الكفاءة الذاتية الجماعية للمعلمين

الملخص

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية الجماعية للمعلمين (Collective Teacher Efficacy Scale – CTES) أحد أبرز الأدوات السيكومترية القيادية في مجال علم النفس التربوي وعلم النفس التنظيمي المدرسي. طُوّرت هذه الأداة على يد الباحثين روجر جودارد (Roger D. Goddard)، ووين هوي (Wayne K. Hoy)، وأنيتا وولفولك هوي (Anita Woolfolk Hoy) في عام 2000، بهدف قياس المعتقدات المشتركة لأعضاء الهيئة التعليمية في مدرسة ما حول قدرتهم الجمعية على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لإحداث تأثير إيجابي على تحصيل الطلاب وسلوكهم، بصرف النظر عن التحديات البيئية والاجتماعية والاقتصادية المحيطة.

يقوم المقياس في نسخته الكاملة على 21 فقرة موزعة على بُعدين نظريين مترابطين هما: تحليل المهمة التدريسية (Task Analysis) والكفاءة التدريسية للجماعة (Group Competence)، في حين تتوفر نسخة مختصرة تتكون من 12 فقرة تتمتع بخصائص سيكومترية مكافئة. يُجاب عن الفقرات باستخدام مقياس ليكرت السداسي المتدرج (من 1 = أعارض بشدة إلى 6 = أوافق بشدة)، مع وجود فقرات ذات صياغة عكسية للحد من نزعة الإجابة النمطية. أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بمؤشرات ثبات عالية (معاملات ألفا كرونباخ تتجاوز غالباً 0.90 على المستوى الكلي)، وصدق بنائي وتنبئي وتلازمي قوي يؤكد قدرته الفائقة على التنبؤ بمستويات التحصيل الأكاديمي للطلاب، ومناخ المدرسة، والالتزام التنظيمي للمعلمين عبر مختلف السياقات الثقافية والتعليمية.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية الجماعية، الكفاءة التدريسية، علم النفس التربوي، النظرية المعرفية الاجتماعية، ألبرت باندورا، القياس النفسي، المناخ المدرسي، التحصيل الأكاديمي، تحليل المهمة، كفاءة الجماعة.

المؤلفون

تم تطوير هذا المقياس بواسطة فريق بحثي رائد في مجال القيادة التربوية وعلم النفس المعرفي:

• د. روجر دي. جودارد (Roger D. Goddard): أستاذ القيادة التربوية والسياسات التعليمية في جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University) وجامعة تكساس إيه آند إم (Texas A&M University)، الولايات المتحدة الأمريكية. تركزت أبحاثه حول البنية التنظيمية للمدارس، والكفاءة الجمعية، والعدالة الاجتماعية في التعليم.
• د. وين كيه. هوي (Wayne K. Hoy): أستاذ فخري للإدارة التربوية في جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University)، باحث ومؤلف مرجعي في مجالات المناخ التنظيمي، والثقة الأكاديمية، والفاعلية المدرسية.
• د. أنيتا وولفولك هوي (Anita Woolfolk Hoy): أستاذة فخرية في علم النفس التربوي بجامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University)، مؤلفة كتب رائدة في علم النفس التربوي وأحد أبرز رواد أبحاث معتقدات الكفاءة الذاتية لدى المعلمين.

الغرض

تتمثل الغاية الأساسية لمقياس الكفاءة الذاتية الجماعية للمعلمين في تقييم المعتقد التنظيمي المشترك لدى الكادر التعليمي في مؤسسة مدرسية محددة. لا يهدف المقياس إلى تقييم كفاءة المعلم الفردية بمعزل عن سياقه الاجتماعي، بل يركز بدقة على الظاهرة التفاعلية الجمعية (Emergent Organizational Property) الناشئة عن تفاعل المعلمين، وتواصلهم، وثقافتهم المشتركة داخل المدرسة ككل.

تنبع الأهمية التطبيقية والبحثية للمقياس من عدة اعتبارات جوهرية:

• التطبيقات البحثية: يوفر المقياس أداة كمية معيارية للباحثين في مجالات القيادة التربوية والإصلاح المدرسي لفحص العلاقات السببية والارتباطية بين المعتقدات الجمعية والمتغيرات المدرسية الأخرى مثل: الإنجاز الأكاديمي للطلاب (Student Achievement)، ومعدلات التسرب، والمناخ الأكاديمي الإيجابي، والرضا الوظيفي للمعلمين.
• التطبيقات الميدانية والتشخيصية: يُستخدم المقياس كأداة تشخيص تنظيمية لقادة المدارس والمشرفين التربويين لتحديد المدارس التي تعاني من عجز تنظيمي أو مشاعر إحباط جماعية، مما يساعد في تصميم برامج التدريب المهني المستمر والتطوير المؤسسي الموجه.
• سد الفجوة في الأدبيات السيكومترية: قبل ظهور هذا المقياس، كانت غالبية الدراسات تركز حصرياً على الكفاءة الذاتية الفردية للمعلم (Individual Teacher Self-Efficacy)، متجاهلة الطبيعة البنيوية والاجتماعية للعمل المدرسي. جاء هذا المقياس ليسد هذه الفجوة المعرفية، مقدماً إطاراً إجرائياً لقياس الكفاءة على مستوى وحدة التحليل المدرسية (School-level unit of analysis) بدلاً من مستوى الفرد فقط.

البناء النفسي

يستند البناء النفسي لمقياس الكفاءة الذاتية الجماعية إلى نموذج تركيبي ثنائي الأبعاد، نابع من تفاعل حكم المعلمين على قدرات الهيئة التدريسية من جهة، وتقييمهم لطبيعة التحديات والسياق التعليمي من جهة أخرى:

1. تحليل المهمة التدريسية (Task Analysis – TA)

يشير هذا البُعد إلى تقدير المعلمين لدرجة صعوبة المهام التدريسية والتربوية المطلوبة منهم، وتقييم الموارد والمحددات البيئية، والسياق الثقافي والاجتماعي للطلاب وأولياء الأمور. يشمل ذلك استنتاج ما إذا كانت المدرسة تمتلك الظروف المواتية للتعليم، أم أن هناك معيقات خارجية (مثل نقص المواد، أو مشكلات الانضباط، أو نقص الدعم الأسري) تجعل من مهمة التدريس أمراً شاقاً يتجاوز قدرات الهيئة التدريسية. على سبيل المثال، تقيس بعض الفقرات مدى إدراك المعلمين لصعوبة تحفيز الطلاب الذين يفتقرون للدافعية المنزلية.

2. الكفاءة التدريسية للجماعة (Group Competence – GC)

يركز هذا البُعد على الحكم الجمعي لأعضاء الهيئة التدريسية على مهاراتهم، ومعارفهم، وخبراتهم المشتركة، وقدرتهم الجماعية على مواجهة أصعب التحديات التعليمية والتغلب عليها. يفحص هذا البُعد مدى ثقة المعلمين بأن زملاءهم في المدرسة يمتلكون الأساليب والطرائق التربوية الفعالة القادرة على تعويض أي نقص أو عجز قد يعاني منه الطلاب. على سبيل المثال، تشمل الفقرات قياس مدى إيمان الفريق بأن المعلمين في هذه المدرسة قادرون على مساعدة أصعب الطلاب على التعلم والنجاح.

يتفاعل هذان البُعدان تفاعلاً ديناميكياً؛ إذ تتشكل الكفاءة الذاتية الجماعية العالية عندما يدرك المعلمون أن مهمة التدريس قابلة للتحقيق (تحليل إيجابي للمهمة)، ويؤمنون في الوقت ذاته بأن الكادر يمتلك القدرة المشتركة الفائقة لتنفيذ تلك المهام (كفاءة جماعية عالية).

الإطار النظري

ينبثق الأساس الفلسفي والمعرفي لمقياس الكفاءة الذاتية الجماعية للمعلمين مباشرة من النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي أسسها عالم النفس الشهير ألبرت باندورا (Albert Bandura). وسّع باندورا في أواخر تسعينيات القرن العشرين مفهوم الكفاءة الذاتية ليتجاوز النطاق الفردي ويمتد إلى “الكفاءة الجمعية” (Collective Efficacy)، معرّفاً إياها بأنها: “إيمان مشترك للجماعة بقدرتها الجمعية على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لتحقيق مستويات أداء معينة ومحددة”.

وفقاً لنموذج باندورا للحتمية التبادلية الثلاثية (Triadic Reciprocal Causation)، يتأثر السلوك البشري بتفاعل مستمر بين العوامل الشخصية (المعرفية والانفعالية)، والبيئة السلوكية، والمحيط الخارجي. عند نقل هذا المفهوم إلى السياق المدرسي، اقترح جودارد وهوي ووولفولك هوي (2000) نموذجاً نظرياً مقتبساً يعتمد على أربعة مصادر رئيسية لتغذية وبناء الكفاءة الذاتية الجماعية:

• الخبرات المباشرة للنجاح الجماعي (Mastery Experiences): وهي أقوى مصادر الكفاءة؛ حيث تؤدي تجارب النجاح السابقة للمدرسة في رفع تحصيل الطلاب إلى تعزيز الإيمان بقدرة الفريق على تحقيق نجاحات مماثلة في المستقبل.
• الخبرات البديلة والنمذجة (Vicarious Experiences): وتتمثل في مراقبة أداء مدارس أخرى ذات ظروف وسياقات ديموغرافية مشابهة استطاعت تجاوز التحديات وتحقيق أداء متميز.
• الإقناع اللفظي والاجتماعي (Social Persuasion): يشمل النقاشات المهنية البنّاءة، والتغذية الراجعة الإيجابية من القيادة التربوية، والتشجيع المتبادل بين الزملاء، وثقة المجتمع المحلي في المدرسة.
• الحالات الانفعالية والوجدانية للمنظمة (Affective States): تشير إلى المستوى العام للتوتر أو القلق أو الحماس داخل المدرسة؛ فالبيئة المدرسية الإيجابية الخالية من الضغوط المفرطة تسهم في تعزيز مشاعر الكفاءة المشتركة.

الصدق

خضع مقياس الكفاءة الذاتية الجماعية لسلسلة صارمة من دراسات التحقق السيكومتري التي أثبتت تمتعه بدرجات صدق استثنائية عبر بيئات تعليمية متنوعة:

• الصدق البنائي (Construct Validity): أظهرت تحليلات الارتباط في الدراسة التأسيسية التي أجراها جودارد وزملاؤه (2000) على عينة مكونة من 47 مدرسة ابتدائية و452 معلماً وجود ارتباطات قوية ودالة إحصائياً بين الكفاءة الذاتية الجماعية والخصائص البنائية للمدرسة، مثل التركيز الأكاديمي (Academic Emphasis) بمستوى ارتباط ($r = 0.64, p < 0.001$)، والمناخ التنظيمي المفتوح.
• الصدق التنبئي (Predictive Validity): يُعد الصدق التنبئي أحد أقوى ركائز المقياس؛ حيث أثبتت الدراسات الطولية المتعددة (مثل: Goddard, 2001; Goddard et al., 2004) أن الكفاءة الذاتية الجماعية تتنبأ بشكل دال إحصائياً بتحصيل الطلاب في اختبارات الرياضيات والقراءة القياسية، حتى بعد عزل المتغيرات الاجتماعية والاقتصادية للطلاب والمدارس (SES). بل وأظهرت أبحاث حجم الأثر (Effect Size) أن الكفاءة الجمعية تمثل أحد أقوى المتغيرات المدرسية القابلة للتعديل تأثيراً على نتائج التعلم (بلغت قيمة $d$ في أبحاث جون هاتي التجميعية ما يقارب 1.57).
• الصدق التلازمي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity): يرتبط المقياس إيجابياً بمتغيرات الثقة الأكاديمية بين المعلمين والطلاب وأولياء الأمور ($r = 0.67$)، والروح المعنوية، في حين يتمايز بوضوح عن المتغيرات ذات الصلة دون حدوث تداخل خطي متعدد، كما أظهر علاقات ارتباط سلبية دالة مع الاحتراق النفسي للمعلمين والاستنزاف الوظيفي.
• الصدق عبر الثقافات: تم التحقق من صدق البناء للمقياس في دراسات عابرة للثقافات في كندا، وأستراليا، والصين، وتركيا، وعدة دول عربية، مؤكدة ثبات بنيته العاملية في مختلف النظم التربوية.

الثبات

أظهرت جميع الدراسات الميدانية والتطبيقية المنشورة حول المقياس مؤشرات اتساق داخلي واستقرار ممتازة:

• معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha): في الدراسة التأسيسية لجودارد وآخرين (2000)، بلغت قيمة معامل ألفا للمقياس الكلي المكون من 21 فقرة ($lpha = 0.96$). أما بالنسبة للأبعاد الفرعية، فقد بلغ معامل الثبات لبُعد الكفاءة التدريسية للجماعة ($lpha = 0.92$)، ولبُعد تحليل المهمة التدريسية ($lpha = 0.88$).
• ثبات النسخة المختصرة (Short Form): أظهرت النسخة المختصرة (12 فقرة) التي طورها جودارد (2002) معامل ألفا كرونباخ مقداره ($lpha = 0.94$) على المستوى الكلي، مما يجعلها أداة بالغة الكفاءة وعالية الثبات للبحوث المسحية الواسعة.
• الثبات على مستوى التحليل الجمعي (Aggregation Reliability): نظراً لأن المقياس يطبق على مستوى المعلمين الفرديين وتُجمع بياناته لتمثيل المدرسة كوحدة تحليل، أجرى الباحثون اختبارات التباين بين المدارس وداخل المدرسة الواحدة باستخدام مؤشرات مثل معامل الارتباط داخل الفئة (Intraclass Correlation Coefficient – ICC). تراوحت قيم $ICC(1)$ بين 0.20 و 0.35، بينما تجاوزت قيم $ICC(2)$ (التي تقيس موثوقية متوسطات المدارس) حاجز 0.80 في معظم الدراسات، مما يوفر مبرراً إحصائياً وسيكومترياً حاسماً لتجميع استجابات المعلمين الفردية في درجة كلية واحدة تمثل المدرسة ككل.

التحليل العاملي

تم إخضاع المقياس لعمليات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) عبر مراحل تطوير متعددة للتأكد من بنيته المفهومية:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أظهر التحليل العاملي الاستكشافي الأصلي باستخدام طريقة تدوير العوامل المائلة (Oblimin Rotation) ظهور عاملين أساسيين يفسران ما يزيد عن 57% من التباين الكلي في الاستجابات:

• العامل الأول (كفاءة الجماعة): تشبعت عليه الفقرات التي تقيس قدرات ومهارات التدريس لأعضاء الهيئة التعليمية، بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.58 و 0.86.
• العامل الثاني (تحليل المهمة): تشبعت عليه الفقرات المتعلقة بصعوبة المهام وسياق التدريس والتحديات الخارجية، بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.49 و 0.82.

2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات حسن المطابقة

أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي اللاحقة ملاءمة النموذج ثنائي الأبعاد المتكامل الذي يصب في عامل عام من الدرجة الثانية (Second-Order Factor) يمثل الكفاءة الذاتية الجماعية العامة للمدرسة. وجاءت مؤشرات حسن المطابقة في الدراسات القياسية متوافقة تماماً مع المعايير الدولية المعترف بها:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.93 و 0.97.
• مؤشر تكر-لويس (TLI): تجاوز 0.92.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.045 و 0.065.
• مؤشر معيار متوسط المربعات المتبقية الموحد (SRMR): أقل من 0.05.

أداة القياس

فيما يلي تفصيل دقيق لخصائص أداة القياس وإجراءات تطبيقها وتصحيحها:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجه للمنظمة (Organizational Self-Report Scale).
• عدد الفقرات: 21 فقرة في النسخة الكاملة (تتوفر نسخة مختصرة تتكون من 12 فقرة).
• خيارات الاستجابة: مقياس ليكرت متدرج من 6 نقاط (1 = أعارض بشدة، 2 = أعارض، 3 = أعارض قليلاً، 4 = أوافق قليلاً، 5 = أوافق، 6 = أوافق بشدة).
• الفقرات العكسية: تتضمن النسخة الأصلية فقرات مصاغة بصورة سلبية (عكسية) لتجنب التحيز الإيجابي، وتتطلب عكس درجاتها برمجياً قبل حساب المجموع (حيث يُعاد ترميز: 1 تُصبح 6، 2 تُصبح 5، 3 تُصبح 4، 4 تُصبح 3، 5 تُصبح 2، 6 تُصبح 1).
• الفقرات العكسية المحددة في النسخة الكاملة: الفقرات ذات الأرقام 3، 4، 8، 10، 11، 12، 16، 18، 19، 20.
• الفئة المستهدفة: معلمو المدارس الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية بمختلف تخصصاتهم.
• طريقة التطبيق: تطبيق جماعي أو فردي (ورقي أو رقمي عبر الإنترنت).
• زمن التطبيق: يستغرق عادة بين 10 إلى 15 دقيقة للنسخة الكاملة، و5 إلى 8 دقائق للنسخة المختصرة.
• قواعد تصحيح وحساب الدرجات:
  • يتم عكس ترميز الفقرات السلبية أولاً.
  • تُحسب الدرجة الفردية لكل معلم عبر استخراج المتوسط الحسابي لجميع الفقرات أو لفقرات كل بُعد فرعي.
  • تُجمع استجابات المعلمين في المدرسة الواحدة لحساب متوسط المدرسة الكلي، والذي يمثل درجة الكفاءة الذاتية الجماعية للمؤسسة.
• تفسير مدى الدرجات:
  • من 1.00 إلى 2.49: كفاءة ذاتية جماعية منخفضة جداً (تسيطر مشاعر العجز التنظيمي والاستسلام للظروف).
  • من 2.50 إلى 3.49: كفاءة ذاتية جماعية منخفضة إلى متوسطة.
  • من 3.50 إلى 4.49: كفاءة ذاتية جماعية متوسطة إلى مقبولة.
  • من 4.50 إلى 6.00: كفاءة ذاتية جماعية مرتفعة جداً (إيمان راسخ ومشترك بالقدرة على إحداث الفارق الأكاديمي).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: تم نشر المقياس بصيغته السيكومترية المعتمدة لأول مرة في عام 2000.
• الأذونات وحقوق الملكية: يُعد مقياس الكفاءة الذاتية الجماعية متاحاً مجاناً للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية غير التجارية ولطلبة الدراسات العليا، شريطة الالتزام بالأمانة العلمية والاقتباس الصحيح للورقة التأسيسية.
• الرسوم: مجاني بالكامل للأغراض التعليمية والبحثية.
• جهات الحصول على الأداة: يمكن الحصول على الأداة الأصلية وتفاصيلها من الموقع الأكاديمي الرسمي للدكتور وين هوي (Wayne K. Hoy Research Website) أو من خلال التواصل الأكاديمي المباشر مع المؤلفين، أو من خلال المقالات المنشورة في الدوريات العلمية التابعة لجمعية البحوث التربوية الأمريكية (AERA).

المراجع

• Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802_3
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Goddard, R. D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93(3), 467–476. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.3.467
• Goddard, R. D. (2002). The development of a short form of the collective teacher efficacy scale. Teaching and Teacher Education, 18(1), 97–110. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00052-8
• Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507. https://doi.org/10.3102/00028312037002479
• Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13. https://doi.org/10.3102/0013189X033003003
• Hattie, J. (2018). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
• Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student learning: The relationship of collective teacher efficacy and student achievement. Journal of Educational Administration, 42(2), 189–209. https://doi.org/10.1108/09578230410525603
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات مقياس الكفاءة الذاتية الجماعية للمعلمين (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2000) بصيغتها الأصلية الكاملة دون أي تعديل أو ترجمة:

Directions: Please indicate your level of agreement with each statement, from 1 (Strongly Disagree) to 6 (Strongly Agree).

• 1. Teachers in this school have what it takes to get the children to learn.
• 2. Teachers in this school are able to get through to the most difficult students.
• 3. Teachers here are confident they will be able to motivate their students. [Reverse scored in some versions depending on phrasing, standard item]
• 4. If a child doesn’t want to learn, teachers here give up. [Reverse scored]
• 5. Teachers in this school truly believe every child can learn.
• 6. The quality of school facilities here really facilitates the learning process.
• 7. Students here just aren’t motivated to learn. [Reverse scored]
• 8. Teachers in this school have the skills needed to produce meaningful student learning.
• 9. Teachers in this school believe that every child can master basic skills.
• 10. These students come to school with so many problems they’re not very likely to learn. [Reverse scored]
• 11. Teachers here fail to reach some students because of poor background. [Reverse scored]
• 12. The opportunities in this community help ensure that these students will learn.
• 13. Teachers in this school are well prepared to teach the subjects they are assigned to teach.
• 14. The drop-out rate is high here because teachers don’t really care. [Reverse scored]
• 15. Teachers in this school are capable of getting students to master high levels of academic content.
• 16. Home life provides so many advantages the students are bound to learn.
• 17. Teachers in this school don’t have the skills to deal with student disciplinary problems. [Reverse scored]
• 18. Learning is more difficult at this school because students don’t value schoolwork. [Reverse scored]
• 19. Teachers here don’t have the instructional materials they need to teach effectively. [Reverse scored]
• 20. Teachers in this school think that all children can succeed at high levels.
• 21. The lack of home support makes it very hard to teach students here. [Reverse scored]