مقياس القلق من التعليم عن بعد

الملخص

يُمثّل مقياس القلق من التعليم عن بعد (Anxiety Scale for Distance Education – ASDE)، الذي طوّره الباحثون محمد رمضان أوغلو (Mehmet Ramazanoğlu)، وعلي شيتين (Ali Çetin)، وتشلبي أولويول (Çelebi Uluyol) عام 2024، أداة سيكومترية متخصصة ومقننة صُممت خصيصاً لتقييم وقياس مستويات القلق الأكاديمي والنفسي الناشئ عن بيئات التعليم عن بعد لدى طلبة المرحلة الجامعية. انطلقت عملية بناء المقياس من مراجعة نقدية معمقة للأدبيات النظرية واستطلاع آراء الخبراء المتخصصين عبر مصفوفة أولية تضمنت 26 فقرة، قبل أن تخضع لعمليات تجريب وتحليل عبر أربع عينات مستقلة أسفرت عن اعتماد الصيغة النهائية للمقياس المكوّنة من 17 فقرة موزعة بنيوياً على ثلاثة أبعاد أساسية هي: القلق من الجاهزية للمهنة (Readiness for the Profession Anxiety)، والقلق الاجتماعي (Social Anxiety)، ومخاوف الخصوصية الرقمية (Privacy Concern).

تعتمد الأداة مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = لا أتفق بشدة) إلى (5 = أتفق بشدة)، ويتم تطبيقها عبر المنصات الرقمية الإلكترونية. أظهرت الفحوص السيكومترية مؤشرات ممتازة؛ حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي العام ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للمقياس ككل 0.89، وتراوحت معاملات الثبات المركب (Composite Reliability) بين 0.82 و0.92 عبر الأبعاد المختلفة. كما أثبتت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية الثلاثية بدقة، محققة نسب تباين مفسر تجاوزت 51.09% ومؤشرات مطابقة جيدة، فضلاً عن إثبات الصدق التقاربي والتمايزي والتلازمي مع مقاييس الخصوصية الرقمية، مما يجعل المقياس أداة متطورة للباحثين والمؤسسات الأكاديمية.

الكلمات المفتاحية

القلق من التعليم عن بعد، القياس النفسي، القلق الأكاديمي، الجاهزية للمهنة، القلق الاجتماعي الرقمي، مخاوف الخصوصية الإلكترونية، طلبة الجامعات، التحليل العاملي التوكيدي، صدق البناء، الاتساق الداخلي، تكنولوجيا التعليم، التقييم التربوي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس من قِبل فريق بحثي تركي متخصص في مجالات الحوسبة التربوية، وتكنولوجيا التعليم، والقياس النفسي، ويتألف الفريق من:

• د. محمد رمضان أوغلو (Mehmet Ramazanoğlu): قسم نظم المعلومات وتكنولوجيا التعليم، كلية التربية، جامعة سيرت (Siirt University)، تركيا. الباحث الرئيس والمراسل للمقياس، البريد الإلكتروني للتواصل: [email protected].
• د. علي شيتين (Ali Çetin): قسم المناهج والتدريس والقياس والتقويم التربوي، جامعة سيرت، تركيا (معرّف الباحث المفتوح ORCID).
• أ. د. تشلبي أولويول (Çelebi Uluyol): قسم تكنولوجيا الحاسوب والتعليم، كلية غازي للتربية، جامعة غازي (Gazi University)، أنقرة، تركيا.

الغرض

صُمم مقياس القلق من التعليم عن بعد (ASDE) لتلبية حاجة ملحة نشأت إثر التحول الرقمي المتسارع والاضطراري في منظومة التعليم العالي العالمية، والتي كشفت عن مظاهر ضغط نفسي نوعية لم تكن ترصدها مقاييس قلق الاختبار أو القلق العام التقليدية. يتمثل الغرض المحوري للأداة في تشخيص وتحديد مصادر ومستويات القلق النفسي والأكاديمي والتقني الذي يواجهه طلبة التعليم العالي أثناء تفاعلهم مع بيئات التعلّم الافتراضية والمنصات الرقمية المتزامنة وغير المتزامنة.

تتعدد التطبيقات البحثية والإكلينيكية والتربوية للمقياس على النحو الآتي:

• التشخيص الإرشادي والأكاديمي: يمكّن المقياس مراكز التوجيه والإرشاد النفسي الجامعية من اكتشاف الطلاب المعرضين لخطر العزلة، والتسرب الأكاديمي، أو تدني الفاعلية الذاتية نتيجة عوائق بيئة التعليم الإلكتروني، مما يسهم في بناء خطط دعم إكلينيكي وتربوي مخصصة.
• تقييم وتطوير السياسات التعليمية: يتيح لمصممي المقررات الإلكترونية وإدارات الجامعات قياس أثر استراتيجيات التعليم الرقمي في الصحة النفسية للمتعلمين، والتعرف على الجوانب الأكثر توليداً للتوتر (مثل الكاميرات المفتوحة، أو المناقشات الصوتية الإلزامية، أو مخاوف اختراق الخصوصية).
• الأبحاث السيكومترية والمقارنة: يشكّل أداة رصينة لإجراء دراسات التنبؤ بالأداء الأكاديمي، وبحث الارتباطات السببية بين القلق التكنولوجي والتحصيل والرضا عن التعلم، فضلاً عن دراسات المقارنة عبر الثقافات والتخصصات العلمية المختلفة.

ينبع المبرر النظري للمقياس من إدراك أن التعليم عن بعد لا ينقل المحتوى الأكاديمي فحسب، بل يُعيد صياغة الفضاء الاجتماعي، ويهدد أحياناً شعور الفرد بالسيطرة والخصوصية، ويخلق هوة إدراكية فيما يخص اكتساب الكفايات التطبيقية المؤهلة لسوق العمل، وهو ما يُنتج ما يعرف بـ “قلق التعليم الافتراضي المركب”.

البناء النفسي

يقيس المقياس البناء الكلي لـ “القلق من التعليم عن بعد” (Distance Education Anxiety)، وهو بناء نفسي مركب يُعرّف بأنه حالة من الاستثارة الانفعالية غير السارة والتوتر المعرفي والشعور بالتهديد الناتج عن الخصائص الهيكلية، والتقنية، والتفاعلية لمنظومات التعليم الرقمي. يتفرع هذا البناء إلى ثلاثة أبعاد أساسية مستخلصة عبر التحليلات العاملية المعمقة:

1. القلق من الجاهزية للمهنة (Readiness for the Profession Anxiety)

يركز هذا البعد على التهديد الإدراكي المرتبط بمدى كفاية التعليم الافتراضي لتزويد الطالب بالمهارات العملية والمهنية التطبيقية التي يتطلبها سوق العمل. ينبع هذا القلق من غياب التدريب اليدوي والخبرات المعملية الميدانية في بعض البيئات الافتراضية؛ حيث يخشى المتعلم أن يجد نفسه عاجزاً عن المنافسة المهنية أو تقديم إجابات متخصصة ومقنعة في مجاله الوظيفي المستقبلي. ومثال ذلك شعور الطالب بالتشاؤم بسبب نقص فرص التدريب الواقعي (الفقرة 1)، وخوفه من أن تكون المساقات الرقمية غير كافية لإعداده للوظيفة (الفقرة 6).

2. القلق الاجتماعي في بيئة التعلم عن بعد (Social Anxiety During Distance Education)

ينصرف هذا البعد إلى الرهاب الاجتماعي والارتباك التواصلي الناشئ أثناء الجلسات الافتراضية والمحاضرات المتزامنة عبر الفيديو أو الصوت. يتضمن ذلك الخوف من التقييم السلبي من قِبل الأقران أو المحاضرين، والتلعثم أثناء الإجابة، وعدم القدرة على التعبير اللفظي بدقة في الفضاء السيبراني. ومن أمثلة ذلك ارتباك الطالب وخوفه من ارتعاش صوته أثناء التحدث عبر الميكروفون (الفقرة 10)، والخوف الدائم من التفوه بعبارات غير دقيقة أمام المجموعات الافتراضية (الفقرة 11).

3. مخاوف الخصوصية الرقمية (Privacy Concern in Distance Education)

يختص هذا البعد بالقلق المتعلق بالأمان السيبراني وسرية البيانات الشخصية أثناء المشاركة في المنظومات التعليمية السحابية والبريد الإلكتروني الجامعي. يشمل الخوف من سرقة الهوية، واعتراض الرسائل الأكاديمية، والروابط الخبيثة، وإعادة توجيه البيانات إلى أطراف ثالثة دون إذن. ومثال ذلك القلق من وصول رسائل البريد الإلكتروني إلى أفراد غير مخولين (الفقرة 13)، والتوتر الناجم عن احتمالية استلام روابط احتيالية أو ضارة عبر المنصة الجامعية (الفقرة 16).

الإطار النظري

يستند مقياس (ASDE) إلى تضافر ثلاث نظريات نفسية وتربوية رئيسة تُفسر التفاعل الديناميكي بين الفرد والبيئة التعليمية الرقمية:

1. نظرية المسافة المعاملاتية (Transactional Distance Theory)

تعد نظرية مايكل مور (Michael G. Moore) ركيزة أساسية في تفسير العزلة والقلق في التعليم عن بعد؛ إذ تشير النظرية إلى أن “المسافة” في التعلم الإلكتروني ليست مسافة جغرافية فحسب، بل فجوة بيداغوجية ونفسية ناجمة عن انخفاض الحوار (Dialogue) والجمود في بنية المنهج (Structure). عندما تتسع المسافة المعاملاتية وتضعف التغذية الراجعة الفورية، يرتفع لدى المتعلم سوء الفهم الإدراكي ويتولد القلق النفسي المرتبط بالقدرة على إتقان التخصص والجاهزية المهنية.

2. النظرية المعرفية الاجتماعية والفاعلية الذاتية (Social Cognitive Theory)

وفقاً لأطروحة ألبرت باندورا (Albert Bandura)، تلعب الفاعلية الذاتية دوراً حاسماً في مواجهة المهام الأكاديمية. إن نقل التواصل والتفاعل إلى الوسائط الرقمية يفرض ما يُعرف بـ “الفاعلية الذاتية الحاسوبية والتواصلية”. وعندما يشعر الطالب بأن مهاراته اللغوية أو الرقمية غير كافية لإدارة الحضور الاجتماعي الافتراضي، ينشأ القلق الاجتماعي والانسحاب الدفاعي، وهو ما استندت إليه صياغة فقرات البعد الثاني.

3. نظرية التقييم المعرفي للضغوط (Cognitive Appraisal Theory of Stress)

تُفسر نظرية ريتشارد لازاروس وسوزان فولكمان (Lazarus & Folkman) نشوء القلق كرد فعل لتقييم أولي يعتبر البيئة التعليمية الرقمية مصدر تهديد (التقييم الأولي للأمان والخصوصية المهدرة)، يقابله تقييم ثانوي يرى قلة الموارد الفردية لحماية البيانات أو تعويض الفاقد المهني. هذا التناقض المعرفي يحوّل المتطلبات التقنية للمقررات إلى ضاغط نفسي مستمر، تُرجم في المقياس إلى أبعاد صريحة تقيس استجابات التوتر والخوف.

الصدق

خضع مقياس القلق من التعليم عن بعد لسلسلة مكثفة من إجراءات التحقق من الصدق عبر أربع عينات بحثية شملت مئات الطلبة الجامعيين، وجاءت الأدلة السيكومترية على النحو التالي:

• صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity): تم إخضاع المسودة الأولية المكونة من 26 فقرة لتقييم لجان تحكيم من أساتذة تكنولوجيا التعليم والقياس النفسي وعلم النفس التربوي للتأكد من الملاءمة اللغوية والدقة المفاهيمية والانتماء البنائي للفقرات، مما قاد إلى تهذيب الصياغات وحذف العبارات الغامضة.
• صدق البناء (Construct Validity): تأكد صدق البناء عبر استخدام التحليل العاملي الاستكشافي ومن ثم التحليل العاملي التوكيدي، حيث أظهرت مصفوفات العوامل تشبعاً واضحاً للفقرات على أبعادها النظرية دون تداخلات مخلة.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): تحقق الصدق التقاربي من خلال مؤشرين إحصائيين؛ أولهما معامل الثبات المركب (CR) الذي تراوح بين 0.82 و0.92 عبر الأبعاد الثلاثة متجاوزاً الحد الموصى به (0.70). وثانيهما متوسط التباين المستخرج (Average Variance Extracted – AVE) الذي تراوح بين 0.50 و0.65 لجميع الأبعاد، محققاً المعيار السيكومتري القياسي (≥ 0.50)، مما يؤكد أن المتغيرات الكامنة تشرح الجزء الأكبر من تباين فقراتها.
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): تم إثبات الصدق التمايزي باستخدام معيار فورنيل ولاركر (Fornell-Larcker criterion)؛ حيث تبيّن أن معاملات الارتباط المتبادلة بين الأبعاد الثلاثة كانت جميعها أقل بشكل دال من الجذور التربيعية لمتوسط التباين المستخرج (Square roots of AVEs) لكل بعد على حدة.
• الصدق التلازمي (Concurrent Validity): تم التحقق من الصدق التلازمي من خلال دراسة الارتباط بين أبعاد المقياس ومقياس مخاوف الخصوصية عبر الإنترنت التركي (Online Privacy Concern Scale – OPCS)؛ حيث كشفت النتائج عن ارتباطات موجبة وذات دلالة إحصائية مع بُعد الخصوصية بالمقياس، مما وفّر برهاناً تجريبياً على صدق المحك.

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية للمقياس مستويات رفيعة من الاتساق الداخلي عبر مختلف مراحل التطبيق والتحليل:

• معامل ألفا كرونباخ للمقياس الكلي: بلغ معامل الثبات الكلي للمقياس (17 فقرة) 0.89 في العينة الكلية، وهي قيمة تشير إلى اتساق داخلي ممتاز وقدرة قياسية عالية على التمييز دون حشو أو تكرار.
• الاتساق الداخلي للأبعاد في مرحلة التحليل العاملي الاستكشافي (EFA):
  • بُعد القلق من الجاهزية للمهنة: α = 0.83
  • بُعد القلق الاجتماعي: α = 0.80
  • بُعد مخاوف الخصوصية: α = 0.89
• الاتساق الداخلي ومؤشرات الثبات في مرحلة التحليل العاملي التوكيدي (CFA):
  • بُعد القلق من الجاهزية للمهنة: α = 0.91، وثبات مركب (CR) = 0.91
  • بُعد القلق الاجتماعي: α = 0.85، وثبات مركب (CR) = 0.85
  • بُعد مخاوف الخصوصية: α = 0.82، وثبات مركب (CR) = 0.82 (ووصل في عينات فرعية إلى 0.91)

تؤكد هذه البيانات الرقمية استقرار القياس وتماسكه البنائي، وصلاحية الأداة للتطبيق الفردي والجماعي بدرجة عالية من الدقة الإحصائية الموثوقة.

التحليل العاملي

اعتمد الباحثون مقارنة منهجية صارمة ثنائية المراحل للتحقق من البنية العاملية للمقياس عبر عينات استقصائية منفصلة لتجنب الوقوع في خطأ التحيز الإحصائي:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أُجري التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة استخلاص المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax Rotation). أظهرت نتائج اختبار كايزر-ماير-أولكين (KMO) ومصفوفة بارتليت الكروية كفاية حجم العينة وملاءمة البيانات للتحليل العاملي. أسفرت العملية عن تقليص فقرات المقياس من 26 فقرة إلى 17 فقرة؛ حيث تم استبعاد الفقرات ذات التشبعات المتقاطعة أو التي انخفض تشبعها عن 0.40. وتوزعت الفقرات النهائية على ثلاثة عوامل فسرت مجتمعة ما نسبته 51.09% من التباين الكلي التراكمي للظاهرة.

2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

طُبق التحليل العاملي التوكيدي على عينة مستقلة لاختبار مدى مطابقة النموذج النظري الثلاثي المستخلص للبيانات الميدانية الفعلية. بعد إجراء تعديلات طفيفة على مؤشرات التعديل (Modification Indices) بالسماح بربط بعض أخطاء القياس للفقرات المتشابهة داخل نفس البُعد، حقق النموذج مؤشرات مطابقة ممتازة تمثلت في الآتي:

• نسبة خي مربع إلى درجات الحرية: χ²/df = 342.25 (ضمن النطاق المقبول إحصائياً).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.94 (مستوى مطابقة ممتاز، متجاوزاً عتبة 0.90).
• مؤشر تاكر-لويس (TLI): 0.93 (مستوى مطابقة رفيع).
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.07 (يقع ضمن الحدود المقبولة تماماً ≤ 0.08).
• جذر متوسط مربعات البواقي المعيارية (SRMR): 0.06 (قيمة تدل على دقة تامة للمطابقة ≤ 0.08).

أكدت هذه المؤشرات مجتمعة ثبات واستقرار البنية الثلاثية للمقياس كإطار مفاهيمي صالح للتطبيق العملي على مجتمعات التعليم العالي.

أداة القياس

تتسم أداة القياس بالخصائص الهيكلية والتطبيقية المحددة تالياً:

• نوع الأداة: مقياس تقرير ذاتي / استبانة نفسية تربوية مغلقة (Self-report Inventory).
• طريقة التطبيق: تطبيق إلكتروني رقمي (عبر الويب ومنظومات إدارة التعلم LMS).
• عدد الفقرات الإجمالي: 17 فقرة نهائية.
• توزيع الفقرات على الأبعاد:
  • بُعد القلق من الجاهزية للمهنة: 6 فقرات (من 1 إلى 6).
  • بُعد القلق الاجتماعي: 5 فقرات (من 7 إلى 11).
  • بُعد مخاوف الخصوصية الرقمية: 6 فقرات (من 12 إلى 17).
• تدرج الاستجابة: مقياس ليكرت الخماسي المتدرج (5-Point Likert Scale): 1 = لا أتفق بشدة (Strongly Disagree)، 2 = لا أتفق (Disagree)، 3 = محايد / لا أتفق ولا أرفض (Neither Disagree nor Agree)، 4 = أتفق (Agree)، 5 = أتفق بشدة (Strongly Agree).
• آلية التصحيح والدرجات: تُحسب الدرجات بجمع أوزان الاستجابات لكل فقرة؛ بحيث تتراوح الدرجة الكلية النظرية للمقياس بين 17 (أدنى مستوى قلق) و85 (أعلى مستوى قلق من التعليم عن بعد). كما يمكن احتساب متوسط كل بُعد على حدة بقسمة مجموع درجاته على عدد فقراته.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على أي فقرات ذات صياغة سلبية أو معكوسة؛ فجميع الفقرات صيغت بصورة إيجابية تشير مباشرة إلى ارتفاع معدل القلق، وتصحح في الاتجاه التصاعدي المباشر (1 إلى 5).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس رسمياً في عام 2024 في مجلة Behaviour & Information Technology المحكمة دولياً. المقياس متاح مجاناً وغير تجاري للأغراض الأكاديمية والبحثية والتدريسية دون الحاجة إلى دفع أي رسوم مالية (Non-commercial, No fee).

يشترط المؤلفون على الباحثين ومستخدمي المقياس الإشارة المرجعية الواضحة والصريحة للدراسة التأسيسية الأصلية وتوثيقها وفق دليل جمعية علم النفس الأمريكية (APA). وللحصول على تفاصيل إضافية أو ترجمات معتمدة أخرى، يمكن التواصل مباشرة مع الباحث المراسل الدكتور محمد رمضان أوغلو عبر البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].

المراجع

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company.
• Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (pp. 22–38). Routledge.
• Ramazanoğlu, M., Çetin, A., & Uluyol, Ç. (2024). Anxiety scale for distance education: Development and validation. Behaviour & Information Technology, 43(10), 2057–2070. https://doi.org/10.1080/0144929X.2023.2237607

فقرات المقياس

فيما يلي النص الكامل لفقرات مقياس القلق من التعليم عن بعد (ASDE) بصيغته الرسمية الإنجليزية كما طورها الباحثون، مع ترجمتها الاسترشادية المعتمدة إلى اللغة العربية لتسهيل التطبيق في البيئات الأكاديمية العربية. يُطلب من المفحوص قراءة كل عبارة وتحديد درجة موافقته عليها وفق تدرج ليكرت الخماسي (1 = لا أتفق بشدة إلى 5 = أتفق بشدة).