1. الملخص / Abstract
يُعد مقياس تقييم التدخل السلوكي (Behavior Intervention Rating Scale – BIRS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية المقننة في مجال علم النفس المدرسي وتحليل السلوك التطبيقي. طُوّرت هذه الأداة على يد الباحثين ستيفن إليوت وماري تروتينغ (Elliott & Treuting, 1991) بهدف تقييم مدركات المعلمين والمهنيين التربويين حيال مدى مقبولية التدخلات العلاجية والسلوكية وفعاليتها المتوقعة قبل الشروع في تطبيقها داخل البيئة الصفية. يتألف المقياس من 24 فقرة موزعة بنيوياً على ثلاثة أبعاد رئيسية استُخرجت عبر التحليل العاملي: بُعد المقبولية (Acceptability) ويضم 15 فقرة، وبُعد الفعالية (Effectiveness) ويشمل 7 فقرات، وبُعد سرعة التأثير أو عامل الزمن (Time of Effect) ويضم فقرتين.
يعتمد المقياس سلم استجابة سداسي التدريج من نوع ليكرت (من 1 = أعارض بشدة إلى 6 = أوافق بشدة)، مما يتيح قياساً دقيقاً ومتبايناً لاتجاهات المعلمين دون وجود نقطة حياد وسيطة قد تُحدث التواءً في البيانات. أظهرت الدراسات السيكومترية المعيارية التي أُجريت على عينة تألفّت من 216 معلماً ومعلمة مؤشرات ثبات استثنائية، حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للمقياس الكلي 0.97، وللأبعاد الفرعية: المقبولية (0.97)، والفعالية (0.92)، وعامل الزمن (0.87). كما أسفر التحليل العاملي ذو التدوير المائل عن تفسير ما نسبته 73.6% من التباين الكلي، فضلاً عن إثبات الصدق التقاربي والتلازمي للمقياس عبر مقارنته بمقاييس الفروق الدلالية (Semantic Differential). يُمثل المقياس ركيزة منهجية بالغة الأهمية للباحثين والإخصائيين النفسيين للتنبؤ بمستوى الامتثال لتنفيذ الخطط التربوية الفردية ونجاح التدخلات السلوكية في البيئات المدرسية.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
مقياس تقييم التدخل السلوكي, مقبولية التدخل, فعالية العلاج, علم النفس المدرسي, تحليل السلوك التطبيقي, التدخلات الصفية, الخصائص السيكومترية, ستيفن إليوت, التعديل السلوكي, الصدق والثبات.
3. المؤلفون / Authors
قام بتطوير هذا المقياس كل من:
- د. ستيفن ن. إليوت (Stephen N. Elliott, Ph.D.): أستاذ متميز في علم النفس المدرسي والتربية الخاصة، شغل مناصب أكاديمية وبحثية بارزة في عدة جامعات أمريكية رائدة، منها جامعة ويسكونسن-ماديسون وجامعة ولاية أريزونا، ويُعد من الرواد المؤسسين لأبحاث مقبولية التدخل والتقييم السلوكي القائم على الأدلة.
- د. ماري ف. ب. تروتينغ (Mary Von Brock Treuting, Ph.D.): باحثة وإخصائية نفسية متخصصة في علم النفس الإكلينيكي والمدرسي، ارتبطت أبحاثها التأسيسية بـ جامعة ولاية لويزيانا، وتركزت إسهاماتها على دراسة المتغيرات المؤثرة في اتخاذ القرارات العلاجية لدى المعلمين.
للمراسلات الأكاديمية والاستفسارات البحثية التاريخية، ارتبط الباحثون بقسم علم النفس وإدارات التربية الخاصة في جامعة ولاية لويزيانا (Baton Rouge, LA) ومراكز أبحاث التدخل السلوكي التابعة للجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA).
4. الغرض / Purpose
يتمثل الغرض الجوهري لمقياس تقييم التدخل السلوكي (BIRS) في توفير أداة قياس كمية موضوعية ومقننة تُمكّن الباحثين والممارسين من قياس مدركات المعلمين واتجاهاتهم نحو استراتيجيات التدخل السلوكي المقترحة للتعامل مع المشكلات السلوكية لدى الطلاب داخل الفصول الدراسية. تنبع الحاجة إلى هذا المقياس من حقيقة سيكولوجية أثبتتها أدبيات العلاج السلوكي، مفادها أن الفعالية النظرية أو التجريبية لتدخل سلوكي ما لا تضمن بالضرورة تطبيقه بنجاح في الميدان؛ إذ يُشكل تقبّل الممارس (المعلم) للإجراء العلاجي حجر الزاوية في دقة التنفيذ واستمراريته (Treatment Integrity and Fidelity).
يُستخدم المقياس في سياقات إكلينيكية وبحثية متعددة، من أبرزها:
- التقييم القبلي للتدخلات (Pretreatment Evaluation): قياس مدى استعداد المعلم لتبني إجراء سلوكي معين (مثل التعزيز الإيجابي، أو تكلفة الاستجابة، أو العزل المؤقت) قبل إدراجه رسمياً في الخطة التربوية الفردية (IEP).
- التنبؤ بنزاهة التنفيذ (Treatment Integrity): كشفت الدراسات أن المعلمين الذين يمنحون التدخلات درجات مرتفعة على مقياس BIRS يميلون إلى تطبيق خطوات التدخل بدقة والتزام أكبر، مقارنة بأولئك الذين ينظرون إلى الإجراء بوصفه غير عملي أو غير عادل.
- الاستشارات السلوكية المدرسية (Behavioral Consultation): يعمل المقياس كأداة تشخيصية وحوارية بين الإخصائي النفسي المدرسي والمعلم، لتحديد مكامن التحفظ أو الرفض المحتملة للإجراءات السلوكية وتعديلها بما يتناسب مع السياق الصفي.
- الأبحاث التجريبية المقارنة: يُستخدم BIRS كمتغير تابع لمقارنة استجابات المعلمين حيال حزم تدريبية أو استراتيجيات تدخل متنوعة، واختبار مدى تأثير متغيرات مثل شدة السلوك المشكل، والوقت المستغرق، ونوع الإجراء على قرارات المعلمين.
المبرر النظري لهذا المقياس يستند إلى فرضية أن قرارات المعلمين التربوية تتشكل من خلال تفاعل ثنائي بين “المقبولية الأخلاقية والعملية للإجراء” و”التوقع العقلاني بجدواه وسرعة إحداثه للأثر المرغوب”؛ وهو ما يجعل دمج بُعدي الفعالية والمقبولية في أداة واحدة تطوراً نوعياً في سيكومترية التدخلات المدرسية.
5. البناء النفسي / Construct
ينتظم المقياس حول بناء نفسي مركب يتألف من ثلاثة أبعاد فرعية مترابطة تم التحقق منها تجريبياً عبر دراسات التحليل العاملي، وتشمل:
أ. مقبولية التدخل (Treatment Acceptability)
يُعرّف هذا البعد بأنه الحكم التقويمي الصادر عن المعلم أو الممارس بكون التدخل السلوكي المقترح يُعد ملائماً، وعادلاً، وغير اقتحامي (Non-intrusive)، ومتسقاً مع المعايير الأخلاقية والممارسات المهنية المعتادة داخل الفصل الدراسي. يستند هذا البعد إلى 15 فقرة تم تبنيها من مقياس مقبولية التدخل الأصلي (IRP-15؛ Martens et al., 1985). يقيس هذا البُعد ما إذا كان المعلم يرى التدخل طريقة منصفة للتعامل مع الطفل، وما إذا كان مستعداً لتطبيقه وتوصية زملائه باستخدامه، فضلاً عن خلو الإجراء من الآثار الجانبية السلبية. ومن أمثلة فقرات هذا البعد: “سيكون هذا التدخل ملائماً لسلوك الطفل المشكل” و”أبدي استعداداً لاستخدام هذا الإجراء في البيئة الصفية”.
ب. فعالية التدخل (Treatment Effectiveness)
يُمثل هذا البعد الإضافة الجوهرية التي تميز بها مقياس BIRS، ويقيس توقعات المعلم لمدى قدرة التدخل على إحداث تغيير سلوكي ملموس وذي دلالة علاجية واجتماعية (Social Validity). يشمل البعد 7 فقرات تركز على قدرة التدخل على تعميم التحسن السلوكي في بيئات أخرى (كالمنزل أو الفصول الأخرى)، واستمرار السلوك الإيجابي بعد توقف التدخل، وتقليص الفجوة السلوكية بين الطالب المستهدف وأقرانه الأسوياء في الفصل، والتأثير الإيجابي على سلوكيات فرعية أخرى غير السلوك المستهدف مباشرة. ومن أمثلة ذلك: “سيسفر التدخل عن تحسن دائم في سلوك الطفل” و”من شأن التدخل ألا يقتصر على تحسين سلوك الطفل في الفصل فحسب، بل يمتد إلى سياقات أخرى”.
ج. سرعة التأثير / عامل الزمن (Time of Effect)
يتناول هذا البُعد الإطار الزمني المدرك لظهور النتائج الإيجابية الأولية للتدخل السلوكي. يتألف هذا العامل من فقرتين نوعيتين تقيسان مدى سرعة ملاحظة المعلم للتغير السلوكي لدى الطفل عقب البدء في تطبيق الإجراء. يلعب هذا البناء النفسي دوراً حاسماً في تعزيز دافعية المعلم للاستمرار في البرنامج؛ إذ تُشير النظريات السلوكية إلى أن التأخر في جني ثمار التدخل قد يؤدي إلى الإحباط ووقف الإجراء مبكراً. تتمثل فقرات هذا البعد في: “سيعمل التدخل على تحسين سلوك الطفل بشكل سريع”، و”عقب استخدام التدخل بوقت وجيز، سيلاحظ المعلم تغيراً إيجابياً في السلوك المشكل”.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
ينبثق مقياس تقييم التدخل السلوكي من تقاطع نظري رصين يجمع بين تحليل السلوك التطبيقي ومفهوم الصدق الاجتماعي (Social Validity) الذي صاغه كازدين وولف (Wolf, 1978; Kazdin, 1980)، بالإضافة إلى النظرية المعرفية الاجتماعية لألبرت باندورا (Bandura, 1986).
في أواخر سبعينيات القرن العشرين، أوضح مونتروز وولف (Montrose Wolf) أن البرامج السلوكية لا يمكن تقييمها حصرياً من خلال التغيرات البيولوجية أو الملاحظة الموضوعية لأشراط الاستجابة؛ بل يجب إخضاعها لمعايير المستفيدين والمجتمع المعني. قسّم وولف الصدق الاجتماعي إلى ثلاثة مستويات رئيسية: الأهمية الاجتماعية للأهداف، والملائمة الاجتماعية للإجراءات، والتأثير الاجتماعي الحقيقي للنتائج. استند إدوارد ويت وستيفن إليوت (Witt & Elliott, 1985) إلى هذا المنظور لتأسيس نموذج يربط بين مقبولية التدخل واستخدامه ونزاهته وفعاليته، مشيرين إلى أن المقبولية تمثل المتغير الوسيط الأساسي الذي يحدد ما إذا كانت التدخلات المبنية على الأدلة ستُطبّق بالفعل أم ستُهمل.
علاوة على ذلك، وظّف إليوت وتروتينغ أفكار الكفاءة الذاتية وتوقعات النتائج (Outcome Expectancy) من نظرية باندورا؛ حيث لا يقدم الأفراد على تنفيذ مهام معقدة ما لم يعتقدوا جازمين بأن تلك المهام ستؤدي بالضرورة إلى نتائج إيجابية حاسمة. لذا، جاء دمج بُعد “الفعالية” مع بُعد “المقبولية” في مقياس BIRS ليجسد التفاعل المتبادل بين التقبل الوجداني للإجراء (هل يعجبني؟ هل هو عادل؟) والتقييم المعرفي المنطقي لعوائده المتوقعة (هل سيحل المشكلة فعلياً وبسرعة؟).
7. الصدق / Validity
خضع مقياس BIRS لعمليات تحقق سيكومترية صارمة أكدت تمتعه بدرجات متقدمة من الصدق في مختلف أشكاله المعيارية:
- صدق المحتوى (Content Validity): تأسس عبر الصياغة الإجرائية الدقيقة لأبعاد المقبولية والفعالية المستمدة من الأدبيات النظرية لتحليل السلوك والدراسات السابقة لمقاييس IRP. تم تحكيم الفقرات بواسطة خبراء في علم النفس المدرسي والتعديل السلوكي لضمان تمثيلها الشامل للمجالات المستهدفة وخلوها من التعقيد اللغوي.
- صدق البناء (Construct Validity): تم إثبات صدق التكوين الفرضي عبر التحليل العاملي؛ حيث أظهرت النتائج انتظام الفقرات ضمن العوامل الثلاثة المفترضة نظرياً (المقبولية، الفعالية، سرعة التأثير)، وفسرت هذه العوامل معاً ما مقداره 73.6% من إجمالي التباين، مما يشير إلى بنية مفاهيمية صلبة ومترابطة تفسر ظاهرة تقييم المعلمين للتدخلات.
- الصدق التلازمي والتقاربي (Concurrent and Convergent Validity): تم تقييم الصدق التلازمي عبر دراسة العلاقات الارتباطية بين درجات مقياس BIRS ومقياس الفروق الدلالية لـ أوسغود (Semantic Differential؛ Osgood, Suci, & Tannenbaum, 1957). أظهرت النتائج معاملات ارتباط دالة إحصائياً وموجبة بين درجات BIRS وأبعاد التقييم في مقياس الفروق الدلالية، مما يؤكد أن درجات المعلمين على المقياس تعكس تقييماً قيمياً ومعرفياً متسقاً للإجراءات السلوكية المعروضة.
- الصدق التمايزي (Discriminant Validity): برهنت دراسات المتابعة على حساسية المقياس العالية وقدرته على التمييز بدقة بين أنماط مختلفة من التدخلات السلوكية (كالتمييز بين الإجراءات التعزيزية الإيجابية والإجراءات العقابية أو المقيدة)، فضلاً عن التمييز بين حالات شدة السلوك المشكل (شديد مقابل طفيف)، مما يُبرز الحساسية الفارقة للأداة.
8. الثبات / Reliability
أظهرت نتائج الفحص السيكومتري لمقياس BIRS مستويات فائقة من الاتساق الداخلي والاستقرار القياسي، استناداً إلى بيانات عينة التقنين الأصلية التي ضمت 216 معلماً ومعلمة:
- معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للمقياس الكلي: بلغ 0.97، وهو معامل ثبات استثنائي يتجاوز المعايير المطلوبة للاستخدام في القرارات الفردية والبحثية المتقدمة وفق معايير APA.
- ثبات بُعد المقبولية (Factor 1 – Acceptability): حقق معامل ألفا قدره 0.97، وهو ما يعكس اتساقاً تاماً بين الفقرات الـ 15 المكونة لهذا البعد.
- ثبات بُعد الفعالية (Factor 2 – Effectiveness): حقق معامل ألفا قدره 0.92 عبر فقراته السبع، مما يدل على تجانس المفاهيم المرتبطة بالتنبؤ بالنتائج السلوكية والتعميم.
- ثبات بُعد سرعة التأثير (Factor 3 – Time): حقق معامل ألفا قدره 0.87 للفقرتين المتبقيتين، وهو معامل مرتفع جداً بالنظر إلى قلة عدد فقرات هذا البعد.
- ثبات مقياس IRP-15 التاريخي: يُشار إلى أن المقياس الأصلي لتقييم التدخل السلوكي (Martens et al., 1985) الذي استندت إليه الـ 15 فقرة الأولى كان يمتلك معامل ثبات موثق بلغ 0.98، مما يؤكد الحفاظ على الخصائص السيكومترية المتميزة للنواة الأساسية للأداة.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
أجرى إليوت وتروتينغ (Elliott & Treuting, 1991) تحليلاً عاملياً استكشافياً (Exploratory Factor Analysis) لبيانات 216 معلماً، باستخدام طريقة استخلاص العوامل الرئيسية متبوعة بـ تدوير مائل (Oblique Rotation)، نظراً للتوقع النظري بوجود ارتباط جوهري بين أبعاد المقبولية والفعالية والزمن.
أسفر التحليل العاملي عن النتائج الإحصائية الدقيقة التالية:
- نسبة التباين المفسر: نجحت العوامل الثلاثة المستخلصة في تفسير 73.6% من إجمالي التباين في مصفوفة الاستجابات.
- معايير إبقاء الفقرات: اعتمد الباحثان معياراً صارماً للغاية؛ حيث اشترطا أن يكون تشبّع الفقرة على عاملها الرئيسي أعلى من 0.50، وألا يتجاوز تشبّعها على أي من العاملين الآخرين 0.30 (Cross-loading threshold) لضمان النقاء العاملي والحد من التداخل المفاهيمي.
- توزيع العوامل:
- العامل الأول (المقبولية): تشبعت عليه جميع الفقرات الـ 15 الأصلية المستعارة من مقياس IRP دون استثناء، بتشبعات عاملية قوية تراوحت بين 0.52 و0.88.
- العامل الثاني (الفعالية): تشبعت عليه 7 من أصل الفقرات التسع الجديدة المضافة، وتمحورت حول كفاءة الإجراء في التغيير المستدام وتطابق السلوك مع الأقران والتعميم.
- العامل الثالث (الزمن): تشبعت عليه الفقرتان المتبقيتان من الفقرات الجديدة المضافة (الفقرتان 16 و19)، اللتان صِيغتا صراحة لقياس سرعة ظهور التحسن السلوكي عقب تطبيق الإجراء.
10. أداة القياس / Instrument
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Rating Scale) يُطبقه المعلمون والإخصائيون التربويون لتقييم التدخلات السلوكية المقترحة أو المطبقة.
- التنسيق: استبانة ورقية أو رقمية قياسية تتضمن سيناريو أو وصفاً تفصيلياً للتدخل السلوكي يتبعه بنود التقييم.
- عدد الفقرات: 24 فقرة محددة بدقة.
- مقياس الاستجابة: سلم ليكرت سداسي التدريج (6-point Likert Scale) موزعة خياراته على النحو التالي:
- 1 = أعارض بشدة (Strongly Disagree)
- 2 = أعارض (Disagree)
- 3 = أعارض قليلاً (Slightly Disagree)
- 4 = أوافق قليلاً (Slightly Agree)
- 5 = أوافق (Agree)
- 6 = أوافق بشدة (Strongly Agree)
- طريقة التصحيح: تُحسب الدرجة الكلية بجمع درجات كافة الفقرات (تتراوح الدرجة الكلية النظرية بين 24 و144). تشير الدرجات المرتفعة إلى مستويات أعلى من المقبولية الإدراكية والفعالية المتوقعة للتدخل. كما يمكن استخراج درجات فرعية للأبعاد الثلاثة:
- درجة بُعد المقبولية: مجموع الفقرات الـ 15 الأولى (المدى: 15 – 90).
- درجة بُعد الفعالية: مجموع الفقرات السبع المرتبطة بالفعالية (المدى: 7 – 42).
- درجة بُعد الزمن: مجموع الفقرتين 16 و19 (المدى: 2 – 12).
- الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على أي فقرات ذات تصحيح عكسي (Reverse-scored items)؛ فجميع العبارات صيغت بصورة إيجابية تشير إلى القبول والفعالية، مما يسهل عملية الجمع المباشر وتفسير النتائج.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
- سنة الصدور والنشر القياسي: 1991م.
- حقوق النشر والملكية الفكرية: تعود حقوق النشر الأصلية للمقال البحثي القياسي إلى جمعية علم النفس المدرسي ونُشرت بواسطة دار النشر العلمية إلسيفير (Journal of School Psychology).
- سياسة الاستخدام والرسوم: يُعد مقياس BIRS متاحاً ومصنفاً في الأدبيات كأداة بحثية عامة (Open for Academic and Research Purposes)؛ ويُسمح للباحثين وطلاب الدراسات العليا والممارسين في المدارس باستخدامه للأغراض العلمية والتدريبية دون فرض رسوم شراء تراخيص تجارية، شريطة الاستشهاد بالورقة التأسيسية للمؤلفين (Elliott & Treuting, 1991) والحفاظ على الأمانة العلمية وصياغة الفقرات دون تحريف.
12. المراجع / References
- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
- Clark, L., & Elliott, S. N. (1988). The influence of treatment strength information on knowledgeable teachers’ evaluation of two social skills training methods. Professional School Psychology, 3(4), 241–251. https://doi.org/10.1037/h0090564
- Elliott, S. N., & Treuting, M. V. B. (1991). The Behavior Intervention Rating Scale: Development and validation of a pretreatment acceptability and effectiveness measure. Journal of School Psychology, 29(1), 43–51. https://doi.org/10.1016/0022-4405(91)90014-I
- Kazdin, A. E. (1980). Acceptability of alternative treatments for deviant child behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 13(2), 259–273. https://doi.org/10.1901/jaba.1980.13-259
- Martens, B. K., Witt, J. C., Elliott, S. N., & Darveaux, D. X. (1985). Teacher judgments concerning the acceptability of school-based interventions. Professional Psychology: Research and Practice, 16(2), 191–198. https://doi.org/10.1037/0735-7028.16.2.191
- Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. University of Illinois Press.
- Sheridan, S. M., Kratochwill, T. R., & Elliott, S. N. (1990). Behavioral consultation with parents and teachers: Delivering treatment for socially withdrawn children at home and school. School Psychology Review, 19(1), 33–52. https://doi.org/10.1080/02796015.1990.12085448
- Witt, J. C., & Elliott, S. N. (1985). Acceptability of classroom intervention strategies. In T. R. Kratochwill (Ed.), Advances in school psychology (Vol. 4, pp. 251–288). Lawrence Erlbaum Associates.
- Witt, J. C., Elliott, S. N., & Martens, B. K. (1984). Acceptability of behavioral interventions used in classrooms: The influences of amount of time, severity of behavior problems, and types of intervention. Behavioral Disorders, 9(2), 95–104. https://doi.org/10.1177/019874298400900203
- Wolf, M. M. (1978). Social validity: The case for subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11(2), 203–214. https://doi.org/10.1901/jaba.1978.11-203
13. فقرات المقياس / Items of the Scale
Response Scale:
1 = Strongly Disagree
2 = Disagree
3 = Slightly Disagree
4 = Slightly Agree
5 = Agree
6 = Strongly Agree
- This would be an acceptable intervention for the child’s problem behavior.
- Most teachers would find this intervention appropriate for behavior problems in addition to the one described.
- The intervention should prove effective in changing the child’s problem behavior.
- I would suggest the use of this intervention to other teachers.
- The child’s behavior problem is severe enough to warrant use of this intervention.
- Most teachers would find this intervention suitable for the behavior problem described.
- I would be willing to use this in the classroom setting.
- The intervention would not result in negative side effects for the child.
- The intervention would be appropriate intervention for a variety of children.
- The intervention is consistent with those I have used in classroom settings.
- The intervention was a fair way to handle the child’s problem behavior.
- The intervention is reasonable for the behavior problem described.
- I like the procedures used in the intervention.
- This intervention was a good way to handle this child’s behavior problem.
- Overall, the intervention would be beneficial for the child.
- The intervention would quickly improve the child’s behavior.
- The intervention would produce a lasting improvement in the child’s behavior.
- The intervention would improve the child’s behavior to the point that it would not noticeably deviate from other classmates’ behavior.
- Soon after using the intervention, the teacher would notice a positive change in the problem behavior.
- The child’s behavior will remain at an improved level even after the intervention is discontinued.
- Using the intervention should not only improve the child’s behavior in the classroom, but also in other settings (e.g., other classrooms, home).
- When comparing this child with a well-behaved peer before and after use of the intervention, the child’s and the peer’s behavior would be more alike after using the intervention.
- The intervention should produce enough improvement in the child’s behavior so the behavior no longer is a problem in the classroom.
- Other behaviors related to the problem behavior also are likely to be improved by the intervention.