الملخص
يُعد مقياس الدافعية الأكاديمية (Academic Motivation Scale – AMS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية المعاصرة وأكثرها استخداماً في حقل علم النفس التربوي وقياس السلوك الإنساني. قام بتطوير هذا المقياس البروفيسور روبرت فاليراند وزملاؤه (Robert J. Vallerand et al., 1992) استناداً إلى نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) التي صاغها ريتشارد رايان وإدوارد ديسي (Deci & Ryan). تم تكييف المقياس في الأصل من النسخة الفرنسية المعروفة باسم Échelle de Motivation en Éducation (EME) ليُطبق في البيئات التعليمية المتنوعة مثل التعليم الثانوي والجامعي، بهدف فهم الأسباب النفسية الكامنة وراء انخراط الطلاب في الأنشطة الأكاديمية أو انسحابهم منها.
يقيس المقياس متصل الدافعية الكامل عبر 28 فقرة موزعة بالتساوي على سبعة أبعاد فرعية (بواقع 4 فقرات لكل بعد)، تغطي ثلاثة أشكال رئيسية للدافعية: الدافعية الذاتية (الدافعية الذاتية نحو المعرفة، والدافعية الذاتية نحو الإنجاز، والدافعية الذاتية نحو استثارة المشاعر)، والدافعية الخارجية (التنظيم الخارجي، والتنظيم المتبنى أو المقحم، والتنظيم المتطابق أو المحدد)، بالإضافة إلى بُعد اللا دافعية (Amotivation). تُستجاب الفقرات عبر مقياس ليكرت السباعي (من 1 = لا يطابق على الإطلاق، إلى 7 = يطابق تماماً).
أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بخصائص قياسية استثنائية عبر بيئات ثقافية ولغوية متعددة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للأبعاد الفرعية بين 0.70 و0.86، وأكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية السباعية المفترضة، مما يوفر للباحثين والممارسين أداة دقيقة لحساب مؤشر الاستقلالية النسبية (Relative Autonomy Index – RAI) وتفسير ديناميات التعلم والأداء الأكاديمي والرفاه النفسي لدى المتعلمين.
الكلمات المفتاحية
مقياس الدافعية الأكاديمية، نظرية تقرير المصير، الدافعية الذاتية، الدافعية الخارجية، اللا دافعية، علم النفس التربوي، القياس النفسي، مؤشر الاستقلالية النسبية، التحليل العاملي التوكيدي، التحصيل الدراسي، روبرت فاليراند، السلوك الأكاديمي.
المؤلفون
تم تطوير المقياس من قِبل فريق بحثي رائد في مجال علم النفس الاجتماعي والتربوي بجامعة كيبك في مونتريال (Université du Québec à Montréal) في كندا:
- روبرت جيه. فاليراند (Robert J. Vallerand, Ph.D.): أستاذ متميز في علم النفس الاجتماعي ومدير مختبر أبحاث السلوك الاجتماعي (Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social) بجامعة كيبك في مونتريال (UQAM)، كندا. البريد الإلكتروني: [email protected].
- لوك جي. بيليتير (Luc G. Pelletier, Ph.D.): أستاذ علم النفس بجامعة أوتاوا (University of Ottawa)، كندا. متخصص في أبحاث تقرير المصير والدافعية البيئية والتربوية.
- مارك آر. بليز (Marc R. Blais, Ph.D.): باحث وأستاذ في القياس النفسي وعلم النفس التنظيمي بجامعة كيبك في مونتريال.
- ناتالي إم. بريير (Nathalie M. Brière, Ph.D.): باحثة متخصصة في القياس والتقييم النفسي، كندا.
- سيلين سينيكال (Céline Senécal, Ph.D.): أستاذة علم النفس بجامعة لافال (Université Laval)، كندا.
- إيفيلين إف. فاليير (Évelyne F. Vallières, Ph.D.): باحثة في علم النفس الاجتماعي والتطبيقي.
الغرض
صُمم مقياس الدافعية الأكاديمية لتجاوز النظرة الأحادية التقليدية التي كانت تعامل دافعية التعلم ككتلة مصمتة أو كمتغير كمي مجرد (أي الإجابة عن سؤال: كم يمتلك الطالب من الدافعية؟)، والانتقال نحو تقييم نوعي دقيق للإجابة عن التساؤل الجوهري: “لماذا يذهب الطالب إلى الكلية أو المدرسة؟”. يوفر المقياس تشخيصاً للبناء المعرفي والانفعالي الذي يقود السلوك الأكاديمي، كاشفاً عن التفاعل بين المحددات البيئية والحاجات النفسية الأساسية.
تكمن الأهمية البحثية والعيادية للمقياس في سد فجوة جوهرية كانت قائمة في الأدبيات التربوية قبل التسعينيات؛ حيث كانت معظم المقاييس المتوفرة إما مقتصرة على قياس التمييز الثنائي البسيط بين الدافع الداخلي والخارجي، أو تفتقر إلى إطار نظري شامل يدمج أشكال التنظيم الذاتي المختلفة ضمن نموذج سيكومتري قابل للتكرار والتحقق التجريبي. يتيح المقياس للباحثين فحص علاقة الأنماط المختلفة للدافعية بمخرجات تعليمية حاسمة مثل: الاستمرار الأكاديمي مقابل التسرب، القلق الاختباري، التحصيل المعرفي، التفكير الإبداعي، وجودة الحياة والرفاه النفسي داخل البيئة الجامعية.
في الممارسة الإرشادية والتربوية، يُستخدم المقياس كأداة تشخيصية تمكّن المرشدين الأكاديميين من تحديد الطلاب المعرضين لخطر الإحباط والانسحاب الأكاديمي مبكراً نتيجة سيطرة “اللا دافعية” أو الاعتماد المفرط على “التنظيم الخارجي”، مما يساعد في تصميم تدخلات إرشادية وتدريسية تعزز الاستقلالية والكفاءة وتدعم التحول نحو التنظيم الذاتي المستقل.
البناء النفسي
يستند البناء النفسي لمقياس الدافعية الأكاديمية إلى الهيكل السباعي الذي يعكس متصل تقرير المصير الممتد من غياب التنظيم وصولاً إلى أعلى مستويات التنظيم الذاتي المستقل. وتتوزع هذه الأبعاد بالتفصيل كالآتي:
1. الدافعية الذاتية نحو المعرفة (Intrinsic Motivation to Know)
تتمثل في ممارسة النشاط التعليمي من أجل المتعة والرضا المشتقين من استكشاف أفكار جديدة، واكتساب المعرفة، وتوسيع المدارك العقلية. يُظهر الطالب في هذا البعد شغفاً بالتعلم في حد ذاته، كأن يقرأ مقالاً إضافياً بدافع الفضول المعرفي الخالص.
2. الدافعية الذاتية نحو الإنجاز (Intrinsic Motivation Toward Accomplishment)
ترتبط بشعور الفرد بالمتعة والفاعلية عند محاولة تجاوز الذات والتفوق في مهمة صعبة أو إنشاء عمل فريد. يركز الطالب هنا على مسار الإتقان والبراعة وتحدي القدرات الشخصية والوصول إلى أهداف ذاتية رفيعة.
3. الدافعية الذاتية نحو استثارة المشاعر (Intrinsic Motivation to Experience Stimulation)
تنشأ عندما ينخرط الطالب في موقف تعليمي بهدف تجربة مشاعر حسية أو انفعالية مبهجة، مثل الاستغراق في مناقشة فلسفية ملهمة، أو تجربة الشعور بالتدفق الذهني أثناء حل معضلة رياضية معقدة.
4. الدافعية الخارجية – التنظيم المتطابق / المحدد (Identified Regulation)
يمثل النمط الأكثر استقلالية ضمن الدافعية الخارجية؛ حيث يمارس الفرد السلوك ليس بدافع الاستمتاع الذاتي المجرد، ولكن لأنه يدرك القيمة والأهمية الشخصية للنشاط لمستقبله (مثل: الاستذكار المكثف لمقرر جاف لأنه متطلب أساسي لتحقيق هدف مهني مقدر ذاتياً).
5. الدافعية الخارجية – التنظيم المتبنى / المقحم (Introjected Regulation)
يعبر عن سلوك مدفوع بضغوط وتوترات داخلية ناجمة عن استبطان المعايير المجتمعية، مثل الرغبة في تجنب مشاعر الذنب أو الخزي، أو السعي للحفاظ على تقدير الذات والشعور بالفخر أمام الآخرين.
6. الدافعية الخارجية – التنظيم الخارجي (External Regulation)
يمثل أدنى درجات الاستقلالية في الدافعية؛ حيث يكون السلوك محكوماً كلياً بالمكافآت المادية أو تجنب العقوبات الخارجية المباشرة (مثل الدراسة فقط لتجنب غضب الوالدين أو الحصول على مكافأة مالية).
7. اللا دافعية (Amotivation)
حالة نفسية تتسم بغياب القصدية والعجز عن إدراك الرابط بين الأفعال والنتائج، مصحوبة بشعور بانعدام الكفاءة وسيطرة قوى خارج نطاق السيطرة، مما يؤدي في النهاية إلى التوقف عن النشاط التعليمي والانسحاب النفسي والفعلي.
تنتظم هذه الأبعاد وفق نموذج سيمبلكس (Simplex-like Structure)، حيث تظهر الأبعاد المتجاورة على المتصل ارتباطات إيجابية قوية، بينما تتباعد الارتباطات أو تتحول إلى سلبية بين الأبعاد المتقابلة (مثل الدافعية الذاتية واللا دافعية).
الإطار النظري
ينبثق المقياس من نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory) وتحديداً نظريتها الفرعية نظرية التكامل العضوي (Organismic Integration Theory – OIT) التي طورها إدوارد ديسي وريتشارد رايان. تنظر هذه النظرية للإنسان ككائن نشط يمتلك ميلاً فطرياً نحو النمو والتكامل والتغلب على التحديات، شريطة أن تدعم البيئة الاجتماعية ثلاث حاجات نفسية أساسية:
- حاجة الاستقلالية (Autonomy): الشعور بأن الفرد هو المبادر والمنظم لأفعاله وسلوكه الخاص.
- حاجة الكفاءة (Competence): الشعور بالفاعلية والقدرة على التفاعل بنجاح مع البيئة التعليمية.
- حاجة الانتماء (Relatedness): الشعور بالارتباط الإيجابي بالآخرين داخل المجتمع الأكاديمي.
تاريخياً، قادت محاولات قياس الدافعية في السبعينيات والثمانينيات إلى إدراك أن التمييز بين الدافع الداخلي والخارجي لا يكفي لتفسير تعقيدات البيئة المدرسية، حيث يتطلب التعليم في كثير من الأحيان أداء أنشطة لا يجد فيها الطالب متعة ذاتية أصيلة. لذا جاءت مساهمة فاليراند وزملائه لصياغة أداة تلتقط درجات “الاستيعاب الداخلي” (Internalization) لتلك الأنشطة عبر متصل تدريجي، مما مكن الباحثين من قياس مفهوم مؤشر الاستقلالية النسبية (RAI) الذي يُحسب بوزن كل بعد بمعامل رقمي يعكس موقعه على المتصل:
RAI = (2 × [IM_Know + IM_Acc + IM_Stim]/3) + (1 × Identified) – (1 × Introjected) – (2 × External) – (3 × Amotivation)
الصدق
خضع مقياس الدافعية الأكاديمية لسلسلة مكثفة من دراسات التحقق السيكومتري التي أثبتت تمتع الأداة بمستويات رفيعة من الصدق عبر عينات دولية ضخمة:
1. صدق البناء (Construct Validity)
أكدت الدراسات الأصلية لفاليراند (Vallerand et al., 1992, 1993) على عينات طلابية تجاوزت 1,000 طالب جامعي وجود نمط مصفوفة ارتباطية تدعم نموذج السيمبلكس (Simplex Pattern)، حيث ارتبطت الأبعاد المتجاورة إيجابياً وتدرجت الارتباطات بشكل منطقي وصولاً إلى ارتباطات سالبة قوية بين الدافعية الذاتية نحو المعرفة واللا دافعية (r = -0.38 إلى -0.48).
2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)
أظهرت النتائج ارتباط الأبعاد المستقلة (الدافعية الذاتية والتنظيم المتطابق) إيجابياً بمتغيرات نفسية وتربوية مرغوبة مثل: الكفاءة الذاتية الأكاديمية (r = 0.45 إلى 0.58)، وتقدير الذات، والتحصيل الأكاديمي، بينما ارتبطت اللا دافعية والتنظيم الخارجي بالقلق الاختباري (r = 0.35)، ونوايا التسرب الجامعي (r = 0.42). كما أثبتت اختبارات التمايز انفصال الأبعاد السبعة عن بعضها إحصائياً بما لا يدع مجالاً للتداخل المفهومي.
3. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)
تم تعريب المقياس وترجمته لأكثر من 25 لغة حول العالم (بما فيها الإسبانية، التركية، الصينية، واليونانية، بالإضافة إلى النسخ العربية المعتمدة في البيئات الجامعية في مصر والسعودية والأردن)، وأظهرت تحليلات القياس متعدد المجموعات (Multigroup CFA) ثبات القياس (Measurement Invariance) عبر الجنسين ومختلف التخصصات الأكاديمية والشرائح الثقافية.
الثبات
يمتلك المقياس ثباتاً متيناً تم التحقق منه بالعديد من المؤشرات الإحصائية في مختلف البيئات التربوية:
1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
في دراسة التقنين الأصلية (Vallerand et al., 1992)، تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ للأبعاد السبعة بين 0.83 و0.86 (الدافعية الذاتية نحو المعرفة = 0.84، الإنجاز = 0.85، الاستثارة = 0.83، التنظيم المتطابق = 0.83، التنظيم المتبنى = 0.84، التنظيم الخارجي = 0.83، واللا دافعية = 0.85)، وهي قيم تدل على اتساق داخلي ممتاز للفقرات المكونة لكل مقياس فرعي.
2. ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)
أكدت نتائج إعادة تطبيق المقياس على عينة طلابية بعد فاصل زمني بلغ شهرين استقراراً زمنياً عالياً للدرجات؛ حيث تراوحت معاملات الارتباط بين القياسين القبلي والبعدي للأبعاد الفرعية من r = 0.71 إلى r = 0.83 بمتوسط ثبات زمني بلغ 0.79، مما يعكس استقرار السمات الدافعية النسبية لدى الطلاب في الظروف التعليمية المستقرة.
التحليل العاملي
أُجريت تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) متقدمة لتقييم البنية العاملية للمقياس:
- التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أثبتت نتائج نمذجة المعادلة البنائية تطابق النموذج السباعي المقترح مع البيانات التجريبية بشكل فائق مقارنة بنماذج بديلة (مثل نموذج العامل العام الأحادي أو النموذج الثلاثي). وتراوحت مؤشرات المطابقة في الدراسات القياسية على النحو التالي:
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > 0.92
- مؤشر توكر-لويس (TLI) > 0.90
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) تراوح بين 0.045 و0.058
- مؤشر حسن المطابقة المعياري (SRMR) < 0.05
- تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تشبعت كافة الفقرات الـ 28 على عواملها النظرية المحددة بأوزان إحصائية قوية، حيث تجاوزت جميع التشبعات المعيارية قيمة 0.60 ووصل معظمها إلى ما بين 0.70 و0.85 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معتبرة.
تتوزع الفقرات على العوامل السبعة بالتساوي بمعدل 4 فقرات لكل بعد كالتالي: الدافعية الذاتية نحو المعرفة (الفقرات: 2، 9، 16، 23)؛ الدافعية الذاتية نحو الإنجاز (الفقرات: 6، 13، 20، 27)؛ الدافعية الذاتية نحو الاستثارة (الفقرات: 4، 11، 18، 25)؛ التنظيم المتطابق (الفقرات: 3، 10، 17، 24)؛ التنظيم المتبنى (الفقرات: 7، 14، 21، 28)؛ التنظيم الخارجي (الفقرات: 1، 8، 15، 22)؛ واللا دافعية (الفقرات: 5، 12، 19، 26).
أداة القياس
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire).
- المجال: القياس النفسي التربوي والدافعية الأكاديمية.
- عدد الفقرات: 28 فقرة مقسمة إلى 7 أبعاد فرعية متوازنة (4 فقرات لكل بعد).
- مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت السباعي المتدرج:
- 1 = لا يطابق على الإطلاق (Does not correspond at all)
- 2-3 = يطابق قليلاً (Corresponds a little)
- 4 = يطابق بدرجة متوسطة (Corresponds moderately)
- 5-6 = يطابق بدرجة كبيرة (Corresponds a lot)
- 7 = يطابق تماماً (Corresponds exactly)
- طريقة التصحيح: تُجمع درجات الفقرات الأربع المكونة لكل مقياس فرعي لحساب الدرجة الكلية للبعد (المدى: 4 إلى 28 لكل مقياس فرعي)، أو يُحسب المتوسط الحسابي (1 إلى 7). كما يمكن استخدام الدرجات الموزونة لاستخراج مؤشر الاستقلالية النسبية (RAI).
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة في المقياس الأصلي؛ حيث تعبر فقرات اللا دافعية بصورة مباشرة عن غياب الدافع.
- الفئة المستهدفة: طلاب المرحلة الثانوية، وطلاب الجامعات، والدراسات العليا.
- زمن التطبيق: يستغرق ملء المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
- صيغ التطبيق: ورقي تقليدي أو إلكتروني رقمي.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشر المقياس باللغة الإنجليزية في صورته الرسمية الأولى عام 1992 في مجلة Educational and Psychological Measurement، بعد تطوير نسخته الفرنسية عام 1989. يُصنف المقياس ضمن الأدوات العلمية المفتوحة للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري (Open Access for Non-Commercial Research). لا يتطلب استخدامه في الأطروحات الجامعية والبحوث الأكاديمية دفع رسوم مالية، شريطة الاستشهاد بالورقة العلمية المرجعية الأصلية لفاليراند وزملائه بالشكل الأكاديمي المتعارف عليه. بالنسبة للاستخدامات التجارية أو التقييمات المؤسسية الربحية، يلزم الحصول على موافقة خطية مسبقة من المؤلفين.
المراجع
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
- Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brière, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Échelle de Motivation en Éducation (EME). Canadian Journal of Behavioural Science, 21(3), 323–349. https://doi.org/10.1037/h0079855
- Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025
- Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measurement, 53(1), 159–172. https://doi.org/10.1177/0013164493053001018
فقرات المقياس
فيما يلي النص الكامل لفقرات مقياس الدافعية الأكاديمية (Academic Motivation Scale – College Version / AMS-C 28) بصيغته الإنجليزية الأصلية المعتمدة كما وردت في دراسة فاليراند وزملائه (Vallerand et al., 1992):
WHY DO YOU GO TO COLLEGE / UNIVERSITY?
Using the scale below, indicate to what degree each of the following statements currently corresponds to one of the reasons why you go to college.
1 = Does not correspond at all
2 – 3 = Corresponds a little
4 = Corresponds moderately
5 – 6 = Corresponds a lot
7 = Corresponds exactly
- Because with only a high-school degree I would not find a high-paying job later on.
- Because I experience pleasure and satisfaction while learning new things.
- Because I think that a college education will help me better prepare for the career I have chosen.
- For the intense feelings I experience when I am communicating my own ideas to others.
- Honestly, I don’t know; I really feel that I am wasting my time in school.
- For the pleasure I experience while surpassing myself in my studies.
- To prove to myself that I am capable of completing my college degree.
- In order to obtain a more prestigious job later on.
- For the pleasure I experience when I discover new things never seen before.
- Because eventually it will enable me to enter the job market in a field that I like.
- For the pleasure that I experience when I read interesting authors.
- I once had good reasons for going to college; however, now I wonder whether I should continue.
- For the pleasure that I experience while I am surpassing myself in one of my personal accomplishments.
- Because of the fact that when I succeed in college I feel important.
- Because I want to have “the good life” later on.
- For the pleasure that I experience in broadening my knowledge about subjects which appeal to me.
- Because this will help me make a better choice regarding my career orientation.
- For the pleasure that I experience when I feel completely absorbed by what certain authors have written.
- I can’t see why I go to college and frankly, I couldn’t care less.
- For the satisfaction I feel when I am in the process of accomplishing difficult academic activities.
- To show myself that I am an intelligent person.
- In order to have a better salary later on.
- Because my studies allow me to continue to learn about many things that interest me.
- Because I believe that a few additional years of education will improve my competence as a worker.
- For the “high” feeling that I experience while reading about various interesting subjects.
- I don’t know; I can’t understand what I am doing in school.
- Because college allows me to experience a personal satisfaction in my quest for excellence in my studies.
- Because I want to show myself that I can succeed in my studies.
- Intrinsic Motivation – to know: Items 2, 9, 16, 23
- Intrinsic Motivation – toward accomplishment: Items 6, 13, 20, 27
- Intrinsic Motivation – to experience stimulation: Items 4, 11, 18, 25
- Extrinsic Motivation – identified: Items 3, 10, 17, 24
- Extrinsic Motivation – introjected: Items 7, 14, 21, 28
- Extrinsic Motivation – external regulation: Items 1, 8, 15, 22
- Amotivation: Items 5, 12, 19, 26