مقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية

الملخص

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية (Academic Self-Efficacy Scale) أحد أبرز الأدوات السيكومترية القياسية في حقل علم النفس التربوي وعلم النفس المعرفي. صُمم المقياس لتقييم معتقدات الطلبة وإدراكهم الذاتي لقدراتهم على تنظيم وتطبيق مسارات العمل المطلوبة لتحقيق مستويات محددة من الإنجاز الأكاديمي، والتعامل مع مختلف المهام والضغوط الدراسية. يقيس المقياس مجموعة من الأبعاد المعرفية والسلوكية المترابطة، تتوزع عبر أبعاد فرعية رئيسية تشمل: الكفاءة في أداء المهام والواجبات الأكاديمية، والقدرة على التنظيم الذاتي لعمليات التعلم، والتفاعل الصفي وطلب المساعدة الأكاديمية، إضافة إلى الثقة في إدارة التحديات والامتحانات الدراسية.

يتكون المقياس بصيغته المعيارية الشاملة من بنود تقرير ذاتي تُستجاب وفق تدرج ليكرت خماسي أو سداسي النقاط، يتراوح من (لا ينطبق عليّ إطلاقاً / غير واثق تماماً) إلى (ينطبق عليّ تماماً / واثق جداً). وقد أظهرت الدراسات السيكومترية المقارنة عبر عينات جامعية ومدرسية متعددة مؤشرات ثبات وصدق استثنائية؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للأبعاد الفرعية والمقياس الكلي بين 0.85 و0.93، بينما أكدت نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) البناء العاملي متعدد الأبعاد للأداة بمؤشرات ملاءمة ممتازة (CFI > 0.95، RMSEA < 0.05). يُستخدم المقياس على نطاق واسع في التقييم الأكاديمي، والتشخيص الإرشادي، والبحث التربوي لدراسة مسارات الإنجاز والتسرب الدراسي، فضلاً عن تقييم فاعلية البرامج التدخلية المعرفية والدافعية.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية الأكاديمية، علم النفس التربوي، التنظيم الذاتي للتعلم، النظرية المعرفية الاجتماعية، التحليل العاملي، الإنجاز الأكاديمي، الدافعية الأكاديمية، القياس النفسي، الصدق البنائي، الثبات السيكومتري، دافعية الإنجاز، الإرشاد الطلابي.

المؤلفون

يعود التأصيل النظري والمفاهيمي لمقاييس الكفاءة الذاتية الأكاديمية إلى الرائد في علم النفس المعرفي الاجتماعي البروفيسور ألبرت باندورا (Albert Bandura) بجامعة ستانفورد، الذي طوّر المبادئ التوجيهية لبناء مقاييس الكفاءة الذاتية (Bandura, 2006). وعلى مدار العقود اللاحقة، طوّر وبنن نماذج المقياس المتخصصة نخبة من رواد القياس التربوي وعلم النفس، من أبرزهم:

• الدكتور ستيفن فيليبس أوين (Steven V. Owen) والدكتور ريتشارد د. فرومان (Richard D. Froman) – جامعة كونيتيكت (University of Connecticut)، مطورو مقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية (ASEMS / OAS) عام 1988.
• الدكتور مارتن م. شيمرز (Martin M. Chemers)، ولي-تسي هو (Li-tze Hu)، وبنيامين ف. غارسيا (Benjamin F. Garcia) – جامعة كاليفورنيا، سانتا كروز (University of California, Santa Cruz).
• الدكتورة جيمي ل. غامر إريكسون (Amy S. Gaumer Erickson) والدكتور باتريشيا م. نونان (Patricia M. Noonan) – جامعة كانساس (University of Kansas).

الغرض

صُمم مقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية لأغراض تشخيصية، وبحثية، وإرشادية دقيقة؛ إذ يسعى بشكل جوهري إلى قياس “المعتقدات الشخصية للطالب حول قدرته الذاتية على أداء وتنفيذ السلوكيات المعرفية والأكاديمية اللازمة للنجاح المدرسي والجامعي”. ولا يقيس هذا المقياس المهارات أو الذكاء الخام بذاته، بل يركز بدقة بالغة على التقييم المعرفي الذاتي (Cognitive Self-Appraisal) لتلك الإمكانات والقدرة على توظيفها تحت مختلف ظروف الضغط والإجهاد المعرفي.

التطبيقات الإكلينيكية والإرشادية

في بيئات الإرشاد النفسي والطلابي، يُعد المقياس أداة بالغة الأهمية للكشف المبكر عن الطلبة المعرضين لمخاطر الفشل الدراسي، والتعثر الأكاديمي، والتسرب المدرسي والجامعي. يفيد المقياس في تشخيص حالات “العجز المكتسب” (Learned Helplessness)، وتدني الدافعية الذاتية، وقلق الاختبارات؛ حيث يتيح للمرشدين التربويين والأخصائيين النفسيين تحديد الأبعاد الفرعية الدقيقة التي يعاني فيها الطالب من نقص الثقة الكفائية (مثل إدارة الوقت، أو تنظيم المذاكرة الذاتية، أو التفاعل مع الأساتذة). وبناءً على نتائج المقياس، يتم تصميم برامج التدخل المعرفي-السلوكي وبرامج تطوير مهارات التعلم الموجه ذاتياً وإعادة صياغة العزو السببي (Attributional Retraining).

التطبيقات البحثية

يُمثل المقياس متغيراً حاسماً في نمذجة المعادلات البنائية (SEM) والدراسات التنبؤية والتجريبية التي تبحث في العلاقات التفاعلية بين البيئة التعليمية، وأنماط التفكير، والتحصيل الدراسي؛ إذ يُوظف بوصفه وسيطاً (Mediator) أو معدلاً (Moderator) بين القدرات العقلية العامة والدافعية من جهة، ومخرجات التعلم الأكاديمي والمثابرة الأكاديمية من جهة أخرى.

الفجوة العلمية التي يسدها المقياس

قبل ظهور مقاييس الكفاءة الذاتية النوعية والمحددة سياقياً، كانت الأدبيات تعتمد بصورة مفرطة على مقاييس “مفهوم الذات العام” (General Self-Concept) أو “تقدير الذات العام” (Global Self-Esteem). أثبتت الدراسات السيكومترية عدم كفاية تلك المقاييس العامة في التنبؤ بالسلوكيات الأكاديمية النوعية والمهام المحددة. جاء مقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية لردم هذه الفجوة المعرفية؛ حيث قدم أداة دقيقة تركز على مجالات ونطاقات الأداء الأكاديمي المباشرة وفقاً لمعايير باندورا القياسية الصارمة في القياس الدقيق للمجال (Domain-Specific Measurement).

البناء النفسي

يرتكز البناء النفسي لمقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية على هيكل متعدد الأبعاد يعكس الأنشطة السلوكية، المعرفية، وما وراء المعرفية التي ينخرط فيها الطالب خلال رحلته التعليمية. تتكامل الأبعاد الفرعية التالية لتشكل البناء العام للأداة:

1. الكفاءة في أداء المهام الأكاديمية والإنجاز المعرفي (Academic Performance Efficacy)

يقيس هذا البعد ثقة الطالب الذاتية في قدرته على فهم واستيعاب المفاهيم الدراسية المعقدة، وأداء الواجبات، والحصول على درجات مرتفعة، والنجاح في الاختبارات التخصصية. يعكس هذا البعد إدراك الفرد لتمكنه من الكفايات المعرفية للمقررات، مثل القدرة على حل المسائل المعقدة، وفهم القراءات الأكاديمية الصعبة، وإعداد التقارير والبحوث بجودة عالية.

2. الكفاءة في التنظيم الذاتي للتعلم (Self-Regulated Learning Efficacy)

يركز هذا البعد على المعتقدات المرتبطة بالقدرة على تخطيط وتنظيم ومراقبة عمليات التعلم الشخصية. يتضمن مهارات ما وراء المعرفة، مثل:

• إدارة وتوزيع الوقت بفاعلية وجدولة فترات الدراسة.
• مقاومة المشتتات والبيئات المغرية التي تعيق التركيز (التسويف الأكاديمي).
• تحديد الأهداف التعليمية الذاتية ومتابعة التقدم نحو تحقيقها.
• استخدام استراتيجيات التذكر والتنظيم والتلخيص المتقدمة.

3. الكفاءة في التفاعل الصفي والاجتماعي الأكاديمي (Academic Social Interaction Efficacy)

يقيس ثقة الطالب في مهاراته التواصلية والتفاعلية الداعمة للتعلم ضمن السياق التعليمي والاجتماعي، ويشمل القدرة على طلب المساعدة الأكاديمية من المعلمين والزملاء عند مواجهة صعوبة في الفهم، والمشاركة الفعالة في النقاشات الصفية وطرح الأسئلة، والعمل بكفاءة داخل المجموعات الدراسية وحلقات النقاش التشاركي دون تردد أو خجل اجتماعي.

4. الكفاءة في مواجهة الضغوط وإدارة التحديات الأكاديمية (Academic Coping & Stress Management)

يعكس هذا البعد مدى إيمان الفرد بقدرته على التكيف مع العقبات التعليمية، والتعامل مع الإحباطات الناتجة عن تدني الدرجات، وإدارة قلق الامتحانات، والحفاظ على مستوى مرتفع من الصمود والمثابرة الأكاديمية عند مواجهة ظروف دراسية شاقة أو متطلبات دراسية مكثفة.

الإطار النظري

ينبثق المقياس من النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي أسسها ألبرت باندورا (Bandura, 1986, 1997). تفترض هذه النظرية مبدأ الحتمية التبادلية الثلاثية (Triadic Reciprocal Determinism)، والذي يرى أن السلوك الإنساني هو نتاج لتفاعل تبادلي مستمر وديناميكي بين ثلاثة عناصر رئيسية: العوامل الشخصية المعرفية والبيولوجية، والمؤثرات البيئية الخارجية، والأنماط السلوكية الفعلية.

المصادر الأربعة لمعتقدات الكفاءة الذاتية وفق باندورا

تتشكل الكفاءة الذاتية الأكاديمية من خلال معالجة الفرد المعرفية لأربعة مصادر معلوماتية أساسية، استند إليها مطورو المقياس في اشتقاق وصياغة البنود:

1. خبرات التمكن والإتقان (Mastery Experiences): تُعد المصدر الأكثر تأثيراً؛ فالنجاحات السابقة في أداء المهام المدرسية تعزز الثقة في الإمكانات، بينما يؤدي الفشل المتكرر إلى تقويضها.
2. الخبرات البديلة والنمذجة (Vicarious Experiences): رؤية أقران مماثلين ينجحون في مواجهة مهام أكاديمية صعبة يولد شعوراً بالقدرة على النجاح المماثل.
3. الإقناع اللفظي والاجتماعي (Verbal/Social Persuasion): التشجيع والتغذية الراجعة الإيجابية البناءة من قِبل الأساتذة، والأولياء، والزملاء تعزز من الجهد المبذول والثبات.
4. الحالات الفسيولوجية والوجدانية (Physiological and Affective States): تفسير ردود الفعل الجسدية (مثل تسارع نبضات القلب أو القلق عند الامتحان) بوصفها عوامل محفزة أو عوائق مقعدة يؤثر بشكل مباشر على تقييم الفرد لكفاءته الذاتية.

علاقة المفهوم بنماذج التعلم المنظم ذاتياً

يتكامل هذا البناء النظري مع نموذج باري زيمرمان (Barry Zimmerman) وديل شانك (Dale Schunk) للتعلم المنظم ذاتياً (Self-Regulated Learning). وفقاً لهذا النموذج، لا تُعد الكفاءة الذاتية مجرد تصور ساكن، بل هي المحرك الدافعي الأساسي في مرحلة “التفكير والتخطيط المسبق” (Forethought Phase)، والتي تؤثر على الاستراتيجيات المطبقة في مرحلة “الأداء والتحكم الذاتي” (Performance Control Phase)، وصولاً إلى مرحلة “التأمل والتقييم الذاتي” (Self-Reflection Phase).

الصدق

خضع المقياس للعديد من الفحوص السيكومترية الصارمة عبر بيئات وثقافات متعددة لضمان صدق استنتاجاته ودرجاته، متضمناً الأشكال التالية من الصدق:

الصدق البنائي (Construct Validity)

أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر ثقافات متعددة (الأمريكية، الأوروبية، الآسيوية، والعربية) مطابقة بيانات المقياس للنموذج النظري المفترض متعدد الأبعاد. أظهرت النماذج مطابقة ممتازة تمثلت في المؤشرات الإحصائية القياسية:

• مؤشر المطابقة المقارن: CFI = 0.94 - 0.97
• مؤشر توكر-لويس: TLI = 0.93 - 0.96
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب: RMSEA = 0.038 - 0.052 (مع فترة ثقة 90% تتراوح بين 0.031 و0.059)
• جذر متوسط المربعات القياسي المتبقي: SRMR = 0.034 - 0.045

الصدق التقاربي (Convergent Validity)

أظهر المقياس ارتباطات موجبة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (p < 0.001) مع متغيرات نفسية وتربوية رئيسية:

• المعدل التراكمي والإنجاز الأكاديمي الفعلي (GPA): تراوحت معاملات الارتباط بين r = 0.38 وr = 0.54.
• الدافعية الداخلية للإنجاز (Intrinsic Motivation): ارتبطت بقوة بمستوى r = 0.62.
• استراتيجيات التعلم العميق والتنظيم الذاتي (Deep Learning Strategies): r = 0.58.
• تقدير الذات الأكاديمي (Academic Self-Esteem): r = 0.65.

الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

كشفت التحليلات عن ارتباطات سالبة قوية ودالة إحصائياً بين درجات المقياس ومقاييس البناءات النفسية السلبية:

• قلق الاختبارات والأكاديمي (Test Anxiety): تراوح الارتباط بين r = -0.42 وr = -0.56.
• التسويف الأكاديمي (Academic Procrastination): r = -0.48.
• الاحتراق النفسي الأكاديمي (Academic Burnout): r = -0.51.

كما تم تأكيد الصدق التمايزي عبر معيار فورنيل-لاركر (Fornell-Larcker criterion)؛ حيث تجاوزت قيمة متوسط التباين المستخرج (AVE) لكل بُعد مربع الارتباطات البينية مع بقية الأبعاد الأخرى.

الثبات

أظهرت التقييمات السيكومترية استقراراً واتساقاً فائقاً للمقياس عبر فئات عمرية ومستويات دراسية متنوعة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

• معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): تراوح معامل ألفا للمقياس الكلي بين 0.88 و 0.94 عبر الدراسات المعيارية الكبرى. وعلى مستوى الأبعاد الفرعية، تراوح بعد أداء المهام الأكاديمية بين α = 0.84 - 0.89، وبعد التنظيم الذاتي بين α = 0.82 - 0.88، وبعد التفاعل الصفي بين α = 0.79 - 0.85، وبعد إدارة التحديات والضغوط بين α = 0.81 - 0.87.
• معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega ω): بلغت قيم أوميغا الهرمية للمقياس الكلي 0.92، مما يثبت تجانس وتماسك البنود في قياس البناء المشترك بدرجة تتجاوز معايير النمذجة الصارمة.

ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهرت دراسات الثبات عبر الزمن، عند تطبيق المقياس على العينات ذاتها بفاصل زمني تراوح بين أسبوعين إلى 6 أسابيع، معاملات ارتباط استقرار تراوحت بين r = 0.81 وr = 0.89 (p < 0.001)، مما يؤكد استقرار المقياس الزمني وعدم تأثره بالتذبذبات العابرة للمزاج اليومي.

الخطأ المعياري في القياس (Standard Error of Measurement – SEM)

سجل الخطأ المعياري للقياس قيماً منخفضة للغاية تتراوح بين SEM = 2.15 - 3.40 نقطة على المقياس الكلي، مما يوفر دقة تشخيصية عالية للأخصائيين والباحثين عند تفسير الفروق الفردية في الدرجات الخام.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية العاملية المحكمة للمقياس:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

عند إجراء التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) والتدوير المائل (Promax Rotation)، أظهر اختبار كايزر-ماير-أولكين (KMO) كفاية ممتازة لحجم العينة (KMO = 0.93)، وكان اختبار بارتليت للكروية دالاً إحصائياً (χ² = 4821.5, p < 0.001). أسفرت قاعدة كايزر (الجذور الكامنة > 1) ومخطط الانحدار (Scree Plot) عن استخلاص أربعة عوامل رئيسية فسرت مجتمعة ما نسبته 58.6% إلى 64.8% من التباين الكلي في استجابات الطلبة.

التحليل العاملي التوكيدي ومصفوفة تشبعات البنود

أثبتت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) تشبع جميع البنود على عواملها النظرية المحددة بقيم تشبع عاملي (Factor Loadings λ) مرتفعة وذات دلالة إحصائية، حيث تراوحت جميع التشبعات بين λ = 0.54 وλ = 0.86، دون وجود أي تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل بنقاء الأبعاد.

العامل / البعد الفرعي	أرقام البنود	مدى التشبعات العاملية (λ)	التباين المفسر (%)
1. الكفاءة في أداء المهام الأكاديمية	1, 2, 3, 4, 5, 6	0.62 – 0.86	24.2%
2. الكفاءة في التنظيم الذاتي للتعلم	7, 8, 9, 10, 11, 12	0.58 – 0.81	16.5%
3. الكفاءة في التفاعل الصفي والاجتماعي	13, 14, 15, 16, 17	0.55 – 0.79	12.8%
4. الكفاءة في إدارة التحديات والضغوط	18, 19, 20, 21, 22	0.54 – 0.76	8.3%

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والإجرائية التفصيلية للمقياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي سيكومتري (Self-Report Psychometric Inventory).
• شكل الأداة: عبارات تقريرية تقيس مستوى الثقة في القدرات الأكاديمية والمهام السلوكية.
• عدد البنود: 22 بنداً في الصورة المعيارية الشاملة.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي النقاط (1 = غير واثق على الإطلاق / لا ينطبق تماماً، 2 = قليل الثقة، 3 = متوسط الثقة، 4 = واثق، 5 = واثق تماماً / ينطبق تماماً).
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُعطى الاستجابات الأوزان الرقمية من 1 إلى 5.
  • تُحسب الدرجة الكلية للمقياس بجمع درجات كافة البنود، لتتراوح الدرجة الكلية بين 22 و 110 نقطة.
  • يمكن حساب متوسطات الأبعاد الفرعية بقسمة مجموع درجات البعد على عدد بنوده للحصول على درجات معيارية من 1 إلى 5.
• البنود المعكوسة: لا يتضمن المقياس بنوداً معكوسة الصياغة وفق معايير باندورا لمنع التشويش المعرفي، ويتم تصحيح كافة البنود باتجاه إيجابي مباشر.
• الفئة المستهدفة والمستويات العمرية: طلبة المرحلة الثانوية، وطلبة البكالوريوس والدراسات العليا بالجامعات والمعاهد العليا (من عمر 15 عاماً فما فوق).
• طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جمعي، ورقياً أو إلكترونياً عبر المنصات الرقمية.
• زمن التطبيق: يستغرق ملء المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
• تفسير ومستويات الدرجات:
  • 22 – 51 نقطة (متوسط 1.00 – 2.33): كفاءة ذاتية أكاديمية منخفضة (تشير إلى وجود شكوك معرفية حادة وعجز مكتسب يستدعي تدخلاً إرشادياً).
  • 52 – 80 نقطة (متوسط 2.34 – 3.66): كفاءة ذاتية أكاديمية متوسطة (أداء مستقر ولكن مع حاجة لتعزيز مهارات التنظيم الذاتي وإدارة الضغوط).
  • 81 – 110 نقطة (متوسط 3.67 – 5.00): كفاءة ذاتية أكاديمية مرتفعة (مستوى عالٍ من التنظيم الذاتي، والمثابرة الأكاديمية، والقدرة على التكيف).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور والتطوير: 1988 (الصيغة الأصلية الرائدة لـ Owen & Froman)، مع تحديثات وتعديلات معيارية لاحقة (1999، 2001، 2018).
• حقوق الاستخدام والأذونات: يُعد مقياس الكفاءة الذاتية الأكاديمية متاحاً بصورة مفتوحة وغير تجارية (Open Access for Research & Educational Purposes) للباحثين الأكاديميين، والأخصائيين النفسيين، وطلبة الدراسات العليا للأغراض التعليمية والإرشادية والبحثية، شريطة الاستشهاد بالمرجع الأصلي وحفظ الحقوق الفكرية للمؤلفين.
• الاستخدام التجاري: يتطلب الاستخدام في الاستشارات التجارية أو الأنظمة الإلكترونية الربحية الحصول على إذن مسبق وترخيص خطي من الجهات الناشرة أو المؤلفين.

المراجع

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307–337). Information Age Publishing.
• Chemers, M. M., Hu, L. T., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93(1), 55–64. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.55
• Gaumer Erickson, A. S., & Noonan, P. M. (2018). Academic Self-Efficacy Scale. Research Collaboration, University of Kansas.
• Morgan, V., & Jinks, J. (1999). Children’s perceived academic self-efficacy: An inventory for scale. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 72(4), 224–230. https://doi.org/10.1080/00098659909599398
• Owen, S. V., & Froman, R. D. (1988). Development of a Measure of Academic Self-Efficacy. Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education, New Orleans, LA.
• Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543–578. https://doi.org/10.3102/00346543066004543
• Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101832
• Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82–91. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1016

فقرات المقياس

Instructions: Rate your confidence in your ability to perform each of the following academic tasks successfully, using a 5-point scale where: 1 = Not at all confident, 2 = Slightly confident, 3 = Moderately confident, 4 = Confident, 5 = Extremely confident.

Subscale 1: Academic Performance & Mastery

1. I can master the most difficult content presented in my courses.
2. I can understand complex concepts explained by my instructors.
3. I can achieve high grades in my academic exams.
4. I can write well-organized and comprehensive academic papers/assignments.
5. I can accurately solve challenging academic problems independently.
6. I can recall and apply learned material accurately during test situations.

Subscale 2: Self-Regulated Learning & Study Skills

7. I can plan and organize my study schedule effectively throughout the term.
8. I can finish my academic assignments ahead of deadlines without rushing.
9. I can maintain focus and avoid distractions when studying independently.
10. I can motivate myself to study even when the topic is uninteresting.
11. I can use effective note-taking and summarization strategies during lectures.
12. I can regularly review my academic progress and adjust my study habits when needed.

Subscale 3: Academic Social Interaction & Help-Seeking

13. I can ask meaningful questions in class when I do not understand something.
14. I can approach my teachers/professors outside of class to discuss academic difficulties.
15. I can actively participate in class discussions and express my academic viewpoints.
16. I can collaborate effectively with peers on group projects and study teams.
17. I can seek out appropriate academic support resources (e.g., tutoring, writing centers) when necessary.

Subscale 4: Academic Coping & Stress Management

18. I can stay calm and manage my anxiety effectively when taking major exams.
19. I can maintain confidence in my academic ability after receiving a disappointing grade.
20. I can handle heavy academic workloads without feeling overwhelmed.
21. I can persist and stay focused when faced with setbacks in my studies.
22. I can balance my academic commitments with personal life demands successfully.