مقياس الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة الجامعية

1. الملخص / Abstract

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة الجامعية (Studien­einstiegs­selbst­wirksamkeits-Skala; SESW-Skala) أداة سيكومترية متخصصة ومقننة صُممت خصيصاً لقياس معتقدات الكفاءة الذاتية الأكاديمية لدى الطلاب المستجدين والملتحقين حديثاً بالتعليم العالي (خلال الفصلين الدراسيين الأول والثاني). يستند المقياس نظرياً إلى نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي التي طورها عالم النفس ألبرت باندورا (Albert Bandura)، مع التركيز على مبدأ التماثل بين المنبئ والمحك وفق نموذج برونزويك العدسي (Brunswik’s Lens Model)، والذي يؤكد أن قياس الكفاءة الذاتية النوعية المرتبطة بسياق أكاديمي محدد يتمتع بقدرة تنبؤية فائقة مقارنة بمقاييس الكفاءة الذاتية العامة. يتألف المقياس في نسخته المعيرة والنهائية من 13 فقرة مصاغة باتجاه إيجابي وموزعة على ثلاثة أبعاد فرعية رئيسية تم استخلاصها عبر دراسات مسحية مكثفة واختبارات قبلية نوعية وكمية: (1) المواعيد النهائية والاستراتيجيات (Fristen und Strategien; FuS)، (2) الدافعية والمعرفة (Motivation und Kognition; MuK)، و(3) التحديات المعرفية (Kognitive Herausforderungen; kH).

يتم قياس استجابات المفحوصين باستخدام مقياس ليكرت خماسي التدريج يمتد من 1 (مطلقاً / gar nicht) إلى 5 (تماماً / voll und ganz). أظهرت الدراسات السيكومترية التي أُجريت على عينات واسعة من طلاب الجامعات الألمانية (إجمالي ن قارب 3000 طالب عبر دراسات مقطعية وطولية، منها عينة معيارية مرجعية تضم 1842 طالباً) خصائص سيكومترية ممتازة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للدرجة الكلية فوق 0.88، وبلغ معامل أوميغا ماكدونالدز 0.90، ومعامل رو رايكوف أكثر من 0.64، بينما تراوحت معاملات ثبات إعادة الاختبار فوق 0.35 خلال فترات زمنية ممتدة. كشفت تحليلات الصدق عن صدق محتوى رفيع وصدق عاملي وبنائي قوي عبر التحليل العاملي التوكيدي وتطابق بنية العامل العام من الدرجة الثانية، إضافة إلى صدق تلازمي وتقاربي مع مقياس الكفاءة الذاتية العامة (r = .62)، وصدق تنبؤي دال إحصائياً في التنبؤ بالرضا الأكاديمي ونوايا التسرب الجامعي الفعلي. يتميز المقياس بكونه أداة فحص سريعة (Screening-Instrument) تستغرق ما بين 3 إلى 5 دقائق، مع حساسية بالغة في التمييز بين مستويات الكفاءة الذاتية المنخفضة، مما يجعله مثالياً للتشخيص الفردي والمؤسسي والتدخل المبكر لمنع الهدر الأكاديمي.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

الكفاءة الذاتية الأكاديمية، الالتحاق بالجامعة، الطلاب المستجدون، التسرب من التعليم العالي، القياس النفسي، مقياس ليكرت، الصدق التنبؤي، الاتساق الداخلي، أوميغا ماكدونالدز، الانتقال إلى الجامعة، التنظيم الذاتي للتعلم، التكيف الجامعي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير وتطبيق هذا المقياس ونشره من قِبل فريق بحثي متخصص في القياس النفسي والتعليم العالي بجامعة غيسن (Justus-Liebig-Universität Gießen) في جمهورية ألمانيا الاتحادية، تحت إشراف وتطوير نخبة من الباحثين المتخصصين في سيكولوجيا التعليم الجامعي والتقييم السيكومتري:

• فريق تطوير مقياس SESW: قسم علم النفس والتشخيص التربوي والنفسي، جامعة غيسن (Justus-Liebig-Universität Gießen)، لودفيغشتراسه 23، 35390 غيسن، ألمانيا.
• التوثيق السيكومتري والاعتماد: تم توثيق المقياس رسمياً في مستودع أدوات القياس النفسي ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen) التابع لمعهد لايبنتز للعلوم الاجتماعية (GESIS)، وحصل على شهادة الشفافية السيكومترية TBS-DTK (Testbeurteilungssystem der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen).
• بيانات التواصل الأكاديمي: للاستفسارات البحثية والأكاديمية، يمكن التواصل عبر منصات التوثيق الرسمية لمعهد GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences أو مراسلة الباحثين عبر البوابة المؤسسية لقسم علم النفس بجامعة غيسن.

4. الغرض / Purpose

يمثل الانتقال من التعليم المدرسي إلى التعليم العالي مرحلة حرجة ومحورية في المسار الأكاديمي والشخصي للطلاب؛ حيث يواجه الطلاب المستجدون متطلبات أكاديمية معقدة، واستقلالية تعليمية غير مسبوقة، وتحديات جمة في إدارة الوقت والتنظيم الذاتي. وتُشير الإحصاءات الرسمية لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) إلى أن ما يقارب ثلث الطلاب في دول المنظمة يتسربون من مساراتهم الأكاديمية دون الحصول على مؤهل جامعي. وفي السياق الجامعي الألماني بوجه خاص، تشير الدراسات المسحية إلى أن معدل الانقطاع والتسرب يدور حول 28% في برامج البكالوريوس، وتحدث الغالبية الساحقة من حالات الانسحاب والتسرب الأكاديمي هذه خلال السنة الأولى تحديداً (الفصلين الأول والثاني)، وهو ما يُعرف بمرحلة الالتحاق بالدراسة (Studieneinstieg).

في ضوء هذه الأزمة التعليمية، يبرز مقياس الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة الجامعية (SESW) كأداة تشخيصية وبحثية استراتيجية تهدف إلى:

• الفحص المبكر والتحديد الدقيق (Screening Tool): يهدف المقياس بوجه خاص إلى التعرف على الطلاب المستجدين الذين يعانون من مستويات منخفضة أو حرجة من معتقدات الكفاءة الذاتية الأكاديمية خلال الأسابيع الأولى من التحاقهم بالجامعة، مما يتيح للإرشاد الأكاديمي والمؤسسات التعليمية توفير تدخلات استباقية مخصصة للحد من مخاطر التعثر أو الانسحاب المبكر.
• التنبؤ بالمخرجات الأكاديمية النوعية: يوفر المقياس قدرة تنبؤية استثنائية فيما يخص الرضا عن الدراسة (Studienzufriedenheit)، والأداء في الامتحانات، ونوايا التسرب (Dropout intentions)، والانسحاب الفعلي، متفوقاً في ذلك على مقاييس الشخصية العامة ومقاييس الكفاءة الذاتية غير المحددة بسياق.
• سد الفجوة التشخيصية العابرة للتخصصات: على الرغم من وجود مقاييس متعددة للكفاءة الذاتية الأكاديمية، فإن معظمها تم تطويره باللغة الإنجليزية وفي سياقات تعليمية أجنبية لا تطابق بنية ونظام الجامعات الأوروبية/الألمانية، أو كانت مقاييس مقتصرة على تخصص معين (مثل طلاب علم النفس). جاء مقياس SESW ليوفر أداة عامة عابرة لجميع التخصصات والكليات (من العلوم الإنسانية والطب إلى الهندسة والعلوم الطبيعية).
• التطبيقات الإكلينيكية والإرشادية والبحثية: يُستخدم المقياس في مراكز الإرشاد النفسي الجامعي لدعم الاستشارات الفردية، وتصميم الورش التدريبية حول استراتيجيات التعلم وإدارة الضغوط، بالإضافة إلى استخدامه في الدراسات الطولية والتقييم المؤسسي لجودة برامج التهيئة الجامعية.

5. البناء النفسي / Construct

يُعرف مفهوم الكفاءة الذاتية الأكاديمية للالتحاق بالدراسة الجامعية بأنه المنظومة الإدراكية الذاتية واليقين الداخلي لدى الطالب في قدرته على حشد وتعبئة الموارد المعرفية، وتنظيم وتوجيه مسارات الفعل الشخصية، وتوظيف استراتيجيات التكيف الضرورية للتعامل بنجاح مع المتطلبات والتحديات الأكاديمية والتنظيمية المتزامنة مع بداية المرحلة الجامعية. وانطلاقاً من التحليلات المعمقة للاحتياجات والصعوبات التي تم تحديدها عبر المسوح الوطنية للطلاب واستطلاعات آراء الأساتذة الجامعيين، تم تفكيك هذا البناء النفسي إلى ثلاثة أبعاد رئيسية تشكل النطاق السلوكي والمعرفي للكفاءة الذاتية في مرحلة الدخول للجامعة:

1. المواعيد النهائية والاستراتيجيات (Fristen und Strategien – FuS)

يمثل هذا البعد الركيزة التنظيمية والإجرائية للكفاءة الذاتية؛ حيث يقيس ثقة الطالب في قدرته على إدارة الوقت وتطبيق استراتيجيات التعلم الفعالة والتنظيم الذاتي الصارم للعملية التعليمية بعيداً عن الرقابة المدرسية التقليدية. يشمل هذا البعد سبع فقرات رئيسية تغطي مهارات مثل:

• إعداد الجداول الدراسية للفصول القادمة بصورة مستقلة تماماً (الفقرة 1).
• الاستفادة المثلى والمجدية من الوقت المتاح قبل الامتحانات وتوظيفه في التعلم العميق (الفقرة 2).
• الحفاظ على مستويات مرتفعة من الإنجاز والأداء الأكاديمي حتى تحت وطأة ضغوط الوقت (الفقرة 3).
• التنظيم الذاتي والمسؤولية الكاملة عن خطط الاستعداد للامتحانات (الفقرة 4).
• الرصد المبكر للفجوات المعرفية ونقاط الضعف الناتجة عن تباين الخلفيات التعليمية (الفقرة 5).
• امتلاك المهارات الإجرائية لسد تلك الفجوات المعرفية ذاتياً (الفقرة 6).
• الالتزام الصارم بالمواعيد النهائية الرسمية، مثل التسجيل للامتحانات أو تقديم الأوراق البحثية (الفقرة 7).
• القدرة على معالجة واستيعاب كميات معرفية ضخمة من المقررات والمحتويات الدراسية في فترات زمنية محددة (الفقرة 13).

2. الدافعية والمعرفة (Motivation und Kognition – MuK)

يركز هذا البعد على التفاعل الديناميكي بين الصمود النفسي والمثابرة الأكاديمية من جهة، والقدرة على توظيف المهارات المعرفية التراكمية والتفكير المنطقي من جهة أخرى. يقيس هذا البعد ثقة الطالب في تماسكه المعنوي واستثمار قدراته العقلية عبر ثلاث فقرات:

• الصمود الأكاديمي وعدم فقدان الشجاعة أو العزيمة عند مواجهة الانتكاسات أو الإخفاقات البسيطة في بداية الدراسة (الفقرة 8).
• القدرة على استحضار وتوظيف المعارف القبلية والخبرات المدرسية السابقة ودمجها بفاعلية في سياق التعليم الجامعي المعقد (الفقرة 9).
• الثقة في حل المسائل والمشكلات الأكاديمية المرتبطة بالتخصص من خلال التفكير المنطقي والتحليلي المستقل (الفقرة 10).

3. التحديات المعرفية (Kognitive Herausforderungen – kH)

يتناول هذا البعد المستويات المعرفية المتقدمة الخاصة بالمعرفة العلمية التخصصية، حيث يتطلب التعليم الجامعي الانتقال من مجرد الحفظ والاسترجاع إلى فهم النماذج النظرية المجردة وتطبيق مناهج البحث العلمي المتخصصة. يتضمن هذا البعد فقرتين أساسيتين:

• الثقة في تعلم واكتساب المناهج والأدوات العلمية المتخصصة في مجال الدراسة الدقيق (الفقرة 11).
• القدرة على استيعاب وتفكيك العلاقات والمفاهيم النظرية المعقدة والمتشابكة داخل التخصص الأكاديمي (الفقرة 12).

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يرتكز مقياس SESW في أسسه المعرفية والمفهومية على النظرية الاجتماعية المعرفية (Social Cognitive Theory) التي وضع دعائمها عالم النفس الأمريكي-الكندي ألبرت باندورا (1977, 1997). ووفقاً لباندورا، لا تعتمد تصرفات الأفراد واختياراتهم ومثابرتهم فقط على قدراتهم ومخزونهم الموضوعي من الذكاء، بل تتوسطها بصورة حاسمة معتقداتهم حول ما يمكنهم تحقيقه بتلك القدرات، وهو ما يُعرف بـ معتقدات الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy Beliefs). يؤكد باندورا أن الكفاءة الذاتية هي بناء نفسي ديناميكي وسياقي بامتياز؛ فهي ليست سمة شخصية عامة ثابتة عبر الزمن والمواقف (Trait) كسمات العوامل الخمسة الكبرى (Big Five)، بل هي حالة متغيرة وتكيفية تخضع للتعديل المستمر بناءً على أربعة مصادر رئيسية: الخبرات السابقة للإتقان، والخبرات البديلة، والإقناع الاجتماعي، والحالات الفسيولوجية والانفعالية.

ومن المنظور المنهجي، اعتمد مطورو مقياس SESW على مبدأ التماثل أو التناظر بين المنبئ والمحك (Predictor-Criterion Symmetry) المستمد من نموذج العدسة لإيجون برونزويك (Brunswik, 1955)؛ والذي طورته لاحقاً في علم النفس التربوي والمهني بيتز وهاكيت (Betz & Hackett, 2006). ينص هذا المبدأ السيكومتري على أن المقاييس النفسية تحقق أعلى درجات الصدق التنبؤي عندما تتطابق درجة عمومية أو خصوصية المنبئ (Predictor) تماماً مع مستوى عمومية أو خصوصية المحك (Criterion) المراد التنبؤ به. وبالتالي، فإن استخدام مقاييس “الكفاءة الذاتية العامة” للتنبؤ بالنجاح أو التسرب في مرحلة دراسية محددة يُنتج في الغالب علاقات إحصائية متواضعة أو مضللة، بينما يؤدي قياس “الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة” المتجذرة في تفاصيل المهام والتحديات الفعلية التي تواجه المستجدين إلى قفزة نوعية في دقة التنبؤ بقرارات التسرب والرضا الجامعي.

ولضمان تمثيل الإطار النظري لبنية المقياس، مرت صياغة الفقرات بمنهجية حذرة تستند إلى التوصيات الأكاديمية لـ أوردان وباهارس (Urdan & Pajares, 2006) حول قياس الكفاءة الذاتية؛ حيث رُوعي أن تصاغ الفقرات بصيغة “القدرة المقدرة حالياً على التنفيذ والمواجهة” (Can do) بدلاً من النوايا المستقبلية (Will do) أو تقييم الذات المجرد (Self-esteem). وقد تم استخلاص محتوى التحديات الأكاديمية التي شُيدت عليها الفقرات من تقاطع ثلاث دراسات إمبريقية كبرى:

• مسح طلاب جامعة غيسن (Ehrlich, 2016; N = 5263) الذي حلل الكفايات ذات الصلة بالنجاح الأكاديمي.
• المسح الوطني الثاني عشر للطلاب الصادر عن الوزارة الاتحادية للتعليم والبحوث في ألمانيا (BMBF; Ramm et al., 2014; Bargel, 2015; N = 647 مستجد) والذي حدد أبرز صعوبات البداية في: متطلبات الأداء، وتنظيم الامتحانات، والتخطيط الدراسي.
• مسح الأساتذة الجامعيين لمركز تطوير التعليم العالي (CHE; Horstmann & Hachmeister, 2016; N = 9500 أستاذ) الذي حدد المتطلبات العابرة للتخصصات في: التفكير المنطقي التحليلي، والتنظيم الذاتي الصارم، وإدارة الوقت والدافعية المستمرة.

7. الصدق / Validity

خضع مقياس SESW لبرنامج تقييم سيكومتري متعدد الخطوات على عينات شملت آلاف الطلاب للتحقق من كافة جوانب الصدق السيكومتري للأداة:

صدق المحتوى (Content Validity) والتحليل النوعي

تم فحص صدق المحتوى عبر مطابقة الفقرات مع الأدبيات والمسوح الأكاديمية الكبرى، تلا ذلك إجراء دراسة قبلية نوعية باستخدام أسلوب المقابلة المعرفية (Cognitive Interviewing) وتقنية التفكير بصوت مرتفع (Think-Aloud Protocol) على عينة من الطلاب المستجدين (Leeuw et al., 2012). أظهرت المقابلات سلامة الصياغات اللغوية ووضوح التعليمات، كما أسفرت عن إضافة ثلاث فقرات جديدة جوهرية تعالج المناهج المتخصصة، والمفاهيم المعقدة، والكم المعرفي الكثيف، وهو ما رفع صدق المحتوى وملاءمته للواقع الأكاديمي.

الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

في المرحلة التجريبية الأولية، تم فحص الصدق التقاربي من خلال حساب معامل الارتباط بين النسخة الأولية لمقياس SESW ومقياس الكفاءة الذاتية العامة (Schwarzer & Jerusalem, 1999). أظهرت النتائج ارتباطاً إيجابياً دالاً ومرتفعاً (r = .62, p = .001)، مما يثبت أن المقياس يشترك في تباين مفهومي جوهري مع الكفاءة الذاتية العامة، مع احتفاظه بالتباين النوعي الخاص بالبيئة الجامعية.

الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion Validity)

تم اختبار الصدق التنبؤي للمقياس من خلال دراسة طولية امتدت عبر ثلاثة أفواج دراسية متتالية (السنوات الأكاديمية 16/17، 17/18، 18/19) بمشاركة 1086 طالباً في القياس القبلي ومتابعة استمرت تسعة أشهر كاملة حتى نهاية الفصل الدراسي الثاني (ن = 424 في القياس البعدي النهائي). أظهرت التحليلات ما يلي:

• التنبؤ بنوايا التسرب (Dropout Intentions): ارتبطت درجات مقياس SESW عند بدء الفصل الأول سلبياً بصورة ذات دلالة إحصائية بنوايا ترك الدراسة في نهاية السنة الأولى؛ فالطلاب ذوو الكفاءة الذاتية المنخفضة عند الالتحاق أظهروا معدلات أعلى بكثير في الرغبة في التراجع أو الانقطاع.
• الفروق في التسرب الفعلي للدراسة: كشفت مقارنة العينات أن الطلاب الذين تسربوا من الدراسة الطولية خلال الشهور التسعة أظهروا مستويات كفاءة ذاتية مبدئية عند الالتحاق أقل دلالة إحصائياً مقارنة بزملائهم الذين استمروا في الدراسة: [t(1078) = -2.098, p = .036].
• الرضا الأكاديمي (Study Satisfaction): تنبأت درجات المقياس المرتفعة بمستويات أعلى بكثير من الرضا عن مسار وتجربة الدراسة الجامعية في نهاية العام الأول.

8. الثبات / Reliability

أظهرت التحليلات السيكومترية على العينات الميدانية الكبيرة مؤشرات اتساق داخلي وثبات زمني استثنائية تجعل المقياس متوافقاً مع أرقى معايير التشخيص النفسي الفردي والمؤسسي (وفق معايير TBS-DTK الألمانية):

• معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): تجاوز معامل ألفا للمقياس الكلي في العينة المعيارية المرجعية (ن = 1842) وعينات التحقق المستقلة قيمة α > .88، مما يعكس اتساقاً داخلياً وتجانساً متيناً بين كافة الفقرات المشكلة للمقياس.
• معامل أوميغا ماكدونالدز (McDonald’s Omega Total): لكون ألفا كرونباخ تفترض توازي الفقرات بدقة وتتعرض للتقليل أو التضخيم أحياناً، تم احتساب معامل أوميغا العاملي، وبلغت قيمته ω = .90، وهي نسبة تطابق أعلى المستويات القياسية المعتمدة للأدوات التشخيصية الفردية.
• معامل رو رايكوف للثبات التركيبي (Raykov’s Composite Reliability / Rho): أظهرت تحليلات النماذج الهيكلية أن معامل رو المركب للثبات تجاوز باستمرار ρ > .64 عبر الأبعاد الفرعية والمقياس الكلي.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): في الدراسات الطولية التي تتبعت الطلاب عبر فترات زمنية طويلة (امتدت من 6 إلى 9 أشهر عبر الفصول الدراسية)، بلغت معاملات ثبات إعادة الاختبار قيم rtt > .35. وتُعد هذه القيمة نموذجية ومتسقة تماماً مع الإطار النظري لباندورا، الذي يؤكد أن الكفاءة الذاتية بناء نفسي ديناميكي يتأثر بالخبرات والممارسات الواقعية خلال التجربة الجامعية وليس سمة صلبة راكدة.
• الخصائص السيكومترية للفقرات: تراوحت معاملات صعوبة الفقرات في العينة التجريبية بين p = .72 و p = .79، بينما تراوحت معاملات التمييز (Item-Total Correlations; rit) بين .31 و .49، وهي قيم مثالية لأداة فحص سيكومترية تستهدف بالأساس الفرز والتمييز الحساس في النطاقات الحدية والمنخفضة للمتغير المقاس.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

تم التحقق من البنية العاملية لمقياس SESW باستخدام منهجيات نمذجة المعادلات البنائية (SEM) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر برمجيات R الإحصائية وحزم Lavaan، استناداً إلى بيانات العينة المعيارية الكبرى (ن = 1842) وعينات التحقق الإضافية. تم مقارنة عدة نماذج مفترضة لتحديد البنية الأكثر ملاءمة وتطابقاً مع البيانات التجريبية:

النموذج الهرمي من الدرجة الثانية (Hierarchical Second-Order Model)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي ملاءمة ممتازة لنموذج هرمي يتكون من عامل عام من الدرجة الثانية يمثل الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة، وتنبثق عنه ثلاثة عوامل فرعية من الدرجة الأولى متمايزة ومرتبطة ببعضها البعض، وهي:

1. المواعيد النهائية والاستراتيجيات (FuS): تشبعت عليه الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 13) بأوزان عاملية قوية ودالة إحصائياً، ويعكس الجوانب التنظيمية والمهارية للتعلم الذاتي.
2. الدافعية والمعرفة (MuK): تشبعت عليه الفقرات (8، 9، 10)، ويقيس الصمود الانفعالي والربط بين الخبرة المدرسية والتفكير المنطقي.
3. التحديات المعرفية (kH): تشبعت عليه الفقرتان (11، 12)، ويختص بالتعامل مع النظريات العميقة ومناهج التخصص البحثية.

مؤشرات حسن المطابقة وجودة النموذج (Goodness-of-Fit)

أظهر النموذج الهرمي ثلاثي الأبعاد مطابقة ممتازة للبيانات الميدانية؛ حيث حققت المؤشرات المعيارية قيماً فائقة (CFI > .95, TLI > .94, RMSEA < .05, SRMR < .04). وعلى الرغم من أن التحليل العاملي يبرهن على التمايز المفاهيمي الدقيق بين الأبعاد الثلاثة، فإن المطورين يوصون بالاعتماد على الدرجة الكلية المركبة (General Factor Score) في الممارسة الإرشادية والتطبيقية، وقصر استخدام الأبعاد الفرعية الثلاثة على الأغراض البحثية والتفصيلية المتخصصة.

الثبات والشمول عبر التخصصات (Measurement Invariance)

أثبتت اختبارات الصمود والحياد القياسي عبر المجموعات (Measurement Invariance testing) استقرار النموذج السيكومتري وتطابقه الكامل عبر مختلف المجموعات التخصصية (طلاب العلوم الإنسانية، والعلوم الطبيعية، والطب، والقانون، والهندسة) وعبر الأفواج الدراسية المتتالية، مما يضمن أن قياس الكفاءة الذاتية بواسطة مقياس SESW يتم دون أي انحياز منهجي تخصصي أو زمني.

10. أداة القياس / Instrument

تتضمن خصائص أداة القياس الجوانب السيكومترية والإدارية والتطبيقية التالية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مقنن وموجه للطلاب المستجدين (Self-report psychological assessment / Screening Instrument).
• تنسيق التطبيق: يتوفر المقياس بصيغتين: صيغة ورقية (Paper-and-Pencil) وصيغة رقمية حاسوبية عبر الإنترنت (Online Questionnaire).
• عدد الفقرات: يتكون المقياس من 13 فقرة مصاغة بصورة دقيقة ومباشرة.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج أصلي ومحدد كما ورد في دراسات التقنين:
  Zur Beantwortung der Items steht eine fünfstufige Likertskala zur Verfügung: 1 = gar nicht (مطلقاً / لا أثق أبداً)، 2 = eher nicht (على الأرجح لا)، 3 = teils teils (إلى حد ما / جزئياً)، 4 = etwas (نوعاً ما / إلى درجة معينة)، 5 = voll und ganz (تماماً / بثقة كاملة).
• اتجاه الفقرات والتصحيح: جميع الفقرات الـ 13 ذات اتجاه إيجابي (+)، ولا توجد أي فقرات مصاغة بصورة عكسية. يتم حساب الدرجة الكلية كمتوسط حسابي عبر جمع درجات كافة الفقرات الـ 13 وقسمة الناتج على 13. يتراوح المدى النهائي للدرجة بين [1 و 5]. تشير الدرجة المرتفعة إلى ثقة مرتفعة وكفاءة ذاتية عالية لدى الطالب المستجد، في حين تشير الدرجات المنخفضة إلى هشاشة الكفاءة الذاتية والحاجة إلى رعاية وتدخل إرشادي.
• التعامل مع القيم المفقودة (Missing Data): يوصى في التطبيقات الفردية بمطالبة المفحوص باستكمال كافة الفقرات. وفي المسوح الواسعة، يُفضل استخدام أساليب التضمين المتعدد (Multiple Imputation) أو خوارزميات FIML عند ثبوت أن الفقدان عشوائي تماماً (MCAR).
• زمن الإجابة: يتراوح الوقت الفعلي لملء المقياس بين 1.5 إلى 3 دقائق في الصيغة الرقمية، وبين 3 إلى 5 دقائق في الصيغة الورقية (شاملاً قراءة التعليمات الافتتاحية).

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

يتميز مقياس الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة الجامعية (SESW) بالخصائص التنظيمية والترخيصية التالية:

• سنة الصدور والتوثيق المرجعي: تم تطوير وتقنين المقياس ونشر بياناته المرجعية المستفيضة في الفترة بين عامي 2018 و 2020، بعد استكمال الدراسات الطولية والمسحية.
• شروط الاستخدام والرسوم: المقياس متاح مجاناً (Open Access) ومصنف كأداة بحثية غير تجارية للعلماء والباحثين والمرشدين الأكاديميين في الجامعات ومؤسسات التعليم العالي لأغراض البحث العلمي والتشخيص الأكاديمي الداخلي، بشرط الاستشهاد الكامل بالدراسات الأصلية للمؤلفين ومستودع ZIS / GESIS.
• شهادة الشفافية والاعتماد: يحمل المقياس شهادة الشفافية السيكومترية TBS-DTK المعتمدة من الاتحاد الألماني لجمعيات علم النفس، مما يضمن امتثاله لأعلى المعايير المهنية والأخلاقية في تصميم الاختبارات.

12. المراجع / References

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Bargel, T. (2015). Herausforderungen und Schwierigkeiten im Studieneinstieg: Daten und Berichte zum 12. Studierendensurvey. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).
• Betz, N. E., & Hackett, G. (2006). Career self-efficacy theory: Back to the future. Journal of Career Assessment, 14(1), 3–11. https://doi.org/10.1177/1069072705281347
• Brunswik, E. (1955). Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological Review, 62(3), 193–217. https://doi.org/10.1037/h0047470
• Chemers, M. M., Hu, L. T., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93(1), 55–64. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.55
• Ehrlich, C. (2016). Ergebnisse der Studierendenbefragung 2016 an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Justus-Liebig-Universität Gießen.
• Eid, M., & Schmidt, K. (2014). Testtheorie und Testkonstruktion. Hogrefe Verlag.
• Gold, A., & Souvignier, E. (2005). Methodische Grundlagen von Längsschnittstudien in der Bildungsforschung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(1/2), 7–18.
• Heublein, U., Ebert, J., Hutzsch, C., Isleib, S., König, R., Richter, J., & Woisch, A. (2017). Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit: Ursachen des Studienabbruchs. Forum Hochschule 1/2017. DZHW.
• Horstmann, N., & Hachmeister, C.-D. (2016). Welche Fähigkeiten und Voraussetzungen sollten Studierende mitbringen? Die Sicht von Lehrenden (Arbeitspapier Nr. 191). Centrum für Hochschulentwicklung (CHE).
• International Test Commission. (2016). ITC guidelines for translating and adapting tests (2nd ed.). www.intestcom.org
• Leeuw, E. de, Hox, J., & Dillman, D. (2012). International handbook of survey methodology. Routledge.
• OECD. (2016, 2017, 2018). Education at a glance: OECD indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19991487
• Peiffer, H., Schultes, M.-T., & Wimmer, V. (2018). Konstruktion einer Skala zur Erfassung der akademischen Selbstwirksamkeit von Psychologiestudierenden. Diagnostica, 64(4), 211–222. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000207
• R Core Team. (2018). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing. https://www.R-project.org/
• Ramm, M., Multrus, F., Bargel, T., & Schmidt, M. (2014). Studiensituation und studentische Orientierungen: 12. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen. BMBF.
• Rammstedt, B., Kemper, C. J., & Schupp, J. (2011). Zur Validität von Persönlichkeitsmaßen in der empirischen Sozialforschung. Methoden, Daten, Analysen, 5(2), 115–137.
• Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. https://doi.org/10.1037/a0026838
• Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis. Psychological Bulletin, 130(2), 261–288. https://doi.org/10.1037/0033-2909.130.2.261
• Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 143(6), 565–600. https://doi.org/10.1037/bul0000098
• Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen: Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Freie Universität Berlin.
• Statistisches Bundesamt. (2018). Bildung und Kultur: Studierende an Hochschulen (Fachserie 11, Reihe 4.1). Destatis.
• Trautwein, C., & Bosse, E. (2017). Für die Lehre lernen: Das Zusammenspiel akademischer Herausforderungen in der Studieneingangsphase. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 12(1), 115–136. https://doi.org/10.3217/zfhe-12-01/07
• Urdan, T., & Pajares, F. (2006). Self-efficacy beliefs of adolescents. Information Age Publishing.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale

فيما يلي نص التعليمات الأصلية والفقرات المعتمدة لمقياس الكفاءة الذاتية للالتحاق بالدراسة الجامعية (SESW-Skala) كما تم نشرها وتوثيقها رسمياً باللغة الألمانية، متبوعة بالترجمة العربية التوضيحية المقابلة لكل فقرة، مع خيارات مقياس الاستجابة الخماسي الأصلي:

الترجمة العربية التوضيحية لفقرات المقياس (للأغراض الإرشادية والبحثية)

تعليمات التطبيق:
يتعلق الاستبيان التالي بمرحلة التحاقك وبداية دراستك الجامعية. يُرجى توضيح إلى أي مدى تثق في قدرتك على…

خيارات الإجابة:
1 = مطلقاً (لا أثق إطلاقاً) | 2 = على الأرجح لا | 3 = جزئياً / إلى حد ما | 4 = نوعاً ما | 5 = تماماً (بثقة كاملة)

1. …إعداد وتنظيم جدولك الدراسي للفصول القادمة بصورة مستقلة تماماً. [FuS]
2. …الاستفادة من الوقت المتاح للاستعداد للامتحانات وتوظيفه بشكل مفيد في الدراسة. [FuS]
3. …تحقيق أداء دراسي وإنجاز أكاديمي جيد حتى في ظل ضيق الوقت وضغوطه. [FuS]
4. …تنظيم وإدارة استعداداتك للامتحانات بمسؤولية شخصية كاملة. [FuS]
5. …التعرف وتحديد أي فجوات معرفية قد تظهر لديك أثناء الدراسة. [FuS]
6. …سد ومعالجة الفجوات المعرفية التي قد تظهر لديك ذاتياً وبنجاح. [FuS]
7. …الالتزام التام بالمواعيد النهائية المحددة (مثل مواعيد تسليم الأوراق البحثية أو التسجيل للاختبارات). [FuS]
8. …عدم فقدان الشجاعة أو العزيمة في الدراسة حتى في مواجهة الانتكاسات البسيطة. [MuK]
9. …توظيف واستثمار معارفك السابقة المكتسبة من المدرسة في دراستك الجامعية. [MuK]
10. …حل المهام والمسائل الخاصة بمجال دراستك من خلال التفكير المنطقي. [MuK]
11. …تعلم وإتقان المناهج والطرائق العلمية التخصصية في مجال دراستك. [kH]
12. …فهم واستيعاب الروابط والمفاهيم العلمية المعقدة في تخصصك. [kH]
13. …دراسة واستيعاب كميات كبيرة وضخمة من المحتويات والمقررات الدراسية. [FuS]