الاعتقادات ومخططات الذات – Beliefs and Self – Schemas

ا

الاعتقادات ومخططات الذات (Beliefs and Self – Schemas ):

  • الاعتقادات عن القدرة (Beliefs about Ability).

يستخدم الراشدون مفهومين اساسيين للقدرة هما :

  • نظرة كينونية للقدرة (entity view of ability) : وتعرف بأنها اعتقادات خاصة ثابتة لا يمكن تغييرها وهي تفرض ان القدرة سمة مستقرة وغير قابلة للتحكم فيها خاصة للفرد لا يمكن تغييرها ووفقاً لهذه النظرية فان بعض الناس لديهم قدرة اكبر من غيرهم لكن المقدار الذي لدى كل فرد يكون محدداً .
  • نظرة تزايدية للقدرة (incremental view of ability): وتعني أن القدرة هي مجموعة من المهارات التي يمكن تغييرها ومن ناحية اخرى تقترح ان القدرة غير مستقرة ويمكن التحكم فيها او هي مخزون من المهارات والمعارف يتسع باستمرار (Dweck & Bempechat , 1993 ) . إذ يمكن العمل الجاد او الاستذكار او التدرب او زيادة المعرفة وبالتالي يمكن تحسين القدرة   والاطفال الصغار يميلون الى الاعتقاد بنظرة تزايدية شاملة للقدرة وخلال المرحلة الابتدائية يعتقد معظم التلاميذ ان غالبية الصفوف الاولى من المرحلة الابتدائية يعتقدون ان الجهد هو نفس الذكاء فالناس الاذكياء يحاولون محاولة جادة والمحاولات الجادة تجعلك ذكياً واذا رسبت فأنت لست ذكياً ولم تحاول جدياً , وعندما يصل الاطفال الى العمر 11 او 12 عاماً يمكنهم التمييز بين الجهد والقدرة والأداء  وفي هذا العمر تقريباً يصبح لديهم اعتقاد ان اي شخص ينجح بدون عمل ينبغي ان يكون ذكياً بالفعل وهذا يكون عندما تبدأ الاعتقادات عن القدرة في التأثير في الدافعية , والطلبة الذين يعتقدون بوجهة النظر الكينونية (عدم قابلية التحكم بالذكاء) يميلون الى تحديد الاهداف لتجنب ان ينظر اليهم الاخرون نظرة سيئة ويبحثون عن مواقف يبدون بها اذكياء ويصونون تقديرهم لذاتهم وكما في حالة الطالبة سارة الواثقة  فأنها تستمر في عمل ما تستطيع دون بذل جهد كبير او المخاطرة بالفشل وذلك لأن أيا من العمل الجاد او الفشل يدل بالنسبة لهم على قدرة منخفضة .

والمعلمون الذين يعتقدون بوجهة النظر الكينونية يكونون اسرع في تكوين احكام عن الطلبة واقل سرعة في تعديل آرائهم عندما يواجهون ادلة تعارض احكامهم وعلى العكس من ذلك  فأن المعلمين الذين يعتقدون بوجهة النظر التزايدية  يميلون الى تحديد اهداف تمكن ويبحثون عن مواقف يمكن فيها للطلبة تحسين مهاراتهم وذلك لأن التحسن يعني ان يصبحوا اكثر ذكاء والفشل لا يكون مخيباً وانما يدل ببساطة على ان هناك حاجة الى المزيد من العمل والقدرة لا تكون مهددة ومنظروا الوجهة التزايدية يميلون الى تحديد اهداف متوسطة الصعوبة . والاعتقادات عن القدرة ترتبط باعتقادات اخرى تتعلق بما يمكنك او لا يمكنك التحكم في التعلم .

الاعتقادات عن الاسباب والتحكم: (نظرية العزو)

Beliefs about Causes and Control : (Attribution Theory)

احد تفسيرات الدافعية المعروفة جيداً يبدأ بالافتراض اننا نحاول اضفاء معنى على سلوكنا الشخصي وسلوك الاخرين وذلك بالبحث عن تفسيرات واسباب من اجل نفهم نجاحاتنا واخفاقاتنا وبخاصة تلك التي تكون غير متوقعة فإننا جميعاً نتساءل ” لماذا؟ ” والطلبة يسألون انفسهم “لماذا رسبت في اختبار منتصف الفصل الدراسي؟” أو ” لماذا كان ادائي جيداً في هذه المادة؟” فربما يعزون نجاحهم او فشلهم الى القدرة  او الجهد او المزاج او المعرفة او الخط او العون او الميل  او وضوح التدريس او تدخل الاخرين او السياسات غير العادلة ومن اجل ان نفهم نجاحات واخفاقات الآخرين فإننا ايضاً نلجأ الى الاعزاءات مثل الآخرين أذكياء او محظوظين او يعملون بجد .

  • نظريات العزو (Attribution theories ) : هي اوصاف عن كيفية تأثير تفسيرات وتبريرات واعتذار الافراد في دافعيتهم وسلوكهم .

ويعد (برنارد وينر) احد علماء النفس التربوي الاساسيين المسؤول عن ربط نظرية الاعزاء بالتعلم المدرسي (Winer & Gra ,1979 ,1986 , 1992 , 1994, 2000) ووفقاً لوينر فإن معظم الاعزاءات السببية للنجاحات والاخفاقات يمكن ان تتصف بأبعاد ثلاثة هي :

  • محل السبب (locus): داخلي او خارجي بالنسبة للشخص.
  • الاستقرار (stability) : ما اذا كان السبب يحتمل ان يظل كما هو في المستقبل القريب او يمكن ان يتغير .
  • امكانية الضبط او التحكم (controllability ) : ما اذا كان الشخص يمكنه التحكم في السبب فكل سبب من اسباب النجاح او الفشل يمكن تصنيفه وفقاً لهذه الابعاد الثلاثة . فمثلاً : الحظ يكون خارجياً ( المحل) وغير مستقر (الاستقرار)  وغير قابل للتحكم فيه (امكانية التحكم) .

ويعتقد (وينر) ان هذه الابعاد الثلاثة لها تضمينات مهمة للدافعية  نظراً لأنها تؤثر في التوقع والقيمة  فبعد الاستقرار  مثلاً يبدو انه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتوقعات عن الفشل  فاذا اعزى المادة الى المستقبل, ولكن اذا اعزوا الناتج الى عوامل غير مستقرة  مثل المزاج او الحظ  فأنه يمكنهم ان يأملوا في نواتج افضل في مرة ثانية- ويبدو المحل الداخلي / الخارجي انه يرتبط ارتباطاً وثيقاً بمشاعر تقدير الذات (Winer,2000) . واذا اعزى النجاح او الفشل الى عوامل داخلية فان النجاح سوف يؤدي الى الاعتزاز وزيادة الدافعية بينما الفشل سوف يؤدي الى خفض تقدير الذات  وبعد امكانية التحكم يرتبط بالانفعالات  مثل : الغضب  او الرثاء  او العرفان  او الخجل فاذا شعرنا بأننا مسؤولين عن فشلنا  ربما نشعر بالذنب  واذا نستطيع التحكم فيها يمكن ان يؤدي الى الخجل او الغضب والشعور ايضاً بأنك متحكم في تعلمك يبدو انه مرتبط باختيار مهام اكاديمية اكثر صعوبة  والتخلي عن مزيد من الجهد   واستخدام استراتيجيات افضل واطالة المثابرة في العمل المدرسي ويمكن ان تؤثر عوامل مثل مواصلة التمييز ضد النساء  والملونين  والافراد ذوي الاحتياجات الخاصة  في ادراكات هؤلاء الافراد عن قدرتهم على التحكم في شؤون حياتهم . (Beane ,1991 ; van Laar,2000)

  • الاعزاء في الصف المدرسي(Attribution in the Classroom) :

عندما يفشل الطلبة الناجحون فأنهم يبررون ذلك باعزاءات داخلية ويمكن التحكم فيها  فهم مثلاً يسيئون فهم التعليمات او يفتقرون الى المعرفة الضرورية أو لأنهم ببساطة لم يستذكروا بدرجة كافية ويترتب على ذلك انهم يركزون عادةً على استراتيجيات تساعدهم على النجاح في مرة ثانية وتؤدي هذه الاستراتيجيات في غالبية الاحيان الى التحصيل والاعتزاز وشعور اكبر بالتحكم .

وتبرز اكبر المشكلات المتعلقة بالدافعية عندما يعزى الطلبة الفشل الى اسباب مستقرة وغير متحكم فيها   ويبدو ان مثل هؤلاء الطلبة خلدوا الى الفشل  والاكتئاب  وعدم الحيلة   وهو ما يطلق عليهم انهم ليس لديهم دافعية (Winer,2000). ويستجيب هؤلاء الطلبة للفشل بالتركيز بدرجة أكبر على عدم كفاءتهم وربما يزداد انخفاض اتجاههم نحو العمل المدرسي وتكون اللامبالاة رد فعل منطقي للفشل اذا اعتقد الطلبة بأن الاسباب مستقرة ولا يحتمل ان تتغير وخارجة عن نطاق التحكم .

  • تصرفات المعلم وإعزاءات الطالب : (Teacher Actions and Student Attributions).

 يفترض المعلمون ان فشل الطالب يعزى الى قوة خارجية عن تحكمه فأنهم يميلون الى الاستجابة بتعاطف ويتجنبون فرض عقوبات ومع ذلك فأنه اذا اعزى الفشل الى عامل يمكن التحكم فيه مثل الافتقار الى الجهد فأن استجابة المعلم يحتمل بدرجة اكبر ان تكون الاثارة او الغضب ويتبع ذلك التأنيب القاسي ويبدو ان هذه النزعات تكون متسقة عبر الزمن والثقافات   (2000, 1986, Winer) .

ما الذي يفعله الطلبة من ردود الافعال هذه من معلميهم؟ لقد قدمت (ساندرا جراهام) (1991 , 1996) بعض الاجابات التي تثير الدهشة اذ توجد ادلة على انه عندما يستجيب المعلمون لأخطاء الطلبة بشفقة او الثناء على كون المحاولة جيدة او العون الذي لم يلتمس  فانه يحتمل بدرجة اكبر ان يعزى الطلبة فشلهم الى سبب غير متحكم فيه  يكون عادة نقص القدرة  فمثلاً : طلبت جراهام وبيكر(1990) من طلبة مختلفي الاعمار تقدير جهد وقدرة طالبين عرضاً على شريط فيديو  واظهر الشريط المعلم وهو يتحرك عبر الصف اثناء عمل الطلبة  وتوقف المعلم للنظر الى ورقتي الطالبين  ولم يعلق على الطالب الاول  ولكنه قال للثاني دعني اقدم لك ملاحظة   لا تنسى ان تحمل ارقام العشرات وهذا الطالب الثاني لم يطلب العون   ويبدو انه لم تربكه هذه المشكلة   وادرك جميع طلبة المجموعات العمرية الذين شاهدوا شريط الفيديو  حتى الصغار منهم  ان الطالب الذي تلقى العون قدرته اقل من الطالب الي لم يحصل على عون  وكان الطلبة قرأوا سلوك المعلم على انه يقول انت ايها الطالب الضعيف ليس لديك القدرة على اداء هذا العمل الصعب لذلك سوف اعاونك .

هل هذا يعني انه ينبغي على المعلمين ان يكونوا ناقدين ويمسكون عن تقديم العون؟ بالطبع لا, ولكن! هذا يذكر بأن الثناء كجائزة ترضية للفشل او مغالاة في التماس العون ربما يقدم رسالة غير مقصودة واقترحت جراهام (1991) انه ربما يكون كثير من طلبة جماعات الاقلية ضحايا الشفقة الحقيقية من المعلمين ورؤية المعلمين بالمشكلات الواقعية للغاية التي يواجهها الطلبة ربما تيسر المتطلبات  بحيث يمكن للطلبة ان يشعروا بالنجاح .

  • الاعتقادات عن الفعالية الذاتية وعجز الحيلة المتعلم

 Beliefs About Self – Efficacy and Learned Helplessness :

احد اهم الاعتقادات الذاتية التي تؤثر في الدافعية وهي فعالية الذات ففعالية الذات هي اعتقاداتنا عن كفاءاتنا وفاعليتنا الذاتية في مجال معين وعرف (باندورا) (1997) فعالية الذات بأنها اعتقادات عن امكانات فرد معين في تنظيم وتنفيذ اجراءات العمل المطلوب لإنتاج انجازات معينة, ونحن في المدرسة نهتم بخاصة بفعالية الذات لتعلم الرياضيات والكتابة والتاريخ والعلوم وغيرها من المواد وكذلك لاستخدام استراتيجيات التعلم وكثير من التحديات التي توجد في الصفوف المدرسية.

  • فعالية الذات (self-efficacy): هي اعتقادات عن الكفاءة الشخصية في موقف معين . تعد احد عوامل الدافعية فهذه الطالبة يحتمل ان تعزى جزءاً من نجاحها على الاقل الى عوامل داخلية  مثل قدرتها وجهدها . ويبدو ان عجز الحيلة المتعلم يسبب ثلاث انواع من النقائص : دافعي   معرفي   ووجداني . فالطلبة الذين يشعرون بانعدام الامل سوف لا تكون لديهم دافعية   ويمتنعون عن محاولة العمل. وكما وصف (هوبلس جيرالدو) فإنهم يتوقعون الفشل لذلك لماذا ينبغي عليهم مجرد المحاولة ويترتب على ذلك انخفاض الدافعية ونظراً لأنهم متشائمون فيما يتعلق بالتعلم   فأنهم يفتقدون الفرص للممارسة وتحسن مهاراتهم وقدراتهم لذلك فأنهم ينمون عجزاً معرفياً . واخيراً فأنهم يعانون في غالبية الاحيان من مشكلات وجدانية مثل : الانقباض والقلق والكسل (Alloy & Seligman, 1979) وبمجرد حدوث ذلك يصبح من الصعب للغاية احداث تأثير عكسي لانعدام الحيلة المتعلم .
  • عجز الحيلة المتعلم (Learned Helplessness) هي التوقع المعتمد على الخبرة السابقة مع الافتقار الى التحكم وان جميع جهود الفرد سوف تؤدي الى الفشل.

والفعالية الذاتية والاعزاءات يؤثر كل منهما في الآخر فإذا اعزى النجاح الى اسباب داخلية او يمكن التحكم فيها مثل القدرة او الجهد فإن فعالية الذات عندئذ تثرى ولكن اذا كان النجاح يعزى الى الحظ او تدخل الاخرين فإن فعالية الذات ربما لا تقوى والفعالية تؤثر في الاعزاءات ايضا فالناس الذين لديهم حس فعالية ذاتية قوى لمهمة معينة( انا جيد في الرياضيات) يميلون الى اعزاء فشلهم الى نقص الجهد كان ينبغي علي ان اتحقق مرتين من عملي . ولكن الناس الذين لديهم حس منخفض عن فعالية الذات ( انا ضعيف جداً في الرياضيات) يميلون الى اعزاء فشلهم الى نقص القدرة انا لست ذكياً . وهذه الاعزاءات تزيد فعالية الذات .

وان معظم المنظرين يتفق على ان حس الفعالية والتحكم او تحديد مصير الفرد لنفسه تعد مهمة اذا كان على الناس ان يشعروا بأن لديهم دافعية داخلية فعندما يبدأ الناس في الاعتقاد بأن الاحداث والنواتج في حياتهم لا يمكن التحكم في معظمها  فأنهم بذلك ينمون عجز الحيلة للمتعلم (Seligman , 1975) ومن اجل تفهم قوة عجز الحيلة للمتعلم الأفراد يتلقون أما الغازاً يمكن حلها او لا يمكن حلها وفي المرحلة التالية للتجربة يقدم لجميع الطلبة سلسلة من الالغاز التي يمكن حلها فالطلبة الذين يجدون صعوبة في المشكلات التي لا يمكن حلها في المرحلة الاولى للتجربة يستطيعون عادة حل عدد قليل جداً من الالغاز في المرحلة الثانية فقد تعلموا انهم لا يستطيعون التحكم في الناتج لماذا اذن مجرد المحاولة ؟

  • الاعتقادات عن جدوى الذات (Beliefs about Self-Worth )

 ان الروابط بين الاعزاءات والاعتقادات عن القدرة   وفعالية الذات, وقيمة الذات حيث يقترح (كوفينجتون) ومعاونوه ان هذه العوامل تأتي معاً في ثلاث انواع من مجموعات الدافعية  وهي : التوجه للتمكن, وتجنب الفشل , وقبول الفشل .

والطلبة الذي توجههم للتمكن (Mastery – oriented Students) هم طلاب يركزون على اهداف التعلم   وذلك لأنهم يقدرون التحصيل  وينطرون الى القدرة على انها غير قابلة للتحسن . ويميلون الى تقدير التحصيل وينظرون الى القدرة على انها يمكن تحسينها (نظرة تزايدية) لذلك فأنهم يركزون على اهداف التمكن من اجل زيادة مهاراتهم وقدراتهم  وهم لا يخافون من الفشل, وذلك لأن الفشل لا يهدد شعورهم بالكفاءة وقيمة الذات, وهذا يسمح لهم بتحديد اهداف متوسطة الصعوبة ويخاطرون ويتعاملون مع الفشل تعاملاً بنائياً وهم يعزون بعامة نجاحهم الى جهدهم  ولذلك يفترضون مسؤوليتهم عن التعلم ولديهم حس قوي بفعالية الذات  وهم يؤدون الاداء الافضل في المواقف التنافسية  ويتعلمون بسرعة ولديهم ثقة بالنفس ونشاط أكبر  ولديهم استثارة عالية  ويرحبون بالتغذية الراجعة الملموسة (وهذه التغذية الراجعة لا تهددهم) وهم يحرصون على تعلم قواعد اللعبة بحيث يمكنهم النجاح  وتسهم جميع هذه العوامل في المثابرة  والتعلم الناجح.

 

 

التوجه للتمكن

الاتجاه نحو الفشل

الاهداف المحددة

الإعزاءات

النظرة للقدرة

الاستراتيجيات

خوف قليل من الفشل

اهداف التعلم :

متوسطة الصعوبة

وتتحدى الطلبة

الجهد   استخدام الاستراتيجية الصحيحة   المعرفة الكافية هي سبب النجاح

تزايدية   يمكن تحسينها

استراتيجيات يمكن تعديلها   مثل: محاولة طريقة اخرى   طلب العون / مزيد من الاستذكار

 

 

 

تجنب الفشل

الاتجاه نحو الفشل

الاهداف المحددة

الإعزاءات

النظرة للقدرة

الاستراتيجيات

خوف كبير من الفشل

اهداف التعلم : صعبة او سهلة للغاية

نقص القدرة

نمطية هي سبب الفشل

كينونية

نمطية

استراتيجيات تقلل من شأن الذات   مثل : ابذل جهداً ضعيفاً   وادع انك لا تهتم

عجز الحيلة

 

 

قبول الفشل

الاتجاه نحو الفشل

الاهداف المحددة

الإعزاءات

النظرة للقدرة

الاستراتيجيات

توقع الفشل   الانقباض

اهداف التعلم :

او لا توجد اهداف

نقص القدرة

نمطية هي سبب الفشل

كينونية

نمطية

المتعلم :

من المحتمل الانقطاع

والطلبة الذين يتجنبون الفشل يميلون الى ان يكون لديهم نظرة كونونية للقدرة عندما يحددون اهداف الاداء, ويفتقرون الى الحس القوي بكفاءتهم وقيمة ذاتهم بمعزل عن ادائهم  وبعبارة اخرى فأنهم يشعرون بأنهم اذكياء وفقاً لتقديرهم في الاختيار الاخير ولذلك فأنهم لا ينمون مطلقاً حس الفعالية الذاتية ولكي يشعروا بأنهم اكفاء ينبغي عليهم حماية انفسهم (ورؤيتهم لأنفسهم) من الفشل  واذا كانوا من الناجحين بعامة  فإنهم ربما يتجنبون الفشل ومن جهة اخرى  اذا خبروا الفشل عدة مرات فإنهم عندئذ ربما يتبنون استراتيجيات الدفاع عن النفس , مثل بذل جهد ضعيف او تحديد اهداف منخفضة للغاية  او اهداف عالية تثير السخرية   او الادعاء بعدم الاهتمام  وقبل اختبار معين مباشرة  ربما يقول الطالب ” انا لم استذكر اطلاقاً ” او ” كل ما اريده هو النجاح ” لذلك فإن أي تقدير يفوق الدرجة الصغرى يعد بالنسبة لهم نجاحاً, ويعد التسويف او الارجاء استراتيجية اخرى للدفاع عن النفس .

والتقديرات المنخفضة لا تعني قدرة منخفضة اذا استطاع الطالب ان يزعم ” لقد اديت اداءً جيداً اخذت بعين الاعتبار انني لم ابدأ الورقة البحثية المطلوبة الى الليلة الماضية

إن استراتيجيات تجنب الفشل تؤدي بعامة الى قدر كبير من الفشل الذي يحاول الطلبة تجنبه  واذا استمر الفشل  وبدت علامات بسيطة للاعتذارات  فان الطلبة ربما يقررون اخيراً بأنهم اكفاء  وتقل بذلك قيمة الذات وفعاليتها لديهم  وينصرفون ويصبحون بذلك من الطلبة الذين يقبلون الفشل فهم مقتنعون بأن مشكلاتهم ترجع الى القدرة المنخفضة فإن هؤلاء الطلبة الذين يعزون الفشل الى القدرة المنخفضة ويعتقدون بأن القدرة ثابتة ويحتمل بدرجة اكبر ان يصبحوا منقبضين ولا مبالين وعاجزي الحيلة وربما يستطيع المعلمون منع الطلبة الذين يتجنبون الفشل  من ان يصبحوا متقبلين للفشل بمعاونتهم في ايجاد اهداف جديدة اكثر واقعية , وربما يحتاج ايضاً بعض الطلبة الى دعم في الطموح الى مستويات اعلى في مواجهة النمطية الجنسية او العرقية المتعلقة بما ينبغي او يؤدونه او ما لا ينبغي عليهم اداءه جيداً وهذا النوع من الدعم يمكن ان يحدث فرقاً كبيراً فبدلاً من الشفقة او التماس العذر لهؤلاء الطلبة يمكن للمعلمين تدريسهم كيف يتعلمون ومن ثم يلقون المسؤولية عليهم وهذا سوف يساعد الطلبة على تنمية حس الفعالية الذاتية للتعلم وتجنب انعدام الحيلة المتعلمة .

  • الاعتقادات ومخططات الذات : دروس للمعلمين

Beliefs an Stations of Self: Lessons for Teachers))

اذا اعتقد الطلبة بأنهم يفتقرون الى القدرة لتعامل مع الرياضيات العالية فانه من المحتمل ان يتصرفوا وفقاً لهذا الاعتقاد حتى لو كانت قدراتهم الفعلية فوق المتوسط ويحتمل ان يكون لدى هؤلاء الطلبة دافعية قليلة لتناول حساب المثلثات او التفاضل وذلك لأنهم يتوقعون ان يؤدوا اداء منخفضاً في هذه المجالات واذا اعتقد الطلبة بأن الفشل يعني انهم ليسوا اذكياء وفشلهم يرجع الى القدرة المنخفضة وليس لديهم ما يفعلونه بشأن ذلك الا القليل فأنه يحتمل ان يتبنوا استراتيجيات كثيرة لصيانة الذات والدفاع عنها واخبار الطلبة فقط بالعمل الاكثر جديه لا يكون وحده فاعلاً فالطلبة يحتاجون الى ادلة حقيقية على ان الجهد سوف يؤتي نتائجه وان تحديد اهداف مرتفعة سوف لا يؤدي الى الفشل وانه يمكنهم التحسن وان القدرة يمكن تغييرها ويحتاجون الى خبرات تمكن حقيقية .

 

  • دافعية التعلم في المدرسة : على الطريق الصحيح .

(Learning motivation at school: On the right track)

يهتم المعلمون بتنمية نوع معين من الدافعية لدى طلابهم وهي دافعية التعلم   ووصف جير بروفي (1988) دافعية للتعلم بأنها نزعة الفرد لإيجاد انشطة اكاديمية ذات مغزى ومفيدة ومحاولة اعتبارها سمة عامة ودافعية التعلم تتضمن اكثر من الرغبة او قصد التعلم فهي تشمل نوعية الجهود العقلية للطالب . فمثلاً قراءة الكتاب المقرر (10 مرات) ربما تدل على المثابرة , ولكن دافعية التعلم  تتضمن مزيداً من استراتيجيات الاستذكار المعُتنى بها والنشطة مثل التلخيص وتعميق الافكار الاساسية ووضع خطة موجزة بعباراتك ورسم اشكال بيانية للعلاقات الرئيسية وغير ذلك .

إذن ما الذي يجعل دافعية الطالب تمثل تحدياً في الصفوف المدرسية ففي احدى المقابلات وضع (جير بروفي) قائمة تشتمل على خمسة عوائق :

اولاً – الحضور الى المدرسة الزامي ومحتوى المناهج وانشطة التعلم يتم اختيارها على اساس ما يرى المجتمع ضرورة تعلمة وليس على اساس ما يمكن ان يختار الطلبة فعله اذا أتيحت لهم الفرصة .

ثانياً – يعمل المعلمون عادة في صفوف تشمل على 20 طالباً او اكثر وبذلك لا يستطيعون دائماً الوفاء بحاجات كل طالب لذلك فان بعض الطلبة يصيبهم الملل في غالبية الاحيان واخرين يصيبهم غالباً الارتباك او الاحباط .

ثالثاً – الصفوف المدرسية هي مواقع اجتماعية ما يحدث فيها يكون جماهيرياً بحيث ان الفشل لا يؤدي في غالبية الاحيان الى خيبة أمل شخصية فقط  وانما الى حيرة جماهيرية .

رابعاً – تقدر درجات للطلبة وترسل تقارير دورية الى اسرهم الطلبة .

خامساً-يلتزم المعلمون والطلبة في اغلب الاحيان بأساليب روتينية مألوفة “الطاحونة اليومية وتهبط المدرسة الى مستوى القاء محتوى (من جانب المعلمين) واكمال واجبات (من جانب الطلبة) . (Gaedke & Shaughnessy ,  2003)

وفي هذا السياق الذي يمثل تحدياً سوف يكون رائعاً اذا جاء جميع طلابنا الينا ولديهم الدافعية للتعلم(Motivation to learn) هي النزعة لإيجاد انشطة اكاديمية ذات مغزى ومفيدة  ومحاولة الاستفادة منها ولكنهم ليسوا كذلك ونحن باعتبارنا معلمين يكون لدينا ثلاث اهداف رئيسية هي .

الاول جعل الطلبة ينغمسون في الاعمال الصفية وبعبارة اخرى خلق حالة دافعية للتعلم . والثاني هدف بعيد الامد يتعلق بتنمية “سمة” دافعية التعلم لدى طلبتنا بحيث يمكنهم تعليم انفسهم مدى حياتهم.(Bandura , 1993) 

فقد حدد (كارول اميس)(1990 – 1992) ستة مجالات يتخذ فيها المعلمون قرارات يمكن ان تؤثر في دافعية التعلم لدى الطلبة هي طبيعة “المهمة” التي يطلب منهم اداؤها و”الاستقلالية” التي يسمح بها للطلبة في العمل وكيف “يعترف” بإنجازات الطلبة وممارسات “التجميع” واجراءات “التقويم” وجدولة “الزمن” في الصف المدرسي وأطلق ايبستين (1989) الحروف TARGET المختصرة لتنظيم هذه المجالات التي يمكن ان تجعل للمعلم تأثيراً .

اولاً: مهام من اجل التعلم (Tasks for Learning) :

كي نفهم كيف يمكن ان تؤثر مهمة اكاديمية معينة في دافعية الطلبة فأننا نحتاج الى تحليل المهمة فالمهام يمكن ان تكون مثيرة للاهتمام او مملة بالنسبة للطلبة والمهام لها قيم مختلفة بالنسبة لهم وتشمل :

  • قيمة المهمة (Task Value) :

يقترح ان قوة دافعيتنا في موقف تتحدد بكل الاختبارات التي نعملها مثل دراسة مقرر متقدم في العلوم او الانضمام الى فريق معين وتوقعات الفعالية تتنبأ بالتحصيل في أداء المهمة كيف يؤدي الطلبة بالفعل في مقرر العلوم المتقدم او في الفريق (Wigfield & Eccles ,2002) ويمكننا التفكير في قيمة المهمة على انها تشمل على اربع مكونات مهمة هي الميل او الاهتمام والمنفعة والكلفة والاهمية او قيمة الانجاز هي مدى جوهرية الاداء الجيد في المهمة وهذا يرتبط ارتباطاً وثيقاً بحاجات الفرد مثل الحاجة الى ان يكون الفرد لاعباً رياضياً محبوباً.

  • مهام واقعية (Authentic Tasks) :

هي المتعة التي يحصل عليها الفرد من المهمة ولها صلة بالمشكلات الحياتية التي سوف يواجهها الشخص خارج الصف المدرسي سواء الآن او في المستقبل فاذا طلبت من الطلبة تذكر تعريفات لن يستخدموها مطلقاً فأنه يمكن ان تكون هناك الاختبارات او تكرار عمل فهموه بالفعل فأنه يمكن ان تكون هناك دافعية قليلة للتعلم ولكن اذا كانت المهام واقعية فأنه يحتمل بدرجة اكبر ان يجدوا المهام ذات مغزى ومثيرة لاهتمامهم ويعد التعلم المستند الى المشكلات احد امثلة استخدام المهام الدافعية في التدريس .  

ثانياً : دعم الاستقلالية والاعتراف بالإنجاز .

(Supporting Autonomy and Recognizing Accomplishment)

المجال الثاني في النموذج TARGET يتضمن قدر الاختيار والاستقلالية التي يسمح بها للطلاب فالاختبار ليس هو المعيار فالأطفال والمراهقون يقضون عادة الاف الساعات في المدارس حيث يقرر اناس اخرون ما سوف يحدث غير اننا نعلم ان تقرير الفرد لمصيره وحسة بالمحل الداخلي للسببية يعد امراً جوهرياً للحفاظ على الدافعية الداخلية فماذا يمكن ان يفعل ان المعلمون لدعم الاختيار دون احداث فوضى .

  • دعم الخيارات (Supporting Choices)

ان الاختيارات غير محددة البنية او غير الموجهة شأنها شأن الاكتشاف غير الموجه كلية او المناقشات غير الهادفة يمكن ان تكون غير منتجه للتعلم (Garner ,  1998) فمثلاً وجد (داسيون)(1997) أن الاطفال يصبحون قلقين ومضطربين عندما يوجهون بواسطة المعلمين للتعلق أو الكتابة عن اي شيء يريدونه بأي طريقة يريدونها ويذكر (دايسون) أن الطلبة ينظرون الى هذا الاختيار “غير المقيد” على انه شيء عقيم لا طائل من ورائه والبديل هو ” الاختبار المقيد” اعطاء الطلبة نطاقاً متسعاً من الاختيارات التي تحدد مهاماً قيمة لهم ولكن ايضاً السماح لهم بمراعاة ميولهم الشخصية والتوازن ينبغي ان يكون صحيحاً تماماً فكثير من الاستقلالية يكون مربكاً وقليل منها يكون مثيراً للملل.(Guthrie et al ,1985) ويصف (جاثري) كيف ان طالباً في الصف الخامس الابتدائي مارس اختياراته المتعلقة بالبحث والكتابة وكان تلاميذ الصف يدرسون دورة حياة فراشة ضخمة   وعمل كل تلميذ في فريق غير متجانس وكل فريق كان لديه حشرة في الطور الذي يعقب اليرقانة كي يلاحظها اثناء نموها ونظم تلاميذ الصف مكتبة تشمل على كتب استعراضية متعددة المستويات وكتب متعلقة بالتجارة وكتب ادبية وكتب مصدرية وخرائط وقواعد بيانات الكترونية وغيرها من المصادر وكان المعلم قد قام بتدريس مهارات نوعية ربما يحتاجونها مثل استخدام فهرس وجدول محتويات وتحديد اهداف وكتابة ملخصات ولكن الطلبة استطاعوا اختيار الموضوع والمصادر المناسبة لتصميم الفصل الذي يكتبونه ويستطيع الطلبة ايضاً ان يمارسوا الاستقلالية فيما يتعلق بكيفية استقبال التغذية الراجعة من المعلم او من اقرانهم .

ثالثاً : الاعتراف بالإنجاز (Recognizing Achievement )

المجال الثالث في النموذج TARGET هو الاعتراف بالإنجازات اذ ينبغي ان يعترف المعلم بتحسن الطلبة في جهودهم الشخصية ومواجهتهم المهام الصعبة ومثابرتهم وابتكاراتهم وليس فقط بأدائهم الافضل من الاخرين وان تقديم المكافأة للطلبة على انشطة يستمتعون بالفعل فيها يمكن ان يقلل الدافعية الداخلية غير انه لا يوجد شيء يسير في التدريس والثناء يمكن في اوقات معينة ان يكون له تأثيرات متناقضة ظاهرياً فمثلاً اذا نجح طالبان واثنى المعلم على احدهما فقط فأن الرسالة التي تنقل الى الطلبة الآخرين على الاقل ربما تشير الى ان الطالب اثنى عليه لديه قدرة اقل وعليه ان يعمل بمزيد من الجهد ولذلك حصل على الثناء لذلك فأن الطلبة ربما يستخدمون ثناء المعلم او نقده كمؤشرات عن الامكانات فالثناء يعني انني لست ذكياً  ويمكنني ان أؤدي أداء افضل . (Stipek, 2002)

رابعاً : التجميع وبنى الاهداف (Grouping and Goal Structure):

يمكن ان تتأثر الدافعية بدرجة كبيرة بالطريقة التي نتواصل فيها مع الاخرين الذين ينخرطون ايضاً في تحقيق هدف معين وأطلق (جونسون)(1999) على هذا العامل الشخصي بنية الهدف المتعلق بالمهمة .

ما نوع الاعتراف الذي يؤدي الى الانغماس ؟ إن احد الاجابات توضحها دراسة (روث باتلر) (1987) فقد قُدّم لتلاميذ الصفين الخامس والسادس الابتدائي مهاماً مثيرة للاهتمام والتفكير التباعدي تلاها إما تعليقات فردية شخصية وثناء مقنن (جيد جداً)  وتقديرات أو لا تقدم تغذية راجعة وكان الميل والاداء والإعزاءات عن الجهد والانغماس في المهام اعلى بعد التعليقات الشخصية  والدافعية المتعلقة بانغماس الذات (الرغبة في الظهور بمظهر الطالب الجيد أو الذي يتفوق على الاخرين) كان اعلى بعد وضع التقديرات والثناء المقنن . 

خامساً : التقويم (Evaluation) :

كلما ازداد تأكيد التقويم والتقدير التنافسي ازداد تركيز الطلبة على اهداف الاداء بدلاً من التمكن وسوف يكون لدى الطلبة ضعاف التحصيل أمل ضعيف في أن يؤدوا أداء جيداً أو إتقان الأهداف وربما يودون ببساطة الانتهاء منها وقد وجدت احدى الدراسات ان تلاميذ الصف الاول الابتدائي منخفضي التحصيل كتبوا اجابة أو ملأوا الصفحة بأنماط او نقلوا من التلاميذ الاخرين لمجرد رغبتهم في الانتهاء من عملهم الصفي وكما ذكرت احدى التلميذات عندما انتهت من تمرين مزاوجة الكلمات التعريفات لا أعرف ماذا تعني هذه الكلمات او التعريفات ولكنني اجبت عنها وعند فحص ذلك بعناية وجد هؤلاء الباحثون ان العمل كان صعباً للغاية بالنسبة لهؤلاء التلاميذ لذلك فإنهم ربطوا الكلمات والتعريفات عشوائياً وعندما تتضمن المهمة تعلماً معقداً او مهارات حل مشكلات فإن التعاون يؤدي الى تحصيل مرتفع اكثر من التنافس وبخاصة الطلبة ذوي قدرات منخفضة ويتعلم الطلبة تحديد اهداف قابلة للتحقيق ويتفاوضون ويصبحوا اكثر ايثاراً  فالتفاعل مع الاقران الذين يستمتع به الكلبة استمتاعاً كبيراً يصبح جزءاً من عملية التعلم.  

سادساً : الوقت (Time) :

يعرف اكثر المعلمين خبرة ان العمل كثير للغاية ولا يوجد وقت كاف في اليوم المدرسي وحتى لو انغمس الطلبة في مشروع معين فأنه ينبغي عليهم التوقف وتوجيه انتباههم الى حصة اخرى عندما يدق الجرس او عندما يبين جدول المعلم ان الوقت قد حان للانتقال الى مادة دراسية جديدة وعلاوة على ذلك فأنه ينبغي على الطلبة التقدم كمجموعة فاذا استطاع طلبة معينين الانتقال بسرعة اكبر او اذا ارادوا مزيداً من الوقت  فأنه ربما ينبغي عليهم اتباع معدل تقدم المجموعة ككل لذلك فإن الجدولة تتداخل في غالبية الاحيان مع الدافعية . 

x

Follow Me