1. الملخص
يُعد مقياس الميل إلى الاعتمادية – النموذج الأول (Dependence Proneness Scale – Form One)، الذي طوّره نيد إيه. فلاندرز وجي. بول أندرسون وإدموند جيه. أميدون عام 1961 (Flanders, Anderson, & Amidon, 1961)، أحد المقاييس السيكومترية الرائدة في علم النفس التربوي وعلم نفس الشخصية. صُممت هذه الأداة لتقييم سمة «الميل إلى الاعتمادية» (Dependence Proneness) لدى الأطفال والمراهقين، وتحديداً في البيئة الصفية المدرسية، ورصد التباين الفردي في مدى حاجة المتعلمين إلى الدعم الخارجي والامتثال والتوجيه المباشر من قِبل المعلم مقارنةً بالاستقلالية والاعتماد على الذات في اتخاذ القرارات وحل المشكلات التعليمية والاجتماعية.
يتألف المقياس من 45 فقرة ذات استجابة ثنائية («أوافق» مقابل «لا أوافق»)، تم استخلاصها عبر تحليل دقيق للبنود من أصل بنك فقرات أولي تكوّن من 150 فقرة مستقاة ومطوّرة من الأدبيات السيكولوجية وسوسيولوجيا التفاعل الصفي. استهدفت عملية التقنين طلبة الصف الثامن الأساسي، حيث شملت المحاور السلوكية للمقياس طلب المساعدة، والحاجة إلى التقبل والعاطفة، والامتثال للسلطة المدرسية والوالدية، ومجاراة الأقران في مقابل الاستقلالية الفردية والتفرد. وتتيح الدرجة الكلية التمييز الإحصائي والنفسي بين الطلاب ذوي «الميل المرتفع للاعتمادية»، الذين يُظهرون قلقاً ملحوظاً وحاجة ملحة لتعزيز المعلم وطمأنته، وبين ذوي «الميل المنخفض للاعتمادية»، الذين يمتلكون حصانة نفسية أكبر واستقلالية معرفية وسلوكية تجعلهم أقل تأثراً بالأنماط القيادية المباشرة للمعلم.
أظهرت الخصائص السيكومترية للأداة كفاءة مقبولة في سياق القياسات الكلاسيكية لذلك العصر؛ حيث بلغ معامل الثبات للاتساق الداخلي، المحسوب بطريقة تحليل التباين (Analysis of Variance)، قيمة 0.68، مع خطأ معياري في القياس قُدّر بنحو 2.93 درجة للدرجة المفردة. كما كشفت دراسات صدق البناء وصدق المحك أن استجابات الطلاب ترتبط ارتباطاً ذا دلالة إحصائية بنمط التفاعل الصفي للمعلم (المباشر مقابل غير المباشر)، مما يجعل المقياس أداة مرجعية في دراسات التفاعل اللفظي الصفي والمناخ المدرسي.
2. الكلمات المفتاحية
الميل إلى الاعتمادية، نيد فلاندرز، التفاعل الصفي، استقلالية المتعلم، الامتثال المدرسي، السلوك التواصلي، تحليل بنود الاختبار، القياس النفسي التربوي، العلاقات بين المعلم والطالب، علم نفس الشخصية المدرسية.
3. المؤلفون
تم تطوير هذا المقياس بواسطة فريق بحثي رائد في مجال التفاعل الصفي والمناخ التعليمي بجامعة مينيسوتا الأمريكية:
- نيد إيه. فلاندرز (Ned A. Flanders): أستاذ علم النفس التربوي بجامعة مينيسوتا (University of Minnesota) وجامعة ميشيغان لاحقاً، وصاحب النموذج الشهير عالمياً في تحليل التفاعل اللفظي الصفي المعروف بنظام فلاندرز لتحليل التفاعل (FIAC).
- جي. بول أندرسون (J. Paul Anderson): باحث متخصص في القياس والتقويم وتطوير المناهج التربوية بكلية التربية بجامعة مينيسوتا.
- إدموند جيه. أميدون (Edmund J. Amidon): باحث وخبير بارز في التفاعل الصفي وتدريب المعلمين وسلوك الجماعات الصغيرة في البيئات التعليمية، وله إسهامات واسعة في تطبيقات القياس السلوكي الصفي بالتعاون مع فلاندرز في عدة جامعات أمريكية منها جامعة تمبل.
4. الغرض
يتمثل الغرض الجوهري لمقياس الميل إلى الاعتمادية (DPS – Form One) في تشخيص وقياس الفروق الفردية في سمة الاستعداد النفسي للاعتماد على المصادر الخارجية لدى طلاب المرحلة الإعدادية والمراهقين المبكرين، ودراسة الكيفية التي تتفاعل بها هذه السمة مع أساليب التدريس وأنماط سلوك المعلمين في غرفة الصف. لا يُنظر إلى الاعتمادية هنا بوصفها اضطراباً مرضياً بالمعنى الإكلينيكي الصرف، بل باعتبارها متغيراً من متغيرات الشخصية الموقفية والسلوكية التي توجه استجابات التلميذ الأكاديمية والاجتماعية ضمن المنظومة التربوية.
يهدف المقياس إلى تحقيق جملة من الأغراض البحثية والتطبيقية، من أبرزها:
- فهم ديناميات التفاعل الصفي: استكشاف كيفية تأثر الطلاب ذوي الميل المرتفع للاعتمادية بالمعلمين الذين يستخدمون أسلوب التدريس «المباشر» (Direct Teaching)، الذي يركز على إصدار الأوامر، وتقديم المحاضرات التلقينية، والنقد، والضبط الصارم، مقارنةً بالمعلمين الذين يتبنون الأسلوب «غير المباشر» (Indirect Teaching) القائم على تقبل مشاعر الطلاب، وتشجيعهم، واستخدام أفكارهم، وإتاحة مساحة للحوار المستقل.
- التطبيقات الإرشادية والتربوية: مساعدة المرشدين النفسيين والمشرفين التربويين في تحديد الطلاب الذين يعانون من اعتمادية مفرطة تعوق قدرتهم على التعلم الذاتي، أو أولئك الذين يُظهرون امتثالاً خاضعاً للجماعة أو للسلطة على حساب التفكير الناقد والإبداع، ومن ثم وضع خطط تدخل تربوية تعزز مهارات التوجيه الذاتي (Self-Direction) وحل المشكلات باستقلالية.
- الأبحاث التجريبية في تصميم البيئات التعليمية: يُوفر المقياس متغيراً تعديلياً (Moderator Variable) حاسماً في دراسات علم النفس التجريبي والتربوي؛ إذ يُستخدم لفحص تفاعل المعاملة والسمة (Aptitude-Treatment Interaction – ATI)، لمعرفة ما إذا كانت استراتيجيات التعلم التعاوني، أو العمل الفردي، أو المهام المفتوحة تناسب نمطاً شخصياً معيناً دون غيره.
5. البناء النفسي
يتمحور البناء النفسي الذي تسعى الأداة إلى قياسه حول مفهوم «الميل إلى الاعتمادية» (Dependence Proneness). يُعرّف هذا البناء بأنه نزعة عامة وثابتة نسبياً لدى الفرد للبحث عن الموافقة، والتأييد، والتوجيه المستمر من الآخرين ذوي السلطة (كالآباء والمعلمين) أو جماعة الأقران، مصحوبةً بالحاجة إلى الامتثال للمعايير المفروضة وتجنب الصراع الفكري أو السلوكي مع المحيط الاجتماعي.
يتفرع هذا البناء النفسي من خلال استقراء فقرات المقياس إلى أبعاد سلوكية ونفسية متكاملة:
أ. التماشي والامتثال للسلطة الوالدية والمدرسية (Deference to Authority)
يقيس هذا البُعد مدى خضوع الطالب لتوجيهات الكبار ورغبته في إرضائهم وتجنب مخالفتهم، مثل الحرص الشديد على نيل رضا الوالدين (الفقرة 13: «أنا لا أفعل أي شيء في المنزل إطلاقاً حتى أتأكد من أنه مقبول»)، وتجنب الجدال مع المعلمين أو الوالدين (الفقرة 7: «أنا لا أجادل والديّ أبداً»)، والميل إلى الالتزام الصارم بالتعليمات والتوقعات الاجتماعية الصادرة من صاحب السلطة (الفقرة 39: «أحب اتباع التعليمات وفعل ما هو متوقع مني»).
ب. الاستقلالية الذاتية مقابل الاعتماد على الآخرين (Autonomy vs. Dependency)
يركز هذا البُعد على نزوع الفرد نحو اتخاذ قراراته المستقلة وتحمل مسؤوليتها، أو العكس من ذلك؛ التردد والطلب المستمر للمساعدة الخارجية. فالأفراد المنخفضون في الميل للاعتمادية يتمتعون بالجرأة على تجربة أفكار غير مألوفة حتى لو اعتبرها الآخرون غريبة (الفقرة 3)، ويفضلون اتخاذ قراراتهم بأنفسهم (الفقرة 23: «أحب أن أتخذ قراراتي بنفسي»)، ولا يشعرون بالحاجة الملحة لتشجيع الأصدقاء عند مواجهة الإخفاق (الفقرة 6).
ج. الامتثال لجماعة الأقران والقبول الاجتماعي (Peer Conformity and Acceptance)
يتناول هذا المكون مدى استعداد الطالب للتضحية بآرائه الشخصية أو انتهاك القواعد من أجل كسب ود الأقران وتجنب عزلتهم (الفقرة 35: «أحياناً أخرق القواعد إذا كان ذلك يجعل أصدقائي يحبونني»)، أو النزوع إلى مسايرة رأي الأغلبية داخل الصف حتى مع وجود قناعة داخلية بالمخالفة (الفقرة 42: «في الصف، من الأفضل مسايرة الأغلبية حتى عندما تختلف معهم»).
د. الحساسية للتقييم الخارجي (Sensitivity to Social Evaluation)
يعكس هذا البُعد مدى اهتمام المتعلم بالصورة الذهنية والتقييمات التي يطلقها الآخرون نحوه؛ حيث يُظهر الطالب ذو الميل المرتفع للاعتمادية هشاشة عاطفية تجاه آراء زملائه، في حين يؤكد الطالب المستقل أن ما يفكر فيه الآخرون بشأنه لا يثير قلقه (الفقرة 14: «ما يظنه الآخرون عني لا يزعجني»).
6. الإطار النظري
يندرج المقياس ضمن إطار نظري مركب يجمع بين نظرية التفاعل الاجتماعي في التربية لمدرسة نيد فلاندرز، وأطروحات ديناميات الجماعة لمؤسسها كورت ليفين (Kurt Lewin)، ونظريات التعلم الاجتماعي والشخصية المفسرة لنشأة السلوك الاعتمادي (مثل أطروحات روبرت سيرز وجوليان روتر).
افترض فلاندرز وزملاؤه أن البيئة التعليمية في الفصل تمثل «مجالاً دينامياً» تتفاعل فيه قوى القيادة الصفية مع سمات الشخصية للمتعلمين. ووفقاً لأطروحة فلاندرز، فإن الأسلوب التدريسي للمعلم (سواء كان مباشراً يفرض التوجيه ويحدد حرية الطالب، أو غير مباشر يمنح الطالب حرية الاستكشاف والمشاركة) لا يُحدث الأثر ذاته لدى جميع المتعلمين؛ إذ تمثل سمة «الميل إلى الاعتمادية» المتغير الوسيط أو المعدّل الأبرز في هذه المعادلة:
- الطلاب مرتفعو الميل للاعتمادية (High Dependence-Prone): يميل هؤلاء إلى الشعور بالارتياح والأمان في البيئات المنظمة بصرامة والتوجيه الصريح ذي الأسلوب المباشر، بينما قد ينتابهم القلق والارتباك حين يُطلب منهم العمل باستقلالية في مواقف تعليمية غامضة أو مفتوحة. غير أن تعرضهم المستمر للنمط المباشر قد يُكرس عجزهم الأكاديمي ويعيق نضجهم المعرفي.
- الطلاب منخفضو الميل للاعتمادية (Low Dependence-Prone): يمتلك هؤلاء مركز ضبط داخلياً (Internal Locus of Control) مرتفعاً؛ لذا فإن الأسلوب غير المباشر يطلق طاقاتهم الإبداعية، بينما يقاومون التوجيه الصارم والاستبداد الصفي من قِبل المعلم، ويُظهرون قدرة على التعلم الذاتي ومناقشة الأفكار بموضوعية وتحدي آراء الأغلبية.
وقد وجّهت هذه المنطلقات النظرية صياغة بنود المقياس، حيث جرى تضمين مواقف تعكس علاقة الطالب بالسلطة (المعلم/الوالدين)، وبالأقران، وبذاته؛ لضمان أن تغطي الفقرات التعبيرات المتباينة للاعتمادية في سياقات التنشئة الاجتماعية المدرسية والأسرية المتقاطعة.
7. الصدق
خضع مقياس الميل إلى الاعتمادية لعدة إجراءات للتحقق من مؤشرات الصدق (Validity) في نسخته الأصلية والدراسات التجريبية اللاحقة التي وظفته:
أ. صدق البناء (Construct Validity)
تم التحقق من صدق البناء عبر مقارنة درجات المقياس بالسلوك الملاحظ للطلاب في بيئات التعلم التجريبية. أثبتت الدراسات التي قادها فلاندرز وأميدون (1961) أن الطلاب الحاصلين على درجات مرتفعة على المقياس أظهروا حاجة دالة إحصائياً إلى الحصول على طمأنة مستمرة (Reassurance) ودعم شفهي متكرر من المعلم مقارنةً بنظرائهم منخفضي الدرجات. كما أظهرت التجارب أن الطلاب مرتفعي الاعتمادية كانوا أكثر حساسية لنمط سلوك المعلم؛ إذ تباينت مستويات امتثالهم وأدائهم الأكاديمي بشكل حاد عندما تحول المعلم من النمط غير المباشر إلى النمط المباشر، في حين حافظ الطلاب المستقلون (منخفضو الاعتمادية) على وتيرة تعلم متوازنة ومستقلة نسبياً عن التغير في سلوك المعلم القيادي.
ب. صدق المحك والصدق التمايزي (Criterion-Related and Discriminant Validity)
استُخدم المقياس للتمييز بين استجابات التلاميذ ذوي التوجه الاستقلالي وأولئك ذوي التوجه الامتثالي في مجموعات العمل الصغيرة. وأظهرت البيانات قدرة البنود على التمييز الواضح بين الإذعان لضغوط جماعة الرفاق والتمسك بالرأي الفردي. وعلاوة على ذلك، أظهرت نتائج تحليل التباين لفروق المجموعات أن المقياس يميز بوضوح بين المستويات المختلفة للقلق الاجتماعي داخل الفصل الدراسي، حيث ارتبطت الدرجات المرتفعة بمظاهر الخوف من الفشل والحرص المفرط على تقييم بطاقة الدرجات المدرسية.
8. الثبات
قاس الباحثون الخصائص القياسية للثبات (Reliability) للمقياس باستخدام عينة التقنين الأصلية من طلبة الصف الثامن في المدارس الأمريكية:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تم حساب معامل الثبات باستخدام طريقة تحليل التباين التفاعلي لـ هويت (Hoyt’s ANOVA approach)، وهي طريقة تكافئ رياضياً معادلة كودر-ريتشاردسون (Kuder-Richardson KR-20) للبيانات الثنائية. وبلغ معامل الثبات الناتج 0.68. يُعد هذا المعامل مقبولاً في سياق مقاييس سمات الشخصية المختصرة ذات الاستجابة الثنائية التي أُنتجت في ستينيات القرن العشرين والموجهة لطلاب المدارس.
- الخطأ المعياري في القياس (Standard Error of Measurement – SEM): بلغ الخطأ المعياري المقدر للدرجة المفردة 2.93 درجة. يمنح هذا التقدير ممارسي القياس النفسي مجال ثقة محدد حول الدرجة الخام الحقيقية للتلميذ عند تصنيفه ضمن فئة مرتفعي أو منخفضي الميل للاعتمادية.
9. التحليل العاملي
في وقت تطوير المقياس (1961)، لم يُنشر تحليل عاملي استكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA) أو تأكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA) بصورته الحاسوبية الحديثة؛ نظراً للاعتماد في تلك الحقبة على تحليل البنود التقليدي (Item Analysis) ومصفوفات التمييز بين الأرباع العليا والدنيا من عينة مؤلفة من 150 بنداً أولياً للوصول إلى الـ 45 بنداً الأكثر قدرة على التمييز.
ومع ذلك، فإن الدراسات اللاحقة التي راجعت الأداة ومحتواها النظري أظهرت بنية متعددة الأبعاد كامنة خلف التباين المشترك للفقرات، وتشمل ثلاثة عوامل رئيسية مفسرة:
- عامل الاعتماد على السلطة والوالدين (Parental/Teacher Authority Dependence): وتتشبع عليه بنود الطاعة، وطلب الموافقة قبل التصرف، وتجنب الاعتراض على المعلم أو الوالدين.
- عامل الامتثال للأقران والانسجام الجمعي (Peer Group Conformity): وتتشبع عليه بنود العمل مع الجماعة، وتفضيل رأي الأغلبية، وتجنب الخلافات مع الأصدقاء.
- عامل الاستقلالية الذاتية والتوكيد (Self-Reliance & Autonomy): ويظهر كقطب عكسي يتضمن الفقرات التي تؤكد الرغبة في اتخاذ القرارات الشخصية، وتجربة الأفكار غير النمطية، واللامبالاة بالأحكام الاجتماعية الخارجية.
10. أداة القياس
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي للشخصية (Self-Report Personality Inventory).
- الفئة المستهدفة: أطفال المدارس والمراهقون (صُمم واختُبر أساساً لطلبة الصف الثامن الإعدادي وما يقابله في الفئات العمرية من 12 إلى 15 عاماً).
- عدد الفقرات: 45 فقرة موجزة.
- مقياس الاستجابة: مقياس ثنائي بديلين محددين إجبارياً: «أوافق» (Agree) أو «لا أوافق» (Disagree).
- طريقة التطبيق: تطبيق ورقي جماعي أو فردي داخل البيئة المدرسية (مع إمكانية النقل الإلكتروني).
- زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه في العادة بين 15 و 25 دقيقة.
- آلية التصحيح وحساب الدرجات:
- يتم تصحيح البنود باتجاه قياس الميل للاعتمادية؛ حيث تُعطى درجة واحدة (1) لكل استجابة تعكس التوجه نحو الاعتمادية/الامتثال، وصفر (0) للاستجابة المستقلة.
- تتضمن الأداة نوعين من المفاتيح المرجعية للبنود بحسب اتجاه الصياغة: بنود تعكس الاستقلالية/الحكم الذاتي (Autonomy items) وبنود تعكس الامتثال والإذعان (Deference items).
- الفقرات المصاغة بطريقة تعكس الاستقلالية (Autonomy – A) يُعطى لها درجة الاعتمادية عند اختيار «لا أوافق»، بينما الفقرات المصاغة باتجاه الامتثال والإذعان (Deference – D) تُحسب لصالح الاعتمادية عند اختيار «أوافق» (أو العكس وفق جدول المفتاح المرجعي المحدد في بروتوكول التصحيح الأصلي للمؤلفين).
- تتراوح الدرجة الكلية النظرية بين 0 و 45؛ حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى ميل قوي للاعتمادية والحاجة إلى التوجيه المستمر، في حين تشير الدرجات المنخفضة إلى الاستقلالية والاعتماد على الذات.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
سنة النشر الأصلية: 1961.
الجهة الناشرة والملكية الفكرية: نُشر المقياس أساساً ضمن الورقة البحثية التاريخية للمؤلفين (Flanders, Anderson, & Amidon) في دورية Educational and Psychological Measurement، وهي مجلة أكاديمية تخضع لحقوق النشر التابعة لدار النشر SAGE Publications. يُتاح المقياس لأغراض البحث العلمي غير التجاري والدراسات الأكاديمية والتربوية بموجب قواعد الاستخدام العادل للأبحاث، شريطة الاستشهاد بالمرجع الأصلي بدقة. أما لأغراض الاستخدام التجاري أو تضمينه في بطاريات تشخيصية ربحية، فيتطلب ذلك الحصول على موافقة رسمية وتصريح ترخيص من أصحاب حقوق النشر الأصليين ومجلة القياس التربوي والنفسي.
12. المراجع
- Amidon, E. J., & Flanders, N. A. (1961). The effects of direct and indirect teacher influence on high-dependence-directed students. Journal of Educational Psychology, 52(6), 286–291. https://doi.org/10.1037/h0048125
- Amidon, E. J., & Flanders, N. A. (1963). The role of the teacher in the classroom: A manual for understanding and improving teachers’ classroom behavior. Paul S. Amidon & Associates.
- Flanders, N. A. (1970). Analyzing teaching behavior. Addison-Wesley Publishing Company.
- Flanders, N. A., Anderson, J. P., & Amidon, E. J. (1961). Measuring dependence proneness in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 21(3), 575–587. https://doi.org/10.1177/001316446102100311
- Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created “social climates”. The Journal of Social Psychology, 10(2), 271–299. https://doi.org/10.1080/00224545.1939.9713366
- Sears, R. R. (1963). Dependency motivation. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 11, pp. 25–64). University of Nebraska Press.
13. فقرات المقياس
فيما يلي النص الكامل لفقرات مقياس الميل إلى الاعتمادية – النموذج الأول (DPS-Form One) كما وردت في دراسة فلاندرز وأندرسون وأميدون (1961). يوضح الرمز الملحق بكل بند تصنيفه الأولي بحسب أبعاد الاستقلالية (A = Autonomy) أو الامتثال والإذعان (D = Deference). يختار المستجيب بين «أوافق» أو «لا أوافق» أمام كل عبارة:
- [D] I hesitate to ask for help from others.
- [A] I like to do things with my family.
- [D] It’s fun to try out ideas that others think are crazy.
- [A] I enjoy working with students who get good marks.
- [A] Students ought to be allowed to help one another with their school work.
- [D] I don’t need my friends’ encouragement when I meet with failure.
- [A] I never argue with my parents.
- [D] My folks usually have to ask me twice to do something.
- [D] I don’t like my friends to make a fuss over me when I’m sick.
- [D] I seldom do “little extra things” at home just to please my parents.
- [D] I want my friends to leave me alone when I am sad.
- [D] I often disagree with my parents.
- [A] I never do anything at home until I find out if it’s okay.
- [D] What others think of me does not bother me.
- [D] Committee work is a waste of time.
- [D] I often disagree with what the class decides to do.
- [A] You should always check to see if your parents approve of your friends.
- [A] A good friend will never disagree with you.
- [D] I enjoy studying about things that my parents don’t like.
- [A] I am apt to pass up something I want to do when others think that it isn’t worth doing.
- [D] I owe my greatest obligation to my family.
- [D] I don’t lie to show my friends how much I like them.
- [D] I like to make my own decisions.
- [D] My parents make unreasonable rules.
- [D] Rules are made to be broken.
- [D] I would rather be left alone when I am in trouble.
- [D] I would never tell on a student who has done something wrong.
- [D] It annoys me when my friends tell me their troubles.
- [D] I dislike lending things to my friends.
- [D] I like people who ignore the feelings of others.
- [D] I don’t care whether or not I take home a good report card.
- [D] I often seem to do things my parents don’t like.
- [D] My parents treat me more like a child than a teen-ager.
- [D] I don’t care if other students say nice things about me.
- [D] I sometimes break rules if it makes my friends like me.
- [D] I like to criticize people who are in charge.
- [A] I try never to disobey my parents.
- [A] I feel better avoiding a fight than trying to have my own way.
- [A] I like to follow instructions and to do what is expected of me.
- [D] My family does not like what I intend to choose for my life work.
- [D] I often disagree with what the teacher says.
- [A] In class it is best to go along with the majority even when you disagree.
- [D] I don’t care if others are interested in the same things I am.
- [D] It is not always best to have the majority make the decision.
- [D] The playground is a poor place to really get to know your friends.
Note: In the original notation, A refers to Autonomy-keyed statements and D refers to Deference-keyed statements.