الاستقلالية المدركة في سياق الامتحانات

1. الملخص / Abstract

يُعد مقياس الاستقلالية المدركة في سياق الامتحانات (Experienced Autonomy in the Examination Context Scale) أداة سيكومترية متخصصة صُممت لتقييم مقدار الاستقلالية وتقرير المصير التي يدركها طلاب التعليم الجامعي أثناء تخطيط وإعداد وتأدية امتحاناتهم الأكاديمية. طور المقياس الباحث شتيفان يانكي (Stefan Janke) في إطار أطروحة علمية في جامعة مانهايم بألمانيا، مستنداً إلى مقياس الاحتياجات النفسية الأساسية في الحياة (Basic Psychological Needs in Life Scale – BPNS; Gagné, 2003) ومبادئ نظرية تقرير المصير التي أسسها إدوارد ديسي وريتشارد رايان (Deci & Ryan).

يتألف المقياس من 6 فقرات مصممة بصيغة تقرير ذاتي، تُجاب وفق مقياس ليكرت خماسي التدريج يتراوح من (1 = لا ينطبق مطلقاً) إلى (5 = ينطبق تماماً). من الناحية البنائية، كشفت التحليلات العاملية التوكيدية غير الخطية المستندة إلى نظرية الاستجابة للمفردة (نموذج التوزيع الطبيعي ذي المعلمتين – 2PL Normal Ogive) عن وجود بُعدين أوليين مترابطين بقوة (r = .70): بُعد التقرير الذاتي (Selbstbestimmung) وبُعد التوجيه الخارجي أو القسري (Fremdbestimmung)، واللذين يندرجان تحت عامل هرمي عام من الدرجة الثانية يمثل «الاستقلالية الامتحانية المدركة الكلية». أظهر المقياس صدقاً بنائياً وتمايزياً وتقاربياً متميزاً، حيث ارتبط إدراك الاستقلالية بمرونة البرامج الدراسية وانخفاض حدة قلق الامتحان، بالتوافق التام مع نظرية التحكم والقيمة لانفعالات الإنجاز (Pekrun, 2006). وتوفر هذه الأداة وسيلة قياس دقيقة وموجزة صالحة للبحوث التربوية والنفسية والتقويم المؤسسي في التعليم العالي.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

الاستقلالية الأكاديمية، سياق الامتحانات، تقرير المصير، قلق الامتحان، القياس السيكومتري، نظرية الاستجابة للمفردة، نظرية التحكم والقيمة، التعليم العالي، طلاب الجامعة، التحليل العاملي التوكيدي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير المقياس وتوثيقه بواسطة الباحث المتخصص في علم النفس التربوي:

• دبلوم علم النفس شتيفان يانكي (Dipl. Psych. Stefan Janke): باحث وأكاديمي في كرسي علم النفس التربوي، جامعة مانهايم (Lehrstuhl Pädagogische Psychologie, Universität Mannheim)، ألمانيا. البريد الإلكتروني: [email protected].
• مركز التوثيق والأرشفة: معهد غيسيس للاستطلاعات وبحوث العلوم الاجتماعية (GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften)، مانهايم، ألمانيا. البريد الإلكتروني: [email protected].

4. الغرض / Purpose

يهدف مقياس «الاستقلالية المدركة في سياق الامتحانات» إلى توفير أداة قياس مقننة وموثوقة لتقييم الخبرة الذاتية للاستقلالية والحرية الإرادية لدى طلاب المرحلة الجامعية في سياق تخطيط الاختبارات وإعدادها. يمثل السياق الامتحاني في التعليم العالي أحد أبرز المواقف التقييمية الضاغطة التي تفرض تحديات نفسية وأكاديمية حادة على الطلاب؛ حيث ترتبط طبيعة اللوائح الامتحانية ومقدار المرونة أو الجمود الإداري ارتباطاً وثيقاً بالصحة النفسية وجودة التعلم وجودة الأداء الأكاديمي.

تبرز أهمية المقياس وتطبيقاته في عدة مجالات رئيسية:

• التشخيص المؤسسي والتقويم الجامعي: يتيح لمسؤولي البرامج الأكاديمية وعمادات القبول والتسجيل قياس مدى تأثير الهياكل التنظيمية والمقررات الدراسية على شعور الطلاب بالاستقلالية؛ مما يسهم في تطوير لوائح امتحانية تدعم تقرير المصير بدلاً من تعزيز الشعور بالقيد والإلزام البيروقراطي.
• البحث النفسي والتربوي: يعمل المقياس كمتغير وسيط أو مفسر في دراسة العلاقة بين المناخ الأكاديمي وانفعالات الإنجاز (Achievement Emotions)، وتحديداً خفض قلق الامتحان (Test Anxiety) والاحتراق الأكاديمي، وتعزيز الدافعية الداخلية للتعلم والانخراط المعرفي العميق.
• الإرشاد النفسي الجامعي: يساعد الأخصائيين النفسيين ومستشاري التوجيه الطلابي على رصد الطلاب الذين يعانون من مستويات متدنية من التحكم والاستقلالية المدركة، والذين تتضاعف لديهم احتمالية تجربة العجز المتعلم وقلق الاختبارات، لتصميم تدخلات معرفية وسلوكية داعمة لاستقلاليتهم وإدارتهم الذاتية لجدول الامتحانات.

5. البناء النفسي / Construct

يرتكز البناء النفسي للأداة على مفهوم «الاستقلالية» (Autonomy) بمعناها المعاصر في علم النفس المعرفي والإنساني، والتي لا تعني الانفصال أو الاستقلال التام عن البيئة، بل تشير إلى الإرادة الحرة والتطابق بين سلوك الفرد ومنظومته الذاتية المتكاملة (Deci & Ryan, 2000). وفي السياق الامتحاني الجامعي، يتمحور البناء حول بعدين أساسيين يعكسان الوجهين الإيجابي والسلبي للتحكم في إجراءات التقييم:

1. بعد التقرير الذاتي والتخطيط المستقل (Selbstbestimmte Prüfungsplanung)

يمثل الوجه التمكيني للاستقلالية، حيث يدرك الطالب امتلاكه مساحة كافية من الحرية للاختيار وتوجيه مساره الامتحاني. ويتضمن هذا البعد:

• الإرادة الذاتية (Volition): الاستعداد الداخلي لخوض الامتحان بمحض الاختيار والرغبة الشخصية دون الشعور بالإكراه الخارجي.
• حرية القرار المدركة (Perceived Choice): القدرة على تحديد توقيت الامتحان، واختيار المادة، وتحديد وتيرة التقدم الأكاديمي وفق خطة شخصية مرنة.
• التعبير عن الأفكار والرؤى الذاتية: الشعور بأن المادة التقييمية تسمح للطالب بطرح وجهات نظره وأفكاره الخاصة بدلاً من الاقتصار على الاسترجاع الصم.

2. بعد التوجيه الخارجي والإكراه الإداري (Fremdbestimmte Prüfungsvorbereitung)

يمثل القيود الهيكلية والضغوط التنظيمية التي تحرم الطالب من التحكم في مسيرته الامتحانية. ويتجلى هذا البعد في:

• عزو السببية الخارجي (External Perceived Locus of Causality): إدراك الطالب بأن جدول الامتحانات ومواعيدها تُملى عليه بصورة قسرية من قبل إدارة الكلية أو الأساتذة دون مراعاة لظروفه التعليمية.
• الشعور بالضغط والجمود: الالتزام بأنماط وقوالب تنظيمية صارمة تحد من قدرته على المواءمة بين استعداده المعرفي وتوقيت الاختبار، مما يولد إحساساً بفقدان السيطرة.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند المقياس إلى رافدين نظريين رائدين في سيكولوجيا الدافعية والانفعال الأكاديمي:

أولاً: نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT)

تفترض نظرية تقرير المصير، التي صاغها ديسي ورايان (Deci & Ryan, 1985, 2000)، أن الإنسان يمتلك ثلاثة احتياجات نفسية فطرية وأساسية لا غنى عنها للنمو النفسي السليم والصحة الذاتية والأداء الأمثل: الحاجة إلى الاستقلالية (Autonomy)، والحاجة إلى الكفاءة (Competence)، والحاجة إلى الانتماء أو الارتباط الاجتماعي (Relatedness).

عرّف ديسي ورايان (2000) الاستقلالية بأنها «الرغبة العضوية في التنظيم الذاتي للخبرة والسلوك، وأن تكون الأنشطة متوافقة مع الذات المتكاملة للفرد». وميز ريف وهام (Reeve & Hamm, 2003) ثلاثة أوجه إجرائية للاستقلالية:

• عزو السببية الداخلي (Internal Locus of Causality): الاعتقاد بأن السلوك ينبع من رغبة الفرد ومبادراته الخاصة.
• الإرادة (Volition): الشعور بالحرية وغياب الضغط أثناء المبادرة بالسلوك.
• إدراك حرية الاختيار (Perceived Choice): مرونة اتخاذ القرارات من بين بدائل حقيقية ومتاحة.

وتختلف نظرية تقرير المصير عن هرم ماسلو للحاجات (Maslow, 1943) في نقطة جوهرية: فبينما يرى ماسلو أن تحقيق الذات يمثل حاجة عليا لا تنشط إلا بعد إشباع حاجات النقص الدونية (الفسيولوجية، والأمان، والانتماء، والتقدير)، تؤكد نظرية تقرير المصير أن الاستقلالية ليست حاجة نهائية مؤجلة، بل هي حاجة نفسية أساسية تعمل باستمرار ودون تسلسل هرمي قاطع.

ثانياً: نظرية التحكم والقيمة لانفعالات الإنجاز (Control-Value Theory)

قدم رينهارد بيكرون (Pekrun, 2006) نظرية التحكم والقيمة لتفسير ظهور انفعالات التعلم والإنجاز. ووفقاً لهذه النظرية، ينشأ قلق الامتحان (Test Anxiety) كنتيجة مباشرة لتوقع الفشل المقترن بإدراك فقدان التحكم (Lack of Perceived Control). وعندما توفر البيئة الأكاديمية شروطاً داعمة للاستقلالية (Autonomy-supportive environments)، يشعر الطالب بقدرته على التحكم في مسار التقييم ونتيجته، مما يرفع إدراكه للسيطرة الذاتية ويؤدي بدوره إلى انخفاض جوهري في مستويات قلق الامتحان وتوتر التقييم.

7. الصدق / Validity

تم إخضاع مقياس الاستقلالية الامتحانية لبروتوكول تحقق سيكومتري صارم في دراسة تقنين شملت 381 طالباً وطالبة من جامعة مانهايم، وأسفرت النتائج عن مؤشرات صدق قوية بمختلف أشكالها:

صدق البناء والتحليل البنائي (Construct & Structural Validity)

تم فحص الصدق البنائي عبر نمذجة المعادلة البنائية غير الخطية (Non-linear SEM). وأكدت النتائج تطابق البيانات مع نموذج هرمي يتضمن عاملين أوليين (التقرير الذاتي والتوجيه الخارجي) وعاملاً من الدرجة الثانية (الاستقلالية الامتحانية الكلية)، مع مؤشرات مطابقة ممتازة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) = .94
• مؤشر توكر-لويس (TLI) = .91
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA) = .05
• إحصائية كاي تربيع: $\chi^2 = 92.52$، درجات الحرية $df = 59$، $p = .00$

الصدق التمايزي والتلازمي (Discriminant & Concurrent Validity)

تم فحص الصدق التمايزي بمقارنة مجموعات طلابية تنتمي لبرامج أكاديمية تتباين هيكلياً في مقدار الحرية الممنوحة للطلاب في تخطيط الامتحانات:

• البرامج ذات الحرية الهيكلية المنخفضة: إدارة الأعمال (BWL, n = 138) والقانون التجاري (Unternehmensjura, n = 68)؛ حيث تتسم بلوائح امتحانية إلزامية وجداول صارمة.
• البرامج ذات الحرية الهيكلية المرتفعة: الاقتصاد (VWL, n = 117) وعلم النفس (Psychology, n = 58)؛ حيث تتيح مرونة كبيرة في اختيار مواعيد ومساقات الاختبار.

أظهرت نتائج تحليل التباين والنمذجة البنائية وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاتجاه المتوقع تماماً؛ حيث سجل طلاب الاقتصاد وعلم النفس مستويات أعلى بكثير من الاستقلالية المدركة مقارنة بزملائهم في إدارة الأعمال والقانون التجاري، مما يبرهن على حساسية المقياس العالية في عكس الفروق الواقعية في البيئة الأكاديمية.

الصدق التنبؤي والتقاربي (Predictive & Convergent Validity)

وفقاً للتنبؤات النظرية، ارتبطت الاستقلالية الامتحانية المدركة ارتباطاً سالباً دالاً إحصائياً بمستويات قلق الامتحان (المقاس عبر النسخة الألمانية من مقياس انفعالات الإنجاز AEQ؛ Pekrun, 2011). كما ارتبطت ارتباطاً موجباً دالاً بمستويات الكفاءة الأكاديمية المدركة (Perceived Competence)، حتى بعد ضبط المتغيرات الديموغرافية مثل الجنس، ومعدل الثانوية العامة (Abitur)، ودوافع الالتحاق بالجامعة.

8. الثبات / Reliability

نظراً لأن المقياس يعتمد خيارات استجابة رتبية (فئات ليكرت) ويتميز بتوزيعات إجابة ملتوية، فقد تم تقييم ثبات القياس وخصائص المفردات باستخدام أساليب نظرية الاستجابة للمفردة (IRT) ونموذج التوزيع الطبيعي ذي المعلمتين، بدلاً من الاقتصار على معاملات الارتباط الخطية الكلاسيكية.

أظهرت النتائج النقاط الجوهرية التالية المتعلقة بالثبات والاتساق:

• طبيعة الاتساق البنائي: أظهرت التحليلات أن الفقرات لا تشكل مقياساً أحادي البعد بالمعنى البسيط، بل تنقسم إلى بعدين متجانسين فرعياً (الاستقلالية الذاتية مقابل التوجيه الخارجي)، ويرتبطان بقوة بعامل عام مشترك.
• معاملات التشبع والارتباط: تراوحت تشبعات الفقرات بالعوامل المقاسة بين .39 و .76، حيث أظهرت أربع فقرات تشبعات قوية وممتازة (.58 إلى .76)، في حين أظهرت فقرتان (الفقرة 2 والفقرة 6) تشبعات معتدلة تقارب .40.
• توصية الفقرة الضابطة الكلية (Global Control Item): نظراً لحداثة المقياس وبنيته الثنائية الدقيقة، أوصى المؤلف بتضمين فقرة إضافية عامة في نهاية الاستبانة نصها: «بشكل عام، أشعر بالاستقلالية فيما يتعلق بتخطيط وتنظيم امتحاناتي». أثبتت هذه الفقرة المفردة صدقاً محتوائياً مرتفعاً وارتباطاً عالياً بالمقياس الكلي وأبعاده الفرعية، وتوفر مؤشراً احتياطياً لضمان تقدير الثبات الإجمالي للدرجة الكلية.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أجري التحليل العاملي التوكيدي (CFA) باستخدام برنامج Mplus (Muthén & Muthén, 2007) بالاعتماد على مصفوفة الارتباطات التيتراكورية والبوليكورية المقدرة، نظراً لطبيعة البيانات الرتبية والالتواء الواضح في استجابات الطلاب (عدم تحقق شرط التوزيع الاعتدالي المتصل للمتغيرات الصريحة).

مقارنة النماذج العاملية

تم اختبار وتقييم أربعة نماذج رياضية لتفسير بنية التباين المشترك للفقرات الست:

1. النموذج أحادي العامل الأساسي (Model 1 – Unidimensional CFA): لم يقدم النموذج تفسيراً كافياً لتباين الاستجابات: $\chi^2 = 52.49$، $df = 9$، $p = .00$، $CFI = .92$، $TLI = .88$، $RMSEA = .11$. يعزى هذا القصور إلى وجود علاقة ارتباطية قوية بين بواقي الخطأ للفقرتين 3 و 5 (بلغت .27).
2. النموذج أحادي العامل مع ارتباط البواقي (Model 2 – Correlated Residuals): بعد تحرير الارتباط بين خطأي الفقرتين 3 و 5، تحسنت مؤشرات المطابقة بشكل كبير: $\chi^2 = 26.76$، $df = 8$، $p = .00$، $CFI = .97$، $TLI = .94$، $RMSEA = .08$. والسبب النظري واللغوي لذلك هو أن هاتين الفقرتين مصاغتان باتجاه سلبي يعكس القسر الخارجي على عكس باقي الفقرات الإيجابية.
3. نموذج تباين السمات والأساليب (CTCM Model): لاختبار ما إذا كان ارتباط الفقرتين يعود لمجرد «أثر أسلوب الصياغة السلبية»، تم فحص نموذج السمات والأساليب المترابطة. إلا أن هذا النموذج لم يحقق تفوقاً إحصائياً في المطابقة مقارنة بالنموذج ذي العاملين: $\chi^2 = 33.83$، $df = 6$، $p = .00$، $CFI = .95$، $TLI = .88$، $RMSEA = .11$.
4. النموذج الهرمي ذو العاملين (Two-Factor Hierarchical Solution): تم اعتماد نموذج يشتمل على عاملين محتويين: عامل التقرير الذاتي (الفقرات 1، 2، 4، 6) وعامل التوجيه الخارجي (الفقرتان 3 و 5). ارتبط العاملان بمعامل ارتباط قدره .70، وتشبّعا على عامل الاستقلالية العام المشترك بأوزان بلغت .80 للتقرير الذاتي و -.87 للتوجيه الخارجي.

جدول تشبعات الفقرات (Factor Loadings)

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مسحي مقنن (Self-Report Survey).
• الفئة المستهدفة: طلاب الجامعات ومؤسسات التعليم العالي.
• عدد الفقرات: 6 فقرات أساسية (مع إمكانية إضافة فقرة ضابطة شمولية عامة).
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج بصيغته الألمانية الأصلية المعيارية:
  • 1 = trifft gar nicht zu (لا ينطبق مطلقاً)
  • 2 = trifft eher nicht zu (لا ينطبق غالباً)
  • 3 = trifft teilweise zu (ينطبق جزئياً)
  • 4 = trifft eher zu (ينطبق غالباً)
  • 5 = trifft vollständig zu (ينطبق تماماً)
• الفقرات المعكوسة (Reverse Keying): الفقرتان رقم 3 ورقم 5 مصاغتان بالاتجاه السلبي؛ لذا تعكس درجاتهما عند حساب الدرجة الإجمالية (حيث تحسب: 1=5، 2=4، 3=3، 4=2، 5=1).
• حساب الدرجات والتصحيح (Scoring):
  • يمكن استخراج درجات جمعية مستقلة لكل من البعدين الفرعيين: بعد التقرير الذاتي (الفقرات 1، 2، 4، 6) وبعد التوجيه الخارجي المعكوس (الفقرات 3 و 5).
  • لحساب الدرجة الكلية للاستقلالية، يتم جمع درجات الفقرات الإيجابية مع درجات الفقرتين المعكوستين 3 و 5.
  • في الدراسات البنائية واختبار الفرضيات النظرية المتقدمة، يُوصى باستخدام نماذج القياس الهيكلية غير الخطية متعددة المؤشرات (Non-linear SEM) للتعامل الدقيق مع تباين القياس والخطأ العشوائي.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة التأسيس والتقنين: 2012.
• حقوق النشر والتوزيع: الأداة موثقة ومتاحة عبر نظام توثيق أدوات القياس الاجتماعي والنفسي (GESIS ZIS – Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen).
• الرسوم وتراخيص الاستخدام: المقياس متاح للاستخدام المجاني غير التجاري في الأغراض البحثية والأكاديمية، بشرط الإشارة للمؤلف الأصلي والمصدر المرجعي وفق الأعراف العلمية المعمول بها.
• التواصل الأكاديمي: للحصول على معلومات تفصيلية إضافية، يمكن مراسلة المؤلف عبر كرسي علم النفس التربوي بجامعة مانهايم أو مراسلة إدارة بنك مقاييس GESIS.

12. المراجع / References

• Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables. John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118619179
• Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4613-4446-9
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Gagné, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27(3), 199-223. https://doi.org/10.1023/A:1025007614869
• Glöckner-Rist, A., & Hoijtink, H. (2003). The local independence assumption in latent class models. Methodology: European Journal of Research Methods for the Behavioral and Social Sciences, 20(3), 112-124.
• Janke, S. (2012). Zusammenhänge zwischen strukturell verankerter Entscheidungsfreiheit, erlebter Autonomie und studentischem Befinden [Diplomarbeit, Universität Mannheim]. Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie.
• Katz, I., & Assor, A. (2007). When choice motivates and when it does not. Educational Psychology Review, 19(4), 429-442. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9027-2
• Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L. R., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study. Journal of Educational Psychology, 96(1), 68-84. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.68
• Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. https://doi.org/10.1037/h0054346
• Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2007). Mplus User’s Guide (5th ed.). Muthén & Muthén.
• Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
• Reeve, J., & Hamm, D. (2003). Why teacher-provided support enhances students’ engagement. The Elementary School Journal, 103(4), 375-392. https://doi.org/10.1086/499732

13. فقرات المقياس (Scale Items)