الأمل عند الأطفال

الملخص

يُعد مقياس الأمل عند الأطفال (Children’s Hope Scale – CHS)، الذي طوّره عالم النفس الأمريكي سي. آر. سنايدر (C. R. Snyder) وزملاؤه عام 1997، أحد أكثر الأدوات السيكومترية موثوقية وشهرة في مجال علم النفس الإيجابي لقياس البناء النفسي للأمل لدى الفئات العمرية من 8 إلى 16 عاماً. يستند المقياس إلى نظرية الأمل ثلاثية الأبعاد (الأهداف، التفكير في المسارات، والتفكير في الفاعلية/الإرادة). يتكون المقياس بصيغته المعيارية المعتمدة من 6 فقرات تهدف إلى قياس بعدين متكاملين: بُعد مسارات التفكير (Pathways Thinking) المكوّن من 3 فقرات، وبُعد قوة الإرادة أو الفاعلية (Agency Thinking) المكوّن من 3 فقرات. يتم الإجابة عن الفقرات باستخدام مقياس تدريج ليكرت السداسي متدرج الخيارات (من 1 = لا ينطبق أبداً / في أي وقت، إلى 6 = ينطبق في كل الأوقات).

أظهرت الدراسات السيكومترية الأصلية واللاحقة تمتع المقياس بخصائص قياسية رفيعة المستوى؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha) عادةً بين 0.72 و0.86 عبر العينات المعيارية من الأطفال الأسوياء والمرضى، وتراوحت معاملات ثبات إعادة الاختبار عبر فترات زمنية من شهر إلى عدة أشهر بين 0.70 و0.80. كما أثبتت تحليلات الصدق البنائي والتقاربي والتمايزي ارتباط الأمل المرتفع لدى الأطفال بمؤشرات إيجابية متعددة كالكفاءة الأكاديمية، والدافعية للإنجاز، ومشاعر احترام الذات، والمرونة النفسية، والقدرة على التكيف مع الأمراض المزمنة (كالسكري والسرطان)، وانخفاض أعراض الاكتئاب والقلق. يُعد المقياس أداة اقتصادية ومثالية للبيئات المدرسية والإكلينيكية والبحثية نظراً لسرعة تطبيقه وسهولة فهمه من قِبل الأطفال.

الكلمات المفتاحية

الأمل عند الأطفال، نظرية الأمل لسنايدر، التفكير في المسارات، التفكير الإرادي، علم النفس الإيجابي، القياس النفسي للأطفال، المرونة النفسية، التكيف المدرسي، الدافعية المعرفية، جودة الحياة لدى الأطفال.

المؤلفون

تم تطوير مقياس الأمل عند الأطفال بواسطة فريق بحثي رائد بقيادة البروفيسور الراحل تشارلز ريتشارد سنايدر (C. R. Snyder)، بالتعاون مع نخبة من الباحثين في علم النفس الإكلينيكي للأطفال والطب السلوكي بجامعة كانساس والمراكز الطبية التابعة لها:

• C. R. Snyder, Ph.D. – أستاذ متميز في علم النفس الإكلينيكي، قسم علم النفس، جامعة كانساس (University of Kansas)، لورانس، الولايات المتحدة الأمريكية (توفي عام 2006).
• Betsy Hoza, Ph.D. – أستاذة علم النفس، جامعة فيرمونت (University of Vermont)، متخصصة في الاضطرابات السلوكية لدى الأطفال واضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه.
• William E. Pelham, Ph.D. – باحث بارز في الطب النفسي للأطفال وعلم النفس العيادي، مركز الأطفال والعائلات، جامعة فلوريدا الدولية (Florida International University).
• Michael Rapoff, Ph.D. – قسم طب الأطفال، المركز الطبي لجامعة كانساس (University of Kansas Medical Center)، متخصص في الالتزام بالعلاج الطبي للأطفال المصابين بأمراض مزمنة.
• Lori Ware, Ph.D. & Michele Wiebe, Ph.D. – باحثتان في علم النفس العيادي للأطفال، جامعة كانساس.

الغرض

تم تصميم مقياس الأمل عند الأطفال (Children’s Hope Scale) لتحقيق غايات بحثية وتشخيصية وتربوية جوهرية؛ إذ يتمثل هدفه الرئيسي في قياس التقدير المعرفي للأطفال لقدراتهم الذاتية في تحقيق الأهداف والتعامل مع التحديات الحياتية. نشأ المقياس لتلبية حاجة ماسة في أدبيات علم النفس الإيجابي وعلم نفس الطفل؛ حيث كانت غالبية المقاييس المتاحة تركز بشكل أحادي على قياس العجز والاعتلال النفسي (مثل مقاييس الاكتئاب والقلق واضطرابات السلوك) دون إيلاء اهتمام كافٍ لقوى الشخصية والآليات التكيفية الإيجابية التي تُمكّن الطفل من الازدهار والنمو النفسي السليم.

من الناحية الإكلينيكية، يُستخدم المقياس كأداة فرز وتقييم لتحديد الأطفال الذين يعانون من انخفاض في الدافعية المعرفية ومشاعر العجز المكتسب. يسهم المقياس في مساعدة المعالجين النفسيين والأطباء في تقييم مدى استجابة الأطفال المصابين بالأمراض المزمنة (مثل السرطان، الربو، التهاب المفاصل الروماتويدي اليفعي) للإجراءات العلاجية المؤلمة والمعقدة؛ إذ يرتبط الأمل المرتفع ارتباطاً وثيقاً بالالتزام بالبروتوكولات الدوائية وارتفاع عتبة تحمل الضغوط الجسدية والنفسية. علاوة على ذلك، يُستخدم المقياس قبل وبعد التدخلات السلوكية المعرفية لقياس مدى تحسن آليات حل المشكلات وتوكيد الذات.

أما في السياق المدرسي والتربوي، فيُستخدم المقياس لتقييم الدافعية الأكاديمية والتحصيل الدراسي؛ حيث أثبتت الدراسات أن درجات الأمل تتنبأ بالنجاح الأكاديمي والقدرة على التغلب على صعوبات التعلم بصورة تفوق في بعض الأحيان اختبارات الذكاء التقليدية (IQ Tests). يُمكّن المقياس المرشدين التربويين من تصميم برامج إرشادية تستهدف تعليم الأطفال كيفية صياغة أهداف واقعية، وتفكيك الأهداف الكبيرة إلى خطوات مرحلية صغيرة، وتوليد مسارات بديلة عند مواجهة العقبات الدراسية.

البناء النفسي

يستند المقياس إلى نموذج بنائي تفاعلي ثنائي الأبعاد يُعرّف الأمل بأنه حالة تحفيزية معرفية إيجابية تستند إلى شعور مشتق بشكل متبادل من النجاح في توليد (أ) المسارات (التخطيط الموجه نحو الهدف)، و(ب) الإرادة/الفاعلية (الطاقة الموجهة نحو الهدف). يشمل هذا البناء بعدين رئيسيين لا غنى لأحدهما عن الآخر:

1. بُعد تفكير المسارات (Pathways Thinking)

يُعبر هذا البُعد عن المكوّن الإدراكي التخطيطي للأمل، ويعكس إدراك الطفل لقدرته المعرفية على ابتكار وتوليد طرق ومسارات متعددة وصالحة وقابلة للتطبيق للوصول إلى أهدافه المنشودة. لا يقتصر هذا البُعد على وجود مسار واحد، بل يتضمن المرونة الذهنية لإنتاج بدائل عندما يواجه الطفل عائقاً مفاجئاً أو فشلاً مرحلياً. يتجلى هذا البُعد في فقرات تقيس قدرة الطفل على حل المشكلات والابتكار العقلي، مثل قدرته على إيجاد حلول بديلة عندما تتعقد الأمور (على سبيل المثال: “عندما تكون لدي مشكلة، أستطيع التفكير في طرق كثيرة لحلها”).

2. بُعد تفكير الفاعلية أو الإرادة (Agency Thinking)

يُمثل هذا البُعد المكوّن الدافعي والتحفيزي للأمل، ويشير إلى إدراك الطفل لقدرته وطاقته الذاتية على البدء في التحرك نحو الأهداف والاستمرار في السير على طول المسارات المختارة حتى تحقيق الهدف. يرتبط هذا البُعد ارتباطاً وثيقاً بتقدير الذات والكفاءة الذاتية المدركة والصلابة النفسية. يتجلى في ثقة الطفل بقدراته السابقة والحالية والمستقبلية وتصميمه على عدم الاستسلام عند الصعوبات (على سبيل المثال: “أعتقد أنني أقوم بعمل جيد”، أو “أعتقد أن الأشياء التي قمت بها في الماضي ستساعدني في المستقبل”).

العلاقة التبادلية بين البُعدين: لا يعمل أي من البُعدين بمعزل عن الآخر؛ فالدافعية بدون مسارات واضحة تقود إلى الإحباط والارتباك، في حين أن امتلاك مسارات وخطط دون طاقة دافعية وإرادة يقود إلى التسويف والشلل السلوكي. لذلك، يتفاعل البُعدان تفاعلاً مستمراً ومتكرراً على مدار دورة السعي نحو الهدف، ويشكلان معاً الدرجة الكلية للأمل المعرفي لدى الطفل.

الإطار النظري

يندرج مقياس الأمل عند الأطفال ضمن مظلة علم النفس المعرفي والإيجابي، ويستند بشكل مباشر إلى نظرية الأمل (Hope Theory) التي طورها سي. آر. سنايدر في أواخر القرن العشرين. تُعد هذه النظرية تحولاً نموذجياً (Paradigm Shift) عن المفاهيم الوجدانية التقليدية للأمل التي كانت تعتبره مجرد عاطفة سلبية سلبية تقوم على “التمني الساذج”، حيث حوّل سنايدر الأمل إلى منظومة معرفية ديناميكية قائمة على الفعل والتخطيط.

تتقاطع نظرية الأمل وتتمايز مع عدة أطر نظرية كلاسيكية ومعاصرة في علم النفس:

• نظرية الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy Theory) لألبرت باندورا: بينما تركز الكفاءة الذاتية على إيمان الفرد بقدرته على تنفيذ سلوك معين في سياق محدد، فإن نظرية الأمل تدمج بين هذا الإيمان الإرادي (Agency) وتوليد الاستراتيجيات والمسارات المتعددة (Pathways) كبناء متكامل وشامل عبر مواقف الحياة المختلفة.
• نظرية التفاؤل المكتسب وتفاؤل السمات (Optimism Theory) لشير وكارفر: يركز التفاؤل العام على التوقعات الإيجابية بأن النتائج المستقبلية ستكون جيدة، بغض النظر عن الكيفية، في حين تشدد نظرية سنايدر على أن الفرد نفسه هو الفاعل المباشر المسؤول عن هندسة وتحقيق تلك النتائج الإيجابية من خلال التخطيط والدافعية الشخصية.
• نظرية العجز المكتسب (Learned Helplessness) لمارتن سيليجمان: يمثل الأمل المرتفع النقيض المعرفي للعجز المكتسب؛ فالأطفال ذوو الأمل المرتفع يفسرون العقبات على أنها تحديات مؤقتة تتطلب تعديل المسار، بدلاً من اعتبارها دليلاً على نقص القدرة الذاتية الدائمة.

استند سنايدر وزملاؤه في بناء فقرات المقياس إلى الدراسات التطورية للنمو المعرفي عند الأطفال (مثل أعمال جان بياجيه)، مع مراعاة أن الأطفال من سن 8 سنوات يمتلكون القدرة المعرفية التجريدية الكافية لإدراك مفاهيم السببية، والزمن (الماضي، الحاضر، المستقبل)، والتقييم المقارن للذات مع الأقران.

الصدق

خضع مقياس الأمل عند الأطفال لعمليات تحقق سيكومترية صارمة وشاملة شملت آلاف الأطفال في بيئات وثقافات متعددة:

1. الصدق البنائي والتقاربي (Construct & Convergent Validity)

أظهرت دراسات التحقق الأصلية التي أجراها سنايدر وزملاؤه (1997) ارتباطات موجبة ودالة إحصائياً بين درجات مقياس الأمل ومقاييس أخرى تقيس المفاهيم الإيجابية ذات الصلة، ومنها:

• الكفاءة الذاتية وتقدير الذات: ارتبط المقياس إيجابياً بمقياس هارتر للكفاءة الذاتية المدركة للأطفال (Harter’s Self-Perception Profile for Children) بقيم ارتباط تراوحت بين (r = 0.50 إلى 0.65, p < .001).
• الدافعية للتحصيل: ارتبطت درجات الأمل ارتباطاً موجباً بالرغبة في الإنجاز المدرسي والتقييمات الذاتية للأداء الدراسي (r = 0.40 إلى 0.55).
• التحكم المدرك والتمكين: ارتبط المقياس إيجابياً بمقاييس وجهة الضبط الداخلي (Internal Locus of Control).

2. الصدق التمايزي والتحليلي (Discriminant Validity)

أثبت المقياس قدرته على التمييز بوضوح بين الأمل والأعراض النفسية السلبية؛ حيث أظهر ارتباطات سالبة قوية ودالة إحصائياً مع مقاييس الاكتئاب لدى الأطفال مثل مقياس CDI (Childhood Depression Inventory) بقيم ارتباط تراوحت بين (r = -0.42 إلى -0.60)، ومع مقاييس القلق واليأس والانسحاب الاجتماعي (r = -0.35 إلى -0.50). كما أظهرت الدراسات أن المقياس يقيس بناءً مستقلاً عن الذكاء العام (General IQ)، مما يثبت أن الأمل ليس مجرد انعكاس للقدرات المعرفية العامة بل هو سمة دافعية خاصة.

3. الصدق التنبؤي وعبر الثقافات (Predictive & Cross-Cultural Validity)

أثبتت الدراسات الطولية أن درجات الأمل تتنبأ بالدرجات المدرسية والتكيف النفسي والاجتماعي للطفل بعد مرور فترات زمنية تصل إلى عام أو عامين، حتى بعد ضبط معدلات الذكاء والحالة الاجتماعية والاقتصادية. كما تم تقنين المقياس والتحقق من صدقه في العديد من البيئات الثقافية حول العالم، بما في ذلك البيئات العربية (دراسات في مصر، السعودية، الأردن، الكويت)، والآسيوية (الصين، اليابان، كوريا الجنوبية)، والأوروبية، حيث حافظ المقياس على بنيته العاملية ودلالاته السيكومترية القوية.

الثبات

يتمتع مقياس الأمل عند الأطفال بمؤشرات ثبات عالية ومستقرة تم توثيقها عبر مئات الدراسات التجريبية والميدانية:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

• عينة التقنين الأصلية (Snyder et al., 1997): تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ للمقياس الكلي بين 0.72 و 0.86 عبر 6 عينات شملت أطفالاً من المجتمع العام وأطفالاً يخضعون للعلاج الإكلينيكي من اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه والتهاب المفاصل.
• بُعد المسارات (Pathways): تراوحت معاملات ألفا لهذا البُعد عادة بين 0.65 و 0.78.
• بُعد الفاعلية/الإرادة (Agency): تراوحت معاملات ألفا لهذا البُعد بين 0.68 و 0.82.
• تُعد هذه المعاملات ممتازة جداً لمقياس موجز يتكون من 6 فقرات فقط؛ حيث من المعروف سيكومترياً أن قلة عدد الفقرات تؤدي حسابياً إلى خفض قيمة ألفا.

2. ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهر المقياس استقراراً زمنياً ممتازاً عبر فترات زمنية متفاوتة:

• بلغ معامل ثبات إعادة الاختبار بعد مرور شهر واحد r = 0.71 إلى 0.73 (p < .001).
• في دراسات ممتدة على مدار فترات أطول (3 إلى 6 أشهر)، حافظ المقياس على معاملات ثبات استقرار تراوحت بين 0.60 و 0.70، وهو ما يؤكد أن الأمل يعمل كسمة شخصية مستقرة نسبياً في مرحلة الطفولة مع كونه قابلاً للتأثر بالتدخلات الإيجابية المنظمة.

التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية النظرية المقترحة من قِبل سنايدر وفريقه:

1. التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات حسن المطابقة

أثبتت دراسات النمذجة بالمعادلات البنائية (Structural Equation Modeling) تفوق النموذج ثنائي الأبعاد المترابط (Two-Factor Correlated Model) أو النموذج ذي العامل العام من الدرجة الثانية (Higher-Order General Hope Factor) على نموذج العامل الأحادي الواحد. وأظهرت النماذج مؤشرات مطابقة ممتازة عبر مختلف الدراسات:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.95 و 0.99.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): تراوح بين 0.94 و 0.98.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.03 و 0.06 (مع فترات ثقة 90% ممتازة).
• مؤشر SRMR: أقل من 0.04.

2. تشبعات الفقرات وتوزيعها العاملي (Item Factor Loadings)

تتشبع الفقرات الست بقوة ونقاء على عامليها المحددين مسبقاً، وتتراوح أوزان التشبع القياسية (Standardized Factor Loadings) عادة بين 0.55 و 0.85 دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings):

• العامل الأول: الإرادة / الفاعلية (Agency Factor):
  • الفقرة 1 (I think I am doing well) — تتشبع بوزن عاملي يتراوح بين 0.60 – 0.75.
  • الفقرة 3 (I am doing just as well as other kids my age) — تتشبع بوزن عاملي يتراوح بين 0.58 – 0.72.
  • الفقرة 5 (I think the things I have done in the past will help me in the future) — تتشبع بوزن عاملي يتراوح بين 0.65 – 0.80.
• العامل الثاني: المسارات (Pathways Factor):
  • الفقرة 2 (I can think of many ways to get the things in life that are most important to me) — تتشبع بوزن عاملي يتراوح بين 0.62 – 0.78.
  • الفقرة 4 (When I have a problem, I can come up with lots of ways to solve it) — تتشبع بوزن عاملي يتراوح بين 0.70 – 0.85.
  • الفقرة 6 (Even when others want to quit, I know that I can find ways to solve the problem) — تتشبع بوزن عاملي يتراوح بين 0.65 – 0.82.

يصل الارتباط البيني بين عاملي المسارات والفاعلية عادة إلى ما بين r = 0.55 و 0.75، مما يؤكد أنهما بعدان متمايزان نظرياً ومترابطان وظيفياً ضمن البناء الأوسع للأمل.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات التقنية والسيكومترية الكاملة لأداة القياس:

• نوع الاختبار: تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire)، يتوفر منه أيضاً نماذج تقدير المعلم والوالدين في بعض الدراسات.
• الشكل والتنسيق: استبيان ورقي أو إلكتروني قصير وسهل التطبيق.
• عدد الفقرات: 6 فقرات فقط.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت متدرج من 6 نقاط كالتالي:
  • 1 = لا ينطبق أبداً / في أي وقت (None of the time)
  • 2 = نادراً / في وقت قليل جداً (A little bit of the time)
  • 3 = بعض الوقت (Some of the time)
  • 4 = كثيراً من الوقت (A lot of the time)
  • 5 = معظم الوقت (Most of the time)
  • 6 = طوال الوقت / في كل الأوقات (All of the time)
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • الدرجة الكلية للأمل (Total Hope Score): تُحسب بجمع درجات جميع الفقرات الست (تتراوح الدرجة بين 6 و 36).
  • درجة بُعد الفاعلية (Agency Subscale): مجموع الفقرات (1 + 3 + 5) وتتراوح بين 3 و 18.
  • درجة بُعد المسارات (Pathways Subscale): مجموع الفقرات (2 + 4 + 6) وتتراوح بين 3 و 18.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على أي فقرات معكوسة الصياغة (Reverse-coded items) لتسهيل الفهم وتجنب ارتباك الأطفال الصغار.
• الفئات المستهدفة والعمر المناسب: الأطفال واليافعون في الفئة العمرية من 8 إلى 16 سنة (يمكن تطبيقه على فئات أكبر في سياقات خاصة).
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه ما بين 3 إلى 5 دقائق فقط.
• اللغات المتاحة: تم تعريب المقياس إلى اللغة العربية في عدة بيئات، ويتوفر عالمياً بأكثر من 25 لغة منها الإنجليزية، الإسبانية، الفرنسية، الألمانية، الصينية، والتركية.
• تفسير الدرجات: تشير الدرجات المرتفعة إلى مستويات أعلى من الأمل والتفكير التكيفي. يُصنف الأمل عموماً إلى مستويات:
  • أمل منخفض: من 6 إلى 17 درجة.
  • أمل متوسط: من 18 إلى 27 درجة.
  • أمل مرتفع: من 28 إلى 36 درجة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة نشر الاختبار: 1997.
• حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس نُشر في مقال علمي خاضع للتحكيم في مجلة Journal of Pediatric Psychology الصادرة عن Oxford University Press بالنيابة عن جمعية طب نفس الأطفال (Society of Pediatric Psychology – APA Division 54).
• حالة الوصول والاستخدام للبحث العلمي: المقياس متاح للاستخدام البحثي والأكاديمي والتعليمي غير التجاري مجاناً (Open Access for Research) دون الحاجة إلى دفع رسوم ملكية، شرط الاستشهاد بالمصدر الأصلي ونسب الفضل إلى مؤلفيه (Snyder et al., 1997).
• الاستخدام التجاري والعيادي المؤسسي: قد يتطلب الاستخدام التجاري أو دمجه ضمن برمجيات ربحية ترخيصاً رسمياً من الناشر أو أصحاب الحقوق.

المراجع

• Snyder, C. R., Hoza, B., Pelham, W. E., Rapoff, M., Ware, L., Wiebe, M., Borden, K. A., Russell, A., Higgins, S., & Stahl, K. J. (1997). The development and validation of the Children’s Hope Scale. Journal of Pediatric Psychology, 22(3), 399–421. https://doi.org/10.1093/jpepsy/22.3.399
• Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13(4), 249–275. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1304_01
• Valle, M. F., Huebner, E. S., & Suldo, S. M. (2006). An analysis of hope as a psychological strength. Journal of School Psychology, 44(5), 393–406. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.03.005
• Hellman, C. M., & Gwinn, C. (2017). Children exposed to domestic violence: Examining the effects of Camp HOPE America on children’s hope, emotional problems and strengths. Child and Adolescent Social Work Journal, 34(3), 269–276. https://doi.org/10.1007/s10560-016-0460-7
• Al-Darmaki, F. R., Hassane, S. H., & Ahammed, S. (2012). Hope, optimism, and psychological well-being among UAE children. Arab Journal of Psychiatry, 23(2), 120–132.
• Pedrotti, J. T., Edwards, L. M., & Lopez, S. J. (2008). Working with children: Promoting hope in school environments. In S. J. Lopez (Ed.), Positive psychology: Exploring the best in people (Vol. 2, pp. 25–40). Praeger.

فقرات المقياس

Directions: The six sentences below describe how children think about themselves and how they do things. Read each sentence carefully. For each sentence, please choose the answer that best describes you.

Response Scale:

• 1 = None of the time
• 2 = A little bit of the time
• 3 = Some of the time
• 4 = A lot of the time
• 5 = Most of the time
• 6 = All of the time

1. I think I am doing well.
2. I can think of many ways to get the things in life that are most important to me.
3. I am doing just as well as other kids my age.
4. When I have a problem, I can come up with lots of ways to solve it.
5. I think the things I have done in the past will help me in the future.
6. Even when others want to quit, I know that I can find ways to solve the problem.