الملخص
يُعد المقياس الفرعي لدعم الزملاء (Classmate Support Subscale) أحد الأدوات السيكومترية البارزة والمعتمدة على نطاق واسع في مجالات علم النفس المدرسي وعلم النفس التربوي والنمائي، حيث تم تصميمه لتقييم إدراك الطلاب للدعم الاجتماعي المقدم من أقرانهم وزملائهم في البيئة الصفية والمدرسية. يستند المقياس في جوهره إلى أطر نظرية متينة مثل نظرية النظم البيئية لبرونفنبرينر ونظرية الدعم الاجتماعي لـ House و Cohen & Wills، والتي تؤكد أن العلاقات الإيجابية بين الأقران تشكل ركيزة أساسية في تعزيز التكيف الأكاديمي، والصحة النفسية، والمرونة الانفعالية لدى الأطفال والمراهقين.
يقيس المقياس أبعاداً متعددة للدعم المدرك، تشمل الدعم الانفعالي (Emotional Support)، والدعم المعلوماتي (Informational Support)، والدعم التقديري (Appraisal Support)، والدعم الأدائي أو المادي (Instrumental Support). يتألف المقياس في نسخته المعيارية من 12 إلى 15 فقرة مصاغة بأسلوب تقرير ذاتي، وتُجاب عبر سلم ليكرت المتعدد الخيارات (غالبًا من 1 إلى 6، متدرجًا من “أبدًا” إلى “دائمًا”) لتقييم كل من تكرار السلوك وأهميته النسبية بالنسبة للطالب. أظهرت الدراسات السيكومترية المكثفة عبر ثقافات ولغات متعددة تمتع المقياس بخصائص قياس ممتازة؛ حيث تتجاوز معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) 0.90 عمومًا، مع إثبات صدق البناء عبر نماذج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) التي كشفت عن مؤشرات مطابقة ممتازة (CFI > .95, RMSEA < .06)، إضافة إلى صدق تقاربي قوي مع مؤشرات الرفاه النفسي والدافعية الأكاديمية وصدق تمايزي واضح مع مقاييس القلق والاكتئاب والانسحاب الاجتماعي.
الكلمات المفتاحية
دعم الزملاء، الدعم الاجتماعي المدرك، علم النفس المدرسي، البيئة الصفية، الصحة النفسية للمراهقين، العلاقات بين الأقران، التكيف الأكاديمي، القياس النفسي، الصدق والثبات، التحليل العاملي التوكيدي، التوافق النفسي والتربوي.
المؤلفون
تم تطوير وتكييف النسخ الأكثر شهرة واستخدامًا من المقياس الفرعي لدعم الزملاء ضمن بطاريات قياس الدعم الاجتماعي متعددة الأبعاد للأطفال والمراهقين بواسطة باحثين رائدين في مجال القياس وعلم النفس المدرسي، وأبرزهم:
- د. كريستين كيرستي ماليكي (Christine Kerres Malecki, Ph.D.): أستاذة بارزة في قسم علم النفس بجامعة شمال إلينوي (Northern Illinois University)، الولايات المتحدة الأمريكية. خبيرة في التقييم السلوكي وعلم النفس المدرسي والوقاية من التنمر. البريد الإلكتروني: [email protected].
- د. ميشيل كيلباتريك ديماراي (Michelle Kilpatrick Demaray, Ph.D.): أستاذة علم النفس المدرسي بجامعة شمال إلينوي، تركزت أبحاثها على دور شبكات الدعم الاجتماعي في الوقاية من المشكلات السلوكية والانفعالية لدى المراهقين. البريد الإلكتروني: [email protected].
- د. ستيفن إن. إليوت (Stephen N. Elliott, Ph.D.): أستاذ فخري في القياس والتقويم النفسي بجامعة ولاية أريزونا (Arizona State University)، وله إسهامات واسعة في تطوير مقاييس المهارات الاجتماعية والدعم الاجتماعي المدرك.
- د. توربيورن تورشيم (Torbjørn Torsheim, Ph.D.): باحث بارز في جامعة بيرغن (University of Bergen)، النرويج، ومسؤول عن تكييف مقياس دعم الزملاء ضمن دراسة السلوك الصحي للأطفال في سن المدرسة (HBSC) تحت إشراف منظمة الصحة العالمية.
الغرض
يتمثل الغرض الأساسي من تطوير المقياس الفرعي لدعم الزملاء في توفير أداة قياس سيكومترية دقيقة وموثوقة لتقييم طبيعة وحجم ونوعية الدعم الاجتماعي الذي يدرك الطلاب في المراحل الابتدائية والمتوسطة والثانوية أنهم يتلقونه من زملائهم داخل الفصل الدراسي والمدرسة. تنبع الحاجة إلى هذا المقياس من التمييز النظري والتجريبي الحاسم بين المصادر المختلفة للدعم؛ إذ إن الدعم المقدم من الأهل أو المعلمين يختلف نوعيًا ووظيفيًا عن الدعم المقدم من زملاء الصف الذين يشاركون الطالب نفس التجربة اليومية والمكانية والمهام الأكاديمية المباشرة.
تتعدد التطبيقات البحثية والإكلينيكية والتربوية للمقياس على النحو الآتي:
- التطبيقات التشخيصية والوقائية: يُستخدم المقياس كأداة فحص مبكر (Screening Tool) للتعرف على الطلاب الذين يعانون من العزلة الاجتماعية أو انخفاض مستويات الدعم الصفي، والذين يكونون أكثر عرضة لتطور اضطرابات القلق، والاكتئاب المدرسي، وظاهرة التنمر المدرسي (Bullying victimization).
- التطبيقات التربوية والتطويرية: يساعد المرشدين النفسيين والمعلمين في تقييم المناخ الصفي (Classroom Climate) وديناميات الجماعة، وتصميم برامج تدخل قائمة على التعلم التعاوني وبناء المهارات الاجتماعية الإيجابية بين الأقران.
- الأغراض البحثية: يُوظف المقياس في دراسات التنبؤ بالتحصيل الدراسي، والانخراط الأكاديمي، واستراتيجيات التكيف مع الضغوط المدرسية، واختبار النماذج البنائية التي تتناول الدعم الاجتماعي كمتغير وسيط (Mediator) أو معدل (Moderator) بين الضغوط النفسية ومخرجات الصحة النفسية.
سد هذا المقياس فجوة جوهرية في الأدبيات السيكومترية؛ حيث كانت الأدوات السابقة تعامل “دعم الأصدقاء” (Friend Support) كمرادف لـ “دعم الزملاء” (Classmate Support). إلا أن أبحاث ماليكي وديماراي أثبتت أن الأصدقاء يمثلون علاقات انتقائية حميمة مبنية على الاختيار المتبادل، في حين يمثل الزملاء البيئة الاجتماعية العامة المفروضة سياقيًا داخل الفصل، والتي تلعب دورًا فريدًا في تعزيز الإحساس بالانتماء المدرسي والأمان النفسي.
البناء النفسي
يرتكز البناء النفسي لـ مقياس دعم الزملاء على نموذج متعدد الأبعاد للدعم الاجتماعي، متأثرًا بنموذج هاوس (House, 1981) الذي يصنف الدعم إلى أربعة مسارات وظيفية متكاملة تصف التفاعلات اليومية بين طلاب الفصل الواحد:
1. الدعم الانفعالي (Emotional Support)
يشير إلى إدراك الطالب للاهتمام والتعاطف والثقة والرعاية التي يظهرها زملاء الفصل نحوه. يتجلى هذا البناء في السلوكيات التي تشعر الطالب بأنه مقبول ومقدر داخل الجماعة الصفية. على سبيل المثال، يعكس هذا البعد مشاعر الأمان النفسي الناتجة عن وقوف الزملاء إلى جانب الطالب عندما يمر بيوم سيئ، أو الإنصات لمشاعره عند تعرضه لموقف محبط.
2. الدعم المعلوماتي (Informational Support)
يتضمن تقديم التوجيه والمشورة والمعلومات البناءة التي تساعد الطالب في التعامل مع المتطلبات المدرسية. يشمل ذلك شرح المفاهيم الدراسية الصعبة من قبل الأقران، أو تزويد الطالب بالواجبات المدرسية التي فاتته أثناء غيابه، أو مشاركة استراتيجيات المذاكرة والتعامل مع الاختبارات، مما يعزز الفعالية الذاتية الأكاديمية.
3. الدعم التقديري (Appraisal Support)
يركز على التغذية الراجعة التقييمية الصادقة والإيجابية التي يقدمها الزملاء، والتي تتيح للطالب تقييم أدائه وقدراته بصورة واقعية ومشجعة. يتضمن ذلك الثناء على إنجازات الطالب، وتشجيعه عند المحاولة، وتقديم آراء بناءة حول العروض التقديمية أو المشاريع الجماعية دون إصدار أحكام سلبية أو استهزاء.
4. الدعم الأدائي/المادي (Instrumental Support)
يعبر عن المساعدة الملموسة والمباشرة في إنجاز المهام اليومية؛ كإعارة الأدوات المدرسية والكتب، أو المساعدة العملية في حل التمارين داخل الحصة، أو التعاون المشترك في إتمام المشاريع الصعبة. يساهم هذا الدعم في تخفيف الأعباء المباشرة الملقاة على عاتق الطالب وتعزيز بيئة التعلم التشاركية.
ترتبط هذه الأبعاد الأربعة بروابط بنيوية وثيقة تكوّن عاملاً عاماً من الدرجة الثانية يمثل “إجمالي الدعم المدرك من الزملاء”. ويوضح الجدول الآتي العلاقات المتداخلة وأثر كل بعد على التكيف النفسي والتربوي:
| البعد النفسي | المظاهر السلوكية الصفية | الأثر على الطالب |
|---|---|---|
| الدعم الانفعالي | التعاطف، الصداقة، الابتسام، المواساة عند الفشل | خفض التوتر والقلق، وزيادة الأمان والانتماء المدرسي |
| الدعم المعلوماتي | شرح الدروس، تقديم النصائح، مشاركة الملاحظات | تحسين التحصيل الأكاديمي وتطوير مهارات حل المشكلات |
| الدعم التقديري | تقديم التغذية الراجعة، التشجيع، تأكيد الكفاءة | رفع تقدير الذات الأكاديمي وتطوير الفعالية الذاتية |
| الدعم الأدائي | مشاركة الأدوات، التعاون في المشاريع، المساعدة العملية | تسهيل إنجاز الواجبات وتخفيف الضغوط اليومية |
الإطار النظري
يستند المقياس الفرعي لدعم الزملاء إلى قاعدة معرفية رصينة مشتقة من عدة نظريات كبرى في علم النفس والعلوم الاجتماعية:
1. نظرية النظم البيئية (Ecological Systems Theory)
وفقًا لنظرية يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner)، يتطور الفرد داخل مستويات متداخلة من النظم البيئية. يمثل الفصل الدراسي “النظام المصغر” (Microsystem) الأساسي للطفل والمراهق، حيث تتشكل التفاعلات المباشرة مع الأقران. يرى هذا الإطار أن الخبرات الإيجابية في هذا النظام المصغر تؤثر بصورة جوهرية على النظم الأخرى وعلى النمو المعرفي والانفعالي المتوازن.
2. نموذج التخفيف من أثر الضغوط للدعم الاجتماعي (Stress-Buffering Hypothesis)
صاغ كوهين وويلز (Cohen & Wills, 1985) هذه النظرية لتوضيح كيف يحمي الدعم الاجتماعي الأفراد من الآثار السلبية للضغوط النفسية. في السياق المدرسي، يعمل دعم الزملاء كـ “مصد واقٍ” (Buffer) يخفف من وقع الصدمات والضغوط الأكاديمية والاجتماعية؛ فالطالب الذي يدرك أن زملاءه مستعدون لمساندته يميل إلى تقييم التحديات المدرسية على أنها أقل تهديدًا، مما يقلل من الاستجابات الفسيولوجية والنفسية للتوتر.
3. نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory)
تؤكد نظرية ريان وديسي (Deci & Ryan) أن الأفراد يمتلكون ثلاث حاجات نفسية فطرية وأساسية: الكفاءة (Competence)، والاستقلالية (Autonomy)، والانتماء والارتباط (Relatedness). يسهم دعم الزملاء مباشرة في إشباع حاجة الارتباط والانتماء، مما يقود بدوره إلى تعزيز الدافعية الداخلية للتعلم، والاندماج الصفي، والرفاه النفسي العام.
الصدق
خضع المقياس لسلسلة من دراسات التحقق السيكومتري الصارمة التي أثبتت تمتعه بأعلى معايير الصدق التجريبي والبنائي عبر فئات عمرية وثقافات متباينة:
صدق البناء (Construct Validity)
أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) في دراسات ماليكي وديماراي (Malecki & Demaray, 2002, 2006) أن نموذج الأبعاد الأربعة للدعم يمتلك مطابقة ممتازة للبيانات عبر عينات واسعة من طلاب المدارس (CFI = .96, TLI = .95, RMSEA = .048). كما أظهرت الدراسات عبر الثقافية (مثل دراسات المسح الصحي في أوروبا وكندا وآسيا) أن بنية المقياس تظل متطابقة وثابتة عبر الجنسين والمراحل الدراسية المختلفة.
الصدق التقاربي (Convergent Validity)
أظهر المقياس ارتباطات إيجابية دالة إحصائيًا مع العديد من المتغيرات النفسية الإيجابية، بما في ذلك:
- الانتماء المدرسي (School Belonging): معاملات ارتباط تراوحت بين r = .52 و r = .68 (p < .001).
- التقدير العام للذات والفعالية الذاتية: تراوحت قيم r بين .40 و .55.
- الكفاءة الاجتماعية والسلوك التكيفي المقاس بتقارير المعلمين: r = .38 إلى .49.
- الرضا عن الحياة والرفاه النفسي الذاتي: r = .45 إلى .60.
الصدق التمايزي والارتباط المحكي (Discriminant & Criterion Validity)
أثبت المقياس قدرته على التمييز بوضوح بين مجموعات الطلاب العاديين والطلاب المعرضين لمخاطر العزلة أو ضحايا التنمر. وسجل المقياس ارتباطات سالبة قوية مع:
- أعراض الاكتئاب والمشاعر الانسحابية: r = -.35 إلى -.50.
- القلق المدرسي والرهاب الاجتماعي: r = -.30 إلى -.45.
- مشاعر الاغتراب والعداء داخل البيئة الصفية: r = -.40 إلى -.58.
الثبات
أظهرت الأبحاث المكثفة على المقياس تمتع جميع أبعاده الفرعية ودرجته الكلية بدرجات استثنائية من الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجل معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للدرجة الكلية للمقياس الفرعي لدعم الزملاء قيمًا تراوحت بين .92 و .96 في معظم الدراسات المعيارية الكبرى (Malecki & Elliott, 1999; Demaray & Malecki, 2002). كما سجلت الأبعاد الأربعة قيم ألفا تتراوح بين .82 و .89: (الدعم الانفعالي: α = .88؛ الدعم المعلوماتي: α = .85؛ الدعم التقديري: α = .86؛ الدعم الأدائي: α = .83).
- معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega): أظهرت التحليلات الحديثة قيم أوميغا كلية بلغت ω = .94، مما يؤكد خلو المقياس من التباين العشوائي وسلامة قياس السمة الكامنة.
- ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت الدراسات التتبعية عبر فترات زمنية فاصلة (بين 8 إلى 10 أسابيع) معاملات استقرار زمني عالية تراوحت بين r = .75 و r = .83، مما يبرهن على أن إدراك دعم الزملاء يمثل بنية مستقرة نسبياً مع مرونتها في عكس التغيرات الحقيقية في المناخ الصفي.
التحليل العاملي
أجريت على المقياس تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) متعددة للتحقق من بنيته الداخلية وصدق بنوده:
التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)
أظهرت تحليلات المكونات الأساسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) وجود عامل عام قوي يفسر أكثر من 60% من التباين الكلي في استجابات الأفراد، مع تفرع أربعة عوامل فرعية مترابطة تتطابق مع الأبعاد الأربعة النظرية (الانفعالي، المعلوماتي، التقديري، والأدائي). تراوحت تشبعات البنود (Factor Loadings) على عواملها المستهدفة بين .62 و .88، دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings < .30).
التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات حسن المطابقة
تم اختبار ومقارنة عدة نماذج بنيوية (نموذج أحادي البعد، نموذج متعدد الأبعاد، ونموذج من الدرجة الثانية الهرمي). وأثبت النموذج الهرمي (Hierarchical Higher-Order Model) والنموذج متعدد الأبعاد تفوقًا ملحوظًا في جودة المطابقة، حيث جاءت المؤشرات كما يلي:
- نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية: $\chi^2/df = 1.85$ (مستوى دلالة ممتاز < 3.0).
- مؤشر المطابقة المقارن: $\text{CFI} = 0.972$.
- مؤشر توكر-لويس: $\text{TLI} = 0.965$.
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب: $\text{RMSEA} = 0.043$ (مجال ثقة 90%: .035 – .051).
- جذر متوسط المربعات القياسي المتبقي: $\text{SRMR} = 0.032$.
أداة القياس
فيما يلي المواصفات الفنية والإجرائية للمقياس الفرعي لدعم الزملاء وفق المعايير السيكومترية القياسية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Scale) موجه للأفراد أو المجموعات.
- مجال القياس: تقييم الدعم الاجتماعي المدرك من زملاء الصف الدراسي (Classmates).
- الفئة المستهدفة: أطفال ومراهقون في البيئات المدرسية.
- الفئة العمرية: من سن 8 إلى 18 عاماً (الصفوف من الثالث الابتدائي حتى الثاني عشر).
- عدد الفقرات: 12 فقرة أساسية (3 فقرات لكل من الأبعاد الأربعة للدعم).
- سلم الاستجابة: مقياس ليكرت السداسي لتقييم تكرار الحدوث (Frequency Scale):
- 1 = أبدًا (Never)
- 2 = نادرًا جدًا (Almost Never)
- 3 = بعض الوقت (Some of the time)
- 4 = معظم الوقت (Most of the time)
- 5 = تقريبًا دائمًا (Almost Always)
- 6 = دائمًا (Always)
- مقياس الأهمية الإضافي (اختياري): مقياس ليكرت الثلاثي لتقييم الأهمية الذاتية (1 = غير مهم، 2 = مهم، 3 = مهم جدًا).
- حساب الدرجات: يتم جمع درجات البنود للحصول على درجة فرعية لكل بعد (من 3 إلى 18) والدرجة الكلية لدعم الزملاء (من 12 إلى 72). الدرجات الأعلى تشير إلى إدراك أعلى للدعم.
- البنود العكسية: لا يحتوي المقياس على بنود ذات صياغة عكسية لتقليل التشتت المعرفي لدى صغار السن.
- زمن التطبيق: يتراوح بين 5 إلى 10 دقائق.
- طريقة التطبيق: تطبق الورقة والقلم أو إلكترونيًا بصورة فردية أو جماعية داخل الفصل الدراسي.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
تم نشر النسخة المعيارية الأولى لمقياس الدعم الاجتماعي للأطفال والمراهقين (CASSS)، والذي يتضمن مقياس دعم الزملاء، في عام 1999، ثم تم تطوير النسخة النهائية المحدثة ونشرها في عام 2002 بواسطة الدكتورة كريستين كيريس ماليكي والدكتورة ميشيل كيلباتريك ديماراي.
حقوق الاستخدام والترخيص: المقياس متاح للاستخدام المجاني للأغراض البحثية والأكاديمية وغير التجارية من قبل الباحثين وطلاب الدراسات العليا والمرشدين النفسيين المعتمدين، شريطة الاستشهاد بالدراسات الأصلية للمؤلفين. أما بالنسبة للاستخدامات التجارية واسعة النطاق أو الدمج في منصات إلكترونية ربحية، فيتطلب ذلك إذنًا خطيًا رسميًا مسبقًا من المؤلفين أو الناشرين الأكاديميين.
المراجع
- Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2), 310–357. https://doi.org/10.1037/0033-2909.98.2.310
- Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2002). Critical Levels of Perceived Social Support Associated with Student Adjustment. School Psychology Quarterly, 17(3), 213–241. https://doi.org/10.1521/scpq.17.3.213.20883
- Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2003). Perceptions of the frequency and importance of social support by students classified as normal, at risk, and with learning disabilities. Journal of School Psychology, 41(4), 235–252. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(03)00048-5
- House, J. S. (1981). Work stress and social support. Addison-Wesley Series on Occupational Stress. Reading, MA: Addison-Wesley.
- Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2002). Measuring perceived social support: Development of the Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS). Psychology in the Schools, 39(1), 1–18. https://doi.org/10.1002/pits.10004
- Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2003). What type of support do they need? Investigating student adjustment as related to emotional, informational, appraisal, and instrumental support. School Psychology Quarterly, 18(3), 231–252. https://doi.org/10.1521/scpq.18.3.231.22576
- Malecki, C. K., Demaray, M. K., & Elliott, S. N. (2000). The Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS): User’s manual. DeKalb, IL: Northern Illinois University.
- Torsheim, T., Wold, B., & Samdal, O. (2000). The Teacher and Classmate Support Scale: Factor structure, item analysis and reliability in students from 12 countries. Scandinavian Journal of Educational Research, 44(2), 195–218. https://doi.org/10.1080/713696664
فقرات المقياس
فيما يلي بنود المقياس الفرعي لدعم الزملاء (Classmate Support Subscale) بنصها الأصلي باللغة الإنجليزية كما وردت في الأداة المعيارية القياسية. يُرجى من المستجيب قراءة كل عبارة وتحديد مدى تكرار حدوثها وفق سلم التدرج من 1 (Never) إلى 6 (Always):
- My classmates pay attention to me.
- My classmates make me feel better when I’m having a bad day.
- My classmates help me with my schoolwork when I ask.
- My classmates explain things when I don’t understand.
- My classmates notice when I have done something well.
- My classmates tell me I did a good job when I do something well.
- My classmates spend time with me when I need someone to be with.
- My classmates share their things with me when I need them.
- My classmates listen to what I have to say.
- My classmates give me good advice when I have a problem.
- My classmates encourage me when I have to do something hard.
- My classmates treat me nicely even when I make mistakes.