استبيان التحرش الإلكتروني للطلاب

1. الملخص / Abstract

يُعد استبيان التحرش الإلكتروني للطلاب (Cyber-Harassment Student Survey – CHSS) واحداً من الأدوات السيكومترية الرائدة والمبكرة التي طُوّرت خصيصاً لرصد وتقييم ظاهرة التحرش الإلكتروني والتنمر الرقمي في البيئات المدرسية والأكاديمية. قامت بتطوير هذا المقياس الباحثة الدكتورة تانيا بيران (Tanya Beran) والدكتورة تشينغ لي (Qing Li) في عام 2005 في إطار دراسة رائدة هدفت إلى فهم تجليات استخدام التكنولوجيا الحديثة كوسيط جديد لممارسة سلوكيات عدوانية قديمة بين طلبة المدارس.

يتناول الاستبيان قياس عدة أبعاد جوهرية في الظاهرة السيبرانية، تشمل: إدراك الطالب لانتشار التحرش الرقمي عبر الوسائط المتعددة (Bystander/Environmental Awareness)، وتجربة التعرض المباشر للاعتداء السيبراني (Victimization)، وطبيعة الآثار النفسية والأكاديمية والانفعالية المترتبة على ذلك (Emotional and Functional Impact)، إضافة إلى استكشاف العلاقة المتبادلة بين التحرش الإلكتروني والتحرش التقليدي وجهاً لوجه (Cross-Contextual Harassment)، فضلاً عن قياس ممارسة السلوك العدواني الرقمي ذاته (Perpetration). يتكون المقياس من ستة أسئلة رئيسية تتفرع إلى استجابات نوعية واستجابات كمية تعتمد مقياس ليكرت خماسي الدرجات لتقييم التكرار (من 0 = مطلقاً إلى 4 = يومياً)، إلى جانب قائمة تفصيلية بالأعراض النفسية والوظيفية لتقييم الصدمة الناتجة عن التعرض للتنمر.

أظهرت الدراسات السيكومترية المعيارية، بما في ذلك إدراج المقياس ضمن الدليل المرجعي لـ مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC)، مستويات مقبولة إلى ممتازة من الصدق والثبات؛ حيث سجلت أبعاد الوقوع كضحية والممارسة معاملات اتساق داخلي (ألفا كرونباخ) تراوحت بين 0.74 و0.88 في العينات الطلابية المختلفة، مما يجعله أداة مسحية وتشخيصية عالية الكفاءة في أبحاث علم النفس المدرسي والتقييم الإكلينيكي والتربوي.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

التحرش الإلكتروني, التنمر الرقمي, استبيان التحرش الإلكتروني للطلاب, القياس السيكومتري, ضحايا التنمر, السلوك العدواني السيبراني, تانيا بيران, علم النفس المدرسي, الصدق والثبات, الآثار النفسية للتنمر, القياس النفسي, العنف المدرسي الرقمي, CDC Compendium.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير هذا المقياس بواسطة باحثتَين بارزتَين في مجال علم النفس التربوي وتكنولوجيا التعليم:

• د. تانيا بيران (Tanya Beran, PhD): أستاذة في قسم علم النفس التطبيقي (Division of Applied Psychology)، كلية التربية، جامعة كالجاري (University of Calgary)، ألبرتا، كندا. تتركز أبحاثها حول العلاقات بين الأقران، التنمر المدرسي، استخدام التكنولوجيا وتأثيرها على الصحة النفسية للأطفال والمراهقين، إضافة إلى أدوات التقييم الإكلينيكي في البيئات التعليمية. (البريد الإلكتروني للتواصل الأكاديمي: [email protected]).
• د. تشينغ لي (Qing Li, PhD): باحثة متخصصة في تكنولوجيا التعليم والتعلم الرقمي وعلم النفس التربوي، شاركت في العديد من الدراسات المؤسسة لفهم التفاعل بين التكنولوجيا وسلوكيات الطلاب التكيفية والعدوانية.

4. الغرض / Purpose

صُمم استبيان التحرش الإلكتروني للطلاب (CHSS) لتحقيق أهداف بحثية، إكلينيكية، وتشخيصية محددة ترتبط بفهم ديناميات الاعتداء الرقمي داخل المجتمعات المدرسية. ويمكن تفصيل هذه الأغراض في النقاط التالية:

أ. التقييم المسحي والوبائي (Epidemiological Screening)

يهدف المقياس إلى رصد معدلات انتشار التحرش عبر الوسائط التقنية كالحواسيب، الهواتف الذكية، شبكات الإنترنت، وغرف المحادثة والرسائل الفورية. يوفر المقياس بيانات مسحية دقيقة حول النسبة المئوية للطلاب الذين يشهدون هذه الممارسات، أو يقعون ضحايا لها، أو يمارسونها بأنفسهم، مما يساعد المدارس والباحثين في تقدير الحجم الفعلي للظاهرة، لا سيما وأن هذا النوع من الإيذاء غالباً ما يحدث في فضاءات خفية بعيدة عن رقابة المعلمين وأولياء الأمور.

ب. فحص التداخل بين التنمر التقليدي والإلكتروني

من أهم الأغراض النظرية والتشخيصية للمقياس هو اختبار فرضية “الاستمرارية السلوكية”؛ أي معرفة ما إذا كان المعتدون في الفضاء الرقمي هم أنفسهم من يمارسون التنمر التقليدي وجهاً لوجه في الساحات المدرسية والفصول الدراسية. يساعد هذا الربط في تصنيف سلوكيات العدوان المدرسي وفهم ما إذا كان التحرش السيبراني مجرد امتداد للتنمر التقليدي بوسيلة مستحدثة أم أنه يمثل ظاهرة مستقلة تماماً بخصائص فريدة.

ج. التقييم الإكلينيكي والتشخيص النفسي للأثر النفسي والوظيفي

لا يكتفي المقياس بتحديد حدوث التحرش من عدمه، بل يشتمل على بعد متخصص لتقييم الأثر الوجداني والمعرفي والأكاديمي على الطالب المستهدف. يهدف هذا الجزء إلى قياس مشاعر الحزن، القلق، الغضب، الخوف، الإحراج، لوم الذات، إلى جانب المؤشرات السلوكية والوظيفية كالبكاء، وصعوبة التركيز، والغياب عن المدرسة، وتراجع التحصيل الأكاديمي، مما يوفر للأخصائيين النفسيين المدرسيين ومستشاري التوجيه والإرشاد صورة متكاملة عن مدى التدهور في الصحة النفسية للطالب لاتخاذ إجراءات التدخل المبكر.

د. تقييم وتصميم برامج الوقاية والتدخل

يُستخدم المقياس كأداة للتقييم القبلي والبعدي (Pre/Post-intervention Assessment) لقياس فاعلية البرامج الوقائية الموجهة للحد من العنف السيبراني في المدارس. كما يسمح للمسؤولين التربويين بصياغة لوائح سلوكية وسياسات مدرسية قائمة على الأدلة الإمبيريقية لتوفير بيئة تعليمية آمنة.

5. البناء النفسي / Construct

يرتكز استبيان التحرش الإلكتروني للطلاب على بناء نفسي متعدد الأبعاد يدمج بين علم النفس الاجتماعي، وعلم نفس النمو، وسيكولوجيا العدوان. وتتحدد أبعاد البناء النفسي المقاس في الآتي:

1. إدراك البيئة السيبرانية العدوانية (Cyber-Aggression Awareness & Bystander Observation)

يقيس هذا البناء مدى وعي الطالب بوجود الممارسات العدوانية الرقمية في محيطه الاجتماعي المدرسي، ونوعية الوسائط التكنولوجية المستخدمة في تنفيذها (مثل منصات التواصل، البريد الإلكتروني، الرسائل النصية، الصور ومقاطع الفيديو). يعكس هذا البعد المناخ المدرسي الرقمي العام وإدراك الشاهد (Bystander) للظاهرة.

2. الوقوع ضحية للتحرش الإلكتروني (Cyber-Harassment Victimization)

يُعرف البناء النفسي لـ “الضحية الرقمية” بأنه تعرض الطالب المستمر أو المتكرر لأفعال عدائية مقصودة من قبل فرد أو مجموعة عبر الأجهزة الرقمية، تتسم بعدم توازن القوة وصعوبة الدفاع عن النفس في الفضاء السيبراني. ويشمل ذلك توجيه الشتائم، ونشر الشائعات المغرضة، والإقصاء المتعمد من المجموعات الرقمية، وإرسال رسائل التهديد، والاستهزاء العلني.

3. الاستجابة الانفعالية والوظيفية للإيذاء (Emotional & Functional Symptomatology)

يتناول هذا البناء المخرجات السيكولوجية الناتجة عن التعرض للتنمر الإلكتروني، وينقسم إلى شقين:

• الاستجابة الانفعالية الذاتية: مثل الشعور بالحزن والألم النفسي (Sadness/Hurt)، الغضب (Anger)، الخزي والإحراج (Embarrassment)، الخوف (Fear)، القلق والتوتر (Anxiety)، وميكانيزم لوم الذات (Self-Blame) الذي يعكس تدني احترام الذات وتبني أفكار لا عقلانية حول المسؤولية عن التعرض للاعتداء.
• التعطيل السلوكي والوظيفي: مثل البكاء المستمر، وتشتت الانتباه وصعوبات التركيز المعرفي، والغياب التجنبي عن المدرسة (School Avoidance)، والانحدار الملموس في الدرجات المدرسية والأداء الأكاديمي.

4. التحرش متعدّد الأنماط (Cross-Contextual / Multi-Modal Harassment)

يقيس هذا البناء مدى امتداد الإيذاء خارج إطار الشاشات الرقمية؛ أي تزامن التعرض للتحرش السيبراني مع التعرض للتحرش الجسدي أو اللفظي أو العلائقي التقليدي من قِبل نفس الأشخاص، مما يُلقي الضوء على تجربة الضحية المزمنة والمحاصرة عبر مختلف سياقات الحياة اليومية.

5. ارتكاب التحرش الإلكتروني (Cyber-Harassment Perpetration / Offending)

يقيس هذا البناء السلوك العدواني الصادر عن المفحوص نفسه، واستخدامه المتعمد لأدوات الاتصال الرقمية لإلحاق الأذى بالآخرين، وإرهابهم، ومضايقتهم، مما يتيح التمييز بين الأنماط السلوكية المختلفة: الضحايا الخالصين (Pure Victims)، المعتدين الخالصين (Pure Bullies)، والضحايا-المعتدين (Bully-Victims).

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند المقياس في تصميمه وبنائه إلى مزيج متكامل من النظريات السيكولوجية والاجتماعية التي تفسر العدوان والسلوك الإنساني في البيئات الافتراضية:

أ. نموذج دان أولويوس للتنمر والعدوان بين الأقران (Dan Olweus’ Bullying Paradigm)

يُعد نموذج دان أولويوس (Dan Olweus) حجر الزاوية الذي انطلقت منه الدكتورة تانيا بيران وزميلتها. يُعرّف أولويوس التنمر بأنه سلوك عدواني مقصود، يتصف بالتكرار عبر الزمن، ويقوم على اختلال موازين القوى (Power Asymmetry) بين المعتدي والضحية. تبنت الباحثتان هذا التعريف التقليدي وقامتا بتأطيره ضمن السياق التقني، مع توضيح الفروق الجوهرية التي يفرضها الفضاء الرقمي، مثل ديمومة المنشورات المؤذية وسهولة وصولها لجمهور عريض في ثوانٍ معدودة.

ب. نظرية خفض الكف في الفضاء الإلكتروني (Online Disinhibition Effect)

استند المقياس نظرياً إلى طروحات جون سولر (John Suler, 2004) المتعلقة بتأثير خفض الكف على الإنترنت. تفترض هذه النظرية أن غياب التواصل البصري والجسدي، وإمكانية إخفاء الهوية (Anonymity)، والتواصل غير المتزامن (Asynchronous Communication) تُضعف آليات الرقابة الذاتية والضمير الأخلاقي لدى الأفراد، مما يدفع الطلاب الذين قد لا يتجرؤون على ممارسة التنمر في الحياة الواقعية إلى ارتكاب اعتداءات لفظية قاسية عبر الإنترنت لعدم رؤيتهم للآلام الفورية التي تلحق بالضحية.

ج. النظرية الإيكولوجية للنظم لبرونفنبرينر (Bronfenbrenner’s Ecological Systems Theory)

تفسر نظرية يوري برونفنبرينر البيئية كيف تتقاطع النظم الصغرى للطفل (المدرسة، الأقران، الفضاء الرقمي المتداخل) لتشكيل تجارب نمائية معقدة. التحرش الإلكتروني وفق هذا الإطار لا ينشأ في فراغ تقني معزول، بل يتغذى على العلاقات المدرسية القائمة ويدخل في تفاعل ديناميكي يعيد تشكيل السياق الاجتماعي للطالب ويؤثر على تكيفه النفسي والأكاديمي.

د. نظرية الضغط العام لروبرت أجنيو (General Strain Theory)

تُعد نظرية الضغط العام لـ روبرت أجنيو (Robert Agnew) أساساً لتفسير نتائج بعد الأثر النفسي في المقياس. تفترض النظرية أن التعرض للضغوط الشديدة والمعاملة السيئة يولد مشاعر سلبية حادة كالغضب والقلق والإحباط ولوم الذات؛ وفي غياب آليات التكيف السليمة، قد تقود هذه المشاعر إما إلى اضطرابات استبطانية (الانعزال، الاكتئاب، البكاء، تراجع الأداء الأكاديمي) أو اضطرابات انبساطية مثل الانخراط في عدوان انتقامي متبادل (Bully-Victim dynamic).

7. الصدق / Validity

خضع استبيان التحرش الإلكتروني للطلاب لاختبارات سيكومترية صارمة للتحقق من مؤشرات صدقه في دراسات بيران ولي التأسيسية والدراسات المستقلة اللاحقة:

أ. صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

تم تحكيم فقرات المقياس والتعليمات التمهيدية من قِبل خبراء في علم النفس التربوي، وقياس العنف المدرسي، وتكنولوجيا التعليم. وتمت صياغة تعريف إجرائي واضح وشامل للتنمر في مقدمة الاستبيان يستبعد المزاح الودي والنزاعات العادية بين أقران متكافئين في القوة، مما ضمن فهم الطلاب للمفهوم بدقة ودون لبس.

ب. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

أظهرت نتائج الدراسات ارتباطات ذات دلالة إحصائية مرتفعة وموجبة بين درجات مقياس التعرض للتحرش الإلكتروني ومقاييس أخرى معيارية، مثل مقياس التعرض للتنمر المدرسي التقليدي (Olweus Bully/Victim Questionnaire)، حيث بلغت معاملات الارتباط درجات دالة (r تتراوح بين 0.45 و0.58، p < .001). كما ارتبطت أبعاد الأثر الانفعالي إيجابياً وبقوة مع مقاييس القلق والاكتئاب المعترف بها إكلينيكياً (مثل CDI ومقاييس بيك للقلق).

ج. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أثبت المقياس قدرته على التمييز الواضح بين السلوك العدواني المقصود والمتكرر وبين النزاعات العابرة بين الرفاق؛ حيث أظهر التحليل التبايني فروقاً جوهرية ذات دلالة إحصائية بين الطلاب المصنفين كضحايا تحرش سيبراني وبين أقرانهم غير المعرضين للتحرش في متغيرات التكيف الأكاديمي والغياب المدرسي ولوم الذات.

د. الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion-related Validity)

أثبتت النتائج الإمبيريقية الصدق التنبؤي العالي لفقرات الاستبيان؛ حيث تنبأت درجات التعرض للتحرش الإلكتروني بشكل دال إحصائياً بتراجع التحصيل الدراسي الفعلي (انخفاض المعدل التراكمي)، وارتفاع معدلات التغيب المدرسي التجنبي (Missing School)، وظهور عوارض الضيق النفسي الشديد (الانخراط في نوبات البكاء، صعوبات التركيز)، بنسب فسرّت تبايناً معتبراً في الانحدار المتعدد.

8. الثبات / Reliability

تم فحص الخصائص السيكومترية للثبات عبر عدة مؤشرات إحصائية في العينات المعيارية الكندية والأمريكية والدولية:

أ. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

• مقياس التعرض للتحرش السيبراني (Victimization Subscale): تراوح معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) لبعد الوقوع ضحية بين 0.78 و0.86 في العينات المتتالية لطلاب المرحلتين الإعدادية والثانوية، مما يعكس اتساقاً داخلياً قوياً بين الفقرات وموثوقية عالية في قياس تكرار الإيذاء.
• مقياس ممارسة التحرش السيبراني (Perpetration Subscale): سجل معامل ألفا قيماً تراوحت بين 0.74 و0.82، وهي قيم مقبولة جداً نظراً للطبيعة الحساسة لفقرات الإبلاغ الذاتي عن السلوكيات العدوانية المنحرفة.
• مقياس الأعراض والآثار النفسية (Impact Subscale): أظهرت فقرات الآثار الوجدانية والسلوكية اتساقاً داخلياً مرتفعاً بلغ 0.84، مما يؤكد أنها تقيس متغيراً كامناً موحداً يعبر عن الضغط النفسي الصدمي الناجم عن الإيذاء.

ب. ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

في دراسات المتابعة الطولية بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 6 أسابيع، سجل المقياس معاملات استقرار زمني دالة تراوحت بين r = 0.71 وr = 0.79 لبنود تكرار التعرض للتحرش، مما يشير إلى أن استجابات الطلاب تعكس خبرات وسلوكيات واقعية ثابتة نسبياً وليست مجرد تقلبات وجدانية لحظية.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أكدت نتائج التحليلات العاملية الاستكشافية (EFA) والتوكيدية (CFA) البنية العاملية الرصينة للمقياس وتطابقها مع الافتراضات النظرية المؤسسة:

أ. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis)

عند إجراء التحليل العاملي باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) مع التدوير المائل (Oblimin Rotation) أو المتعامد (Varimax)، تشبعت فقرات المقياس على ثلاثة عوامل رئيسية فسرت مجتمعة أكثر من 58.6% من التباين الكلي في الظاهرة:

• العامل الأول: تجربة الضحية والأثر النفسي (Victimization & Psychological Impact): استوعب هذا العامل فقرات التعرض للإيذاء عبر التقنية وتداعياتها الوجدانية من حزن، خوف، بكاء، ولوم ذات، بتشبعات عاملية قوية تراوحت بين 0.62 و0.84.
• العامل الثاني: التحرش متعدّد الأنماط والبيئة المحيطة (Bystander & Cross-Modal Harassment): تشبعت عليه الفقرات المتعلقة برصد التحرش التكنولوجي لدى الرفاق وتزامن التحرش الإلكتروني مع التحرش غير التقني، بتشبعات فاقت 0.55.
• العامل الثالث: العدوان السيبراني والممارسة (Cyber-Harassment Perpetration): انفردت به فقرات ممارسة التحرش ضد الآخرين، مع تشبعات نقية تجاوزت 0.70 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) دالة مع العوامل الأخرى.

ب. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis)

أظهرت دراسات التحليل التوكيدي اللاحقة مطابقة ممتازة لنموذج العوامل المتعددة، حيث حقق النموذج مؤشرات ملاءمة مقبولة إحصائياً: مؤشر المطابقة المقارن (CFI > .92)، ومؤشر تكر-لويس (TLI > .90)، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA < .06)، مما يدعم الصدق البنائي للمقياس عبر الثقافات والبيئات التعليمية المتنوعة.

10. أداة القياس / Instrument

فيما يلي المواصفات الفنية والتطبيقية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Survey / Questionnaire) ورقي أو إلكتروني، يجمع بين بنود كمية مقننة وأسئلة نوعية استكشافية.
• الفئة المستهدفة: طلاب المدارس في مراحل التعليم الأساسي والمتوسط والثانوي (الصفوف من 6 إلى 12)، وكذلك يمكن تكييفه لطلبة التعليم الجامعي.
• عدد الفقرات: يتكون الاستبيان من 6 فقرات محورية رئيسية، تشتمل الفقرة الأولى والثانية على أسئلة مفتوحة لوصف الأدوات والأحداث، والفقرة الرابعة على قائمة متفرعة من 10 استجابات للأثر النفسي والوظيفي (من a إلى j)، بينما تمثل الفقرات 3 و5 و6 بنوداً كمية تقيم التكرار والأنماط التفاعلية.
• مقياس الاستجابة والتدريج (Response Scale):
  • بالنسبة للفقرات الكمية (الفقرات 3، 4 من a إلى j، 5، و6)، يتم استخدام مقياس تكرار خماسي الدرجات مصحح رقمياً كالتالي:
    • 0 = Never (مطلقاً)
    • 1 = Once or twice (مرة أو مرتين)
    • 2 = A few times (بضع مرات)
    • 3 = Many times (مرات عديدة)
    • 4 = Every day (كل يوم)
  • الفقرة الرابعة (4) يمكن تطبيقها كقائمة اختيار (Check all that apply or Check One) أو تقييم كل عَرَض على حدة باستخدام مقياس التكرار نفسه لتقدير شدة الأثر.
• تصحيح المقياس واستخراج الدرجات (Scoring):
  • مقياس الوقوع ضحية للتحرش الإلكتروني (Cyberbullying Victimization Scale): يتم حسابه عبر تجميع درجات الفقرات المعنية بالتعرض للإيذاء والأثر المترتب عليها؛ حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى تكرار وشدة أعلى للاستهداف والأذى.
  • مقياس ممارسة التحرش الإلكتروني (Cyberbullying Offending Scale): يتم حسابه من خلال درجات بند الممارسة (الفقرة 6 والفقرات التوسعية المرتبطة بها)؛ وتشير الدرجة المرتفعة إلى تورط منتظم في العدوان السيبراني.
• الفقرات المعكوسة (Reversed Items): لا يحتوي المقياس على فقرات معكوسة الصياغة، نظراً لأن جميع البنود مصممة لرصد وجود وتكرار وتأثير أعراض وسلوكيات غير مرغوبة بشكل مباشر.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيق المقياس بين 10 إلى 15 دقيقة في المتوسط.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة الصدور والتطوير: 2005.
• جهة النشر الأصلية وحقوق الطبع: نُشرت الدراسة الأصلية وأداة القياس في مجلة Journal of Educational Computing Research (المجلد 32، العدد 3، الصفحات 265-277)، وكانت حقوق النشر والتوزيع محفوظة لشركة Baywood Publishing Co., Inc. (المملوكة حالياً لدار النشر SAGE Publications).
• الإتاحة في المصادر العامة: أُدرج المقياس بشكل رسمي وكامل ضمن الدليل المرجعي المفتوح التابع لمركز السيطرة على الأمراض والوقاية منها في الولايات المتحدة الأمريكية:
  Measuring Bullying Victimization, Perpetration, and Bystander Experiences: A Compendium of Assessment Tools (الصفحات 82-83)، المنشور عام 2011.
• شروط الاستخدام والرسوم: المقياس متاح للاستخدام المجاني للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، وللتطبيقات المدرسية التقييمية، شريطة الاستشهاد بالدراسة الأصلية وحفظ حقوق المؤلفين. أما بالنسبة للاستخدامات التجارية، أو إعادة الطباعة في مؤلفات تجارية، فيلزم الحصول على إذن مسبق من الناشر أو المؤلفة الرئيسية (د. تانيا بيران).

12. المراجع / References

• Agnew, R. (2001). Building on the foundation of general strain theory: Specifying the types of strain most likely to lead to crime and delinquency. Journal of Research in Crime and Delinquency, 38(4), 319–361. https://doi.org/10.1177/0022427801038004001
• Beran, T., & Li, Q. (2005). Cyber-harassment: A study of a new method for an old behavior. Journal of Educational Computing Research, 32(3), 265–277. https://doi.org/10.2190/8YQX-4YAA-B9TQ-CTGF
• Beran, T., & Li, Q. (2007). The relationship between cyberbullying and school bullying. The Journal of Student Wellbeing, 1(2), 15–33. https://doi.org/10.21963/jsw.v1i2.28
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Hamburger, M. E., Basile, K. C., & Vivolo, A. M. (2011). Measuring Bullying Victimization, Perpetration, and Bystander Experiences: A Compendium of Assessment Tools. Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullycompendiumbk-a.pdf
• Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of factors related to offending and victimization. Deviant Behavior, 29(2), 129–156. https://doi.org/10.1080/01639620701457816
• Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2007). Electronic bullying among middle school students. Journal of Adolescent Health, 41(6), S22–S30. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2007.08.017
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.
• Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. CyberPsychology & Behavior, 7(3), 321–326. https://doi.org/10.1089/1094931041291295

13. فقرات المقياس (Scale Items)