الكفاءة الذاتية للأطفال في التفاعلات مع الأقران

الملخص

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية للأطفال في التفاعلات مع الأقران (Children’s Self-Efficacy in Peer Interactions – CSPI)، الذي طوّره الباحثان غاري لاد (Gary W. Ladd) وفاليري ويلر (Valerie A. Wheeler) عام 1982، أحد أبرز المقاييس السيكومترية الرائدة في تقييم المعتقدات الذاتية للأطفال حول قدرتهم على أداء السلوكيات الاجتماعية بفاعلية في سياقات التفاعل مع الأقران. يركز المقياس على قياس مستوى الكفاءة الذاتية الاجتماعية المتصورة لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية والمتوسطة (تحديداً من الصف الثالث حتى السابع، الأعمار ما بين 8 إلى 13 عاماً). يتألف المقياس في نسخته المعيارية الأصلية من 22 فقرة تقرير ذاتي، موزعة بنيوياً على بعدين أساسيين يعكسان التحديات الموقفية التفاعلية: بعد المواقف غير الصدامية / الاتصالية المبادرة (Non-Conflict Situations) ويضم 12 فقرة، وبعد مواقف الصراع والتفاوض وتأكيد الذات (Conflict Situations) ويضم 10 فقرات.

يستخدم المقياس سلم استجابة ليكرت رباعي النقاط يتدرج من “صعب جداً عليّ” (Very Hard) إلى “سهل جداً عليّ” (Very Easy). أظهرت الدراسات السيكومترية الأصلية واللاحقة تمتع المقياس بخصائص قياس ممتازة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للأبعاد الفرعية والمقياس الكلي بين 0.75 و 0.90، مع استقرار عالٍ عبر الزمن في اختبارات الإعادة. كما أظهر المقياس صدقاً تمايزياً وتنبؤياً متميزاً، حيث يرتبط إيجابياً وبشكل دال إحصائياً بمستويات القبول الاجتماعي، الكفاءة الاجتماعية الملحوظة من المعلمين والرفاق، بينما يرتبط ارتباطاً سالباً بالعزلة الاجتماعية، والعدوانية، والقلق الاجتماعي، مما يجعله أداة محورية في بحوث علم النفس النمائي والإكلينيكي المدرسي وبرامج التدخل السلوكي.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية، التفاعل مع الأقران، علم النفس النمائي، القياس النفسي، المهارات الاجتماعية، العلاقات المتبادلة، الصراع الاجتماعي، التقرير الذاتي للأطفال، التكيف المدرسي، ألبرت باندورا.

المؤلفون

تم تطوير المقياس بصورته الأصلية من قبل باحثين بارزين في ميدان علم النفس النمائي وعلاقات الأقران:

• الدكتورة فاليري إيه. ويلر (Valerie A. Wheeler): باحثة متخصصة في علم النفس التنموي والتطبيقي، قدمت إسهامات جوهرية في قياس العمليات المعرفية والدافعية التي توجه التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال أثناء دراساتها بجامعة بوردو (Purdue University).
• الدكتور غاري دبليو. لاد (Gary W. Ladd): أستاذ فخري متميز في علم النفس والتطور الإنساني بجامعة ولاية أريزونا (Arizona State University)، ويُعد من أبرز علماء النفس على مستوى العالم في مجال مسارات النمو الاجتماعي للأطفال، ديناميات التنمر، والتكيف المدرسي وعلاقات الأقران.

الغرض

تم تصميم مقياس الكفاءة الذاتية للأطفال في التفاعلات مع الأقران لتحقيق هدف نفسي وتشخيصي دقيق: تقييم التقييم الذاتي المعرفي للأطفال لمهاراتهم الاجتماعية وقدرتهم الملموسة على تحقيق أهداف تواصلية أو دفاعية أو اندماجية محددة عند مواجهة الرفاق. تكمن الأهمية الجوهرية لهذا المقياس في التفريق الحاسم بين “امتلاك المهارة السلوكية” (Skill Deficit) و”الإيمان بالقدرة على تنفيذها” (Performance / Efficacy Deficit)؛ إذ تشير الأدبيات إلى أن العديد من الأطفال قد يمتلكون المعرفة المجردة حول كيفية تكوين الصداقات أو تسوية الخلافات، ولكنهم يفتقرون إلى المعتقدات الذاتية الكافية التي تدفعهم للشروع في الموقف وتجاوز عقباته الانفعالية والبيئية.

يخدم المقياس تطبيقات واسعة في مجالات متعددة:

• في الأبحاث الأكاديمية والنمائية: يُستخدم لاختبار النماذج المعرفية-الاجتماعية لتطور الشخصية، وفهم آليات نشوء الرفض الاجتماعي (Peer Rejection)، والشعور بالوحدة، وتأثير البيئة الصفية على الشعور بالأمان الاجتماعي.
• في التقييم الإكلينيكي والمدرسي: يساعد الأخصائيين النفسيين والمرشدين الميدانيين على تحديد مكامن العجز المعرفي-الدافعي لدى الأطفال المعرضين لمخاطر العزلة الاجتماعية أو القلق الاجتماعي أو الاندفاعية غير المتكيفة.
• في تقييم البرامج العلاجية والتدخلات السلوكية: يُعد أداة حساسة للقياس القبلي والبعدي (Pre/Post-intervention) لتقييم مدى نجاح برامج تدريب المهارات الاجتماعية، وبناء الثقة بالنفس، وإدارة النزاعات المدرسية وبرامج مناهضة التنمر.

جاء المقياس ليسد ثغرة منهجية فارقة في الأدبيات السيكومترية؛ فحتى مطلع الثمانينيات كانت معظم مقاييس التكيف الاجتماعي لدى الأطفال تعتمد حصراً على تقارير المعلمين أو الوالدين أو قياسات المكانة السوسيومترية (Sociometric status) للأقران. قدم مقياس CSPI صوتاً مباشراً للطفل لتقييم تصوره الداخلي، مبيناً أن استجابة الطفل المعرفية هي العامل الأكثر حساسية في التنبؤ ببدء التفاعل وتجنب الانسحاب السلوكي.

البناء النفسي

يرتكز المقياس على مفهوم الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy) الموقعية المحددة بالسياق (Domain-Specific)، متجاوزاً النظرة التقليدية للكفاءة الاجتماعية كسمة عامة وشاملة. قسّم الباحثان البناء النفسي للتفاعل مع الأقران إلى بعدين أساسيين متمايزين وظيفياً ونفسياً:

1. بعد مواقف غير الصراع / المبادرة الإيجابية (Non-Conflict / Prosocial Initiations)

يتألف هذا البعد من 12 فقرة تقيس توقعات الكفاءة الذاتية للطفل في المبادرة بالتواصل الإيجابي وبناء الروابط الاجتماعية ومشاركة الرفاق في الأنشطة الممتعة. تتضمن هذه المواقف تحديات تتعلق بكسر الجليد، طلب الانضمام إلى مجموعات اللعب القائمة، المبادرة بالحديث، تقديم الذات لأقران جدد، ومشاركة الأفكار المرحة. على سبيل المثال، يعالج هذا البعد مدى سهولة أو صعوبة تقدم الطفل وسؤاله: “هل يمكنني اللعب معكم؟” أو تقديم المساعدة في مشروع جماعي. يرتبط هذا البعد ارتباطاً وثيقاً بنموذج الدافعية الاجتماعية، والانبساط، ومشاعر الانتماء المدرسي.

2. بعد مواقف الصراع وتأكيد الحقوق (Conflict Situations / Assertiveness)

يتألف هذا البعد من 10 فقرات تختبر مشاعر الكفاءة والقدرة على تأكيد الذات والتعامل مع النزاعات ومقاومة ضغط الأقران غير المرغوب فيه. تشمل هذه المواقف الدفاع عن النفس عند التعرض للمضايقة، منع الاستيلاء على الممتلكات الشخصية، رفض المطالب غير اللائقة، والاعتراض على السلوكيات غير العادلة (مثل تجاوز الدور في الطابور). يتطلب هذا البعد مستوى مرتفعاً من التنظيم الانفعالي والشجاعة الاجتماعية، حيث يرتبط ارتباطاً وثيقاً بانخفاض معدلات الوقوع كضحية للتنمر (Peer Victimization) وتطوير استراتيجيات حل المشكلات الاجتماعية الإيجابية دون اللجوء إلى العدوان المفرط أو الخضوع السلبي.

تتكامل هاتان البنيتان لتشكلا الملمح العام للكفاءة الذاتية للطفل؛ فالأطفال قد يظهرون كفاءة عالية في الانضمام للعب (بعد غير صدامي) مع عجز واضح في الدفاع عن حدودهم الشخصية (بعد الصراع)، أو العكس، مما يوفر تشخيصاً دقيقاً لنمط الأداء الاجتماعي التفاعلي.

الإطار النظري

يستند المقياس بشكل مباشر إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي صاغها عالم النفس الشهير ألبرت باندورا (Albert Bandura). تفترض هذه النظرية أن السلوك البشري هو نتاج حتمية تبادلية ثلاثية (Triadic Reciprocal Determinism) بين العوامل المعرفية/الشخصية، البيئة السلوكية، والأنماط السلوكية الفعلية.

وفقاً لباندورا، فإن معتقدات الكفاءة الذاتية—أي حكم الفرد على قدراته الذاتية لتنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لتحقيق أداء معين—تحدد مستوى الجهد المبذول، ومقدار المثابرة في مواجهة العقبات، ومستوى القلق أو الثقة أثناء أداء السلوك. انطلق ويلر ولاد (1982) من فرضية أن مجرد تدريب الأطفال على مهارات اجتماعية لن يؤدي إلى استخدامها تلقائياً ما لم يتم تعزيز “الإحساس بالكفاءة الذاتية الموقعية”.

استند الباحثان أيضاً إلى أطر معالجة المعلومات الاجتماعية (Social Information Processing) التي بلورها لاحقاً كينيث دودج (Kenneth Dodge) وزملاؤه، حيث تمثل الكفاءة الذاتية المصفاة المعرفية التي تحدد كيفية تفسير الطفل للإشارات الاجتماعية، وتقييم ردود الفعل المحتملة، واختيار الاستجابة السلوكية النهائية. في مواقف الصراع، يقود الشعور المرتفع بالكفاءة إلى استجابات توكيدية بناءة، بينما يقود الشعور المنخفض بالكفاءة إما إلى الانسحاب والتجنب المرضي أو إلى ردود أفعال عدوانية ارتكاسية نتيجة الإحباط.

الصدق

خضع مقياس الكفاءة الذاتية للأطفال في التفاعلات مع الأقران لاختبارات تجريبية وميدانية مكثفة للتحقق من مؤشرات الصدق (Validity) المختلفة عبر عينات متنوعة:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت نتائج الدراسات الأصلية (Wheeler & Ladd, 1982) على عينات من تلاميذ المدارس الابتدائية تمييزاً واضحاً بين بعدي المقياس. ارتبطت درجات بعدي الكفاءة الذاتية ارتباطاً وثيقاً بالسلوكيات الاجتماعية الفعلية الملاحظة في غرف الصف وساحات اللعب.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): بينت الدراسات وجود ارتباطات موجبة ودالة إحصائياً بين درجات الكفاءة الذاتية ومقاييس القبول الاجتماعي السوسيومترية (Sociometric Popularity)، ومقاييس احترام الذات وتقدير الذات العام (Self-Esteem)، إضافة إلى تقييمات المعلمين للكفاءة الاجتماعية والسلوك التكيفي المؤيد للمجتمع (Prosocial Behavior).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): برهن المقياس على قدرته على التمييز بدقة بين الأطفال المقبولين اجتماعياً، والأطفال المرفوضين (Rejected)، والأطفال المهملين (Neglected). ارتبط انخفاض الكفاءة الذاتية ارتباطاً قوياً بزيادة معدلات الشعور بالوحدة المدرسية (Loneliness)، وارتفاع القلق الاجتماعي والانسحاب السلوكي.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أظهرت الدراسات الطولية (Longitudinal Studies) التي أجراها لاد وزملاؤه أن مستويات الكفاءة الذاتية في مرحلة الطفولة المتوسطة تتنبأ بنجاح التكيف والانتقال إلى المرحلة الإعدادية، واستقرار شبكة الصداقات وانخفاض معدلات الاكتئاب بعد سنوات.

الثبات

أظهر المقياس استقراراً واتساقاً سيكومترياً متيناً عبر بيئات واختبارات متعددة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s $\alpha$) قيماً ممتازة ومستقرة؛ حيث بلغت للبعد غير الصدامي قيم تتراوح بين 0.83 و 0.89، بينما بلغت لبعد الصراع قيماً تتراوح بين 0.81 و 0.86، وسجل المقياس الكلي قيماً تفوق 0.90 في غالبية العينات المعيارية.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت القياسات المكررة عبر فترات زمنية تراوحت بين أسبوعين وأربعة أسابيع معاملات ارتباط بيرسون تراوحت بين 0.74 و 0.82، مما يعكس استقرار السمات المعرفية التي يقيسها الاختبار عبر الزمن وعدم تأثرها بالتقلبات المزاجية العابرة.
• الاتساق عبر المجموعات: برهنت التحليلات الإحصائية على ثبات المقياس وتطابقه عبر مختلف الفئات العمرية والجنسين (الذكور والإناث) بمستويات اتساق متكافئة إحصائياً.

التحليل العاملي

أجريت على المقياس تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) متعددة لدراسة البنية الكامنة للأداة:

• التحليل العاملي الاستكشافي (EFA): أسفر تحليل المكونات الأساسية الأصلي (Principal Components Analysis) مع التدوير المتعامد (Varimax Rotation) عن استخلاص عاملين أساسيين يفسران نسبة كبرى من التباين الكلي في الأداء. العامل الأول تشبعت عليه بقوة الفقرات الخاصة بالمبادرة الاجتماعية غير الصدامية (تشبعات تراوحت بين 0.45 و 0.74)، بينما تشبعت على العامل الثاني فقرات الصراع وتأكيد الحقوق (تشبعات تراوحت بين 0.40 و 0.72)، دون وجود تشبعات متقاطعة مشوشة تزيد عن 0.30.
• التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أكدت الدراسات اللاحقة عبر نماذج معادلات البناء الهيكلي (SEM) ملاءمة نموذج العاملين المتمايزين والمرتبطين؛ حيث سجلت مؤشرات حسن المطابقة قيماً مقبولة جداً ($CFI > 0.92$، $TLI > 0.90$، $RMSEA < 0.06$).
• توزيع الفقرات: يتوزع الـ 22 عنصراً بحيث تنتمي الفقرات (3، 4، 5، 7، 10، 11، 13، 15، 17، 19، 21، 22) إلى بعد غير الصراع / المبادرة، بينما تنتمي الفقرات (1، 2، 6، 8، 9، 12، 14، 16، 18، 20) إلى بعد الصراع وتأكيد الذات.

أداة القياس

تتميز أداة القياس ببنائها العملي الموجه للأطفال، وفيما يلي بطاقة المواصفات الفنية التفصيلية للأداة:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire).
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي (في الغرف الصفية أو العيادات النفسية والمدرسية).
• الفئة المستهدفة: الأطفال واليافعون في سن المدرسة الابتدائية والمتوسطة (من سن 8 إلى 13 عاماً، الصفوف 3-7).
• عدد الفقرات: 22 فقرة موقفية واقعية.
• سلم الاستجابة والتصحيح: مقياس ليكرت رباعي النقاط:
  • صعب جداً عليّ (VERY HARD) = 1
  • صعب عليّ (HARD) = 2
  • سهل عليّ (EASY) = 3
  • سهل جداً عليّ (VERY EASY) = 4
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة؛ جميع الفقرات مصوغة باتجاه قياس مدى سهولة الأداء، وتشير الدرجة الأعلى دائماً إلى كفاءة ذاتية اجتماعية أعلى.
• حساب الدرجات:
  • درجة بعد غير الصراع (Non-Conflict Subscale): مجموع درجات الـ 12 فقرة (المدى: 12 إلى 48).
  • درجة بعد مواقف الصراع (Conflict Subscale): مجموع درجات الـ 10 فقرات (المدى: 10 إلى 40).
  • الدرجة الكلية (Total Self-Efficacy Score): مجموع كافة الفقرات الـ 22 (المدى: 22 إلى 88)، أو احتساب متوسط الاستجابات (1 إلى 4).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة.
• تعليمات التطبيق: يقرأ الفاحص مقدمة مشجعة توضح للطفل أنه لا توجد إجابات صحيحة وأخرى خاطئة، وأن المطلوب هو التعبير بدقة عن مدى شعوره بسهولة أو صعوبة كل موقف إذا تعرض له مع رفاقه.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس للمرة الأولى في عام 1982 من خلال ورقة علمية محكمة في مجلة Developmental Psychology التابعة لجمعية علم النفس الأمريكية (APA). وفقاً للأعراف الأكاديمية وحقوق الملكية:

• الأغراض البحثية والأكاديمية: المقياس متاح للاستخدام المجاني غير التجاري في الأبحاث العلمية والدراسات الأكاديمية والرسائل الجامعية مع الالتزام بالاستشهاد الكامل والتوثيق للورقة الأصلية المنشورة بواسطة Wheeler & Ladd (1982).
• الاستخدام التجاري والتطبيقي الموسع: يخضع أي تضمين للمقياس في برمجيات تجارية أو منصات تشخيص ربحية لحقوق النشر التابعة لجمعية علم النفس الأمريكية (APA)، ويتطلب إذناً خطياً مسبقاً عبر منصات إدارة الحقوق المعتمدة (مثل RightsLink).

المراجع

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children’s early school adjustment? Child Development, 61(4), 1081–1100. https://doi.org/10.2307/1130877
• Ladd, G. W., & Troop-Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the development of children’s psychological adjustment problems. Child Development, 74(5), 1344–1367. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00611
• Wheeler, V. A., & Ladd, G. W. (1982). Assessment of children’s self-efficacy for social interactions with peers. Developmental Psychology, 18(6), 795–805. https://doi.org/10.1037/0012-1649.18.6.795

فقرات المقياس

1. Some kids want to play a game. Asking them if you can play is ___?___ for you.
2. Some kids are arguing about how to play a game. Telling them to stop is ___?___ for you.
3. Some kids are teasing your friends. Telling them to stop is ___?___ for you.
4. You want to start a game. Asking other kids to play the game is ___?___ for you.
5. A kid tries to take your turn during a game. Telling the kid it’s your turn is ___?___ for you.
6. Some kids are going to lunch. Asking if you can go with them is ___?___ for you.
7. A kid cuts in front of you in line. Telling the kid not to cut is ___?___ for you.
8. A kid wants to do something that will get you into trouble. Asking the kid to do something else is ___?___ for you.
9. Some kids are making fun of someone in your classroom. Telling them to stop is ___?___ for you.
10. Some kids need more people to be on their teams. Asking to be on the team is ___?___ for you.
11. You have to carry some things home from school. Asking another kid to help you is ___?___ for you.
12. A kid always wants to be first when you play a game. Telling the kid that you are going first is ___?___ for you.
13. Your class is going on a trip and everyone needs a partner. Asking someone to be your partner is ___?___ for you.
14. A kid does not like your friend. Telling the kid to be nice to your friend is ___?___ for you.
15. Some kids are deciding what game to play. Telling them what game you like is ___?___ for you.
16. You are having fun playing a game but other kids want to stop. Asking them to finish playing the game is ___?___ for you.
17. You are working on a project. Asking another kid to help is ___?___ for you.
18. Some kids are using your play area. Asking them to move is ___?___ for you.
19. Some kids are deciding what to do after school. Telling them what you want to do is ___?___ for you.
20. A group of kids wants to play a game that you don’t like. Asking them to play a game that you like is ___?___ for you.
21. Some kids are planning a party. Asking them to invite your friend is ___?___ for you.
22. A kid is yelling at you. Telling the kid to stop is ___?___ for you.