استبيان الشعور بالوحدة وعدم الرضا الاجتماعي

الملخص

يُعد استبيان الشعور بالوحدة وعدم الرضا الاجتماعي (Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire)، الذي طوره في الأصل الباحثون ستيفن آشر (Steven R. Asher) وزملاؤه (Asher, Hymel, & Renshaw, 1984; Asher & Wheeler, 1985)، أحد أبرز المقاييس السيكومترية وأكثرها استخداماً في تقييم الخبرات الذاتية لـ الوحدة النفسية والاغتراب الاجتماعي لدى الأطفال والمراهقين داخل البيئة المدرسية. يتألف المقياس في نسخته المعيارية الواسعة من 24 فقرة، تنقسم هيكلياً إلى 16 فقرة تقيس جوهر الأبعاد الوجدانية والمعرفية المرتبطة بالشعور بالوحدة والعزلة الذاتية وإدراك الكفاءة الاجتماعية ومستوى الرضا عن علاقات الأقران، بالإضافة إلى 8 فقرات تمويهية (Filler items) تغطي اهتمامات عامة وهوايات شخصية (مثل القراءة، ومشاهدة التلفزيون، وممارسة الرياضة) بهدف تقليل تحيز الاستجابة والحد من قلق الإفصاح لدى المفحوصين الصغار.

يتم تطبيق الاستبيان بالاعتماد على سلم ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = لا ينطبق علي إطلاقاً) إلى (5 = ينطبق علي دائماً)، وقد تم تعديله في بعض السياقات النمائية للأطفال الأصغر سناً ليستخدم تدرجاً ثلاثياً مبسطاً. من الناحية السيكومترية، أظهرت الدراسات التوكيدية تمتع المقياس بمؤشرات ثبات اتساق داخلي ممتازة، حيث تتراوح قيم معامل ألفا كرونباخ عادةً بين 0.79 و0.91 عبر الفئات العمرية المختلفة من الصف الثالث الابتدائي وحتى المرحلة الإعدادية. كما أثبتت تحليلات الصدق التمييزي والتقاربي قدرة الأداة الفائقة على التمييز بدقة إحصائية بين الأطفال المرفوضين سوسيومترياً من أقرانهم وأولئك المقبولين أو المهملين، فضلاً عن ارتباطه الوثيق بمؤشرات القلق الاجتماعي، وتدني احترام الذات، والاكتئاب، ومشكلات التكيف الأكاديمي والعلائقي.

الكلمات المفتاحية

الوحدة النفسية، عدم الرضا الاجتماعي، علاقات الأقران، القياس السيكومتري، الرفض الاجتماعي، البيئة المدرسية، الطفولة والمراهقة، الكفاءة الاجتماعية، الاتساق الداخلي، التحليل العاملي.

المؤلفون

تم تطوير هذا المقياس الرائد وتعديله وتدقيقه عبر سلسلة من الأبحاث التي قادها نخبة من علماء النفس التنموي وعلم النفس التربوي:

• ستيفن آر. آشر (Steven R. Asher): أستاذ علم النفس والعلوم السلوكية بجامعة ديوك (Duke University)، الولايات المتحدة الأمريكية. خبير بارز عالمياً في ديناميات جماعة الأقران، وتطور الصداقة، والرفض الاجتماعي لدى الأطفال. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• شيلي هايمل (Shelley Hymel): أستاذة بارزة في قسم الاستشارة وعلم النفس التربوي والتربية الخاصة بجامعة كولومبيا البريطانية (University of British Columbia)، كندا. رائدة في دراسات التكيف الاجتماعي-الانفعالي المدرسي.
• بيتر دي. رينشو (Peter D. Renshaw): باحث وأكاديمي متخصص في التفاعلات الصفية والتربوية، جامعة كوينزلاند (University of Queensland)، أستراليا.
• فاليري إيه. ويلر (Valerie A. Wheeler): باحثة في علم النفس النمائي بجامعة إلينوي، ساهمت بشكل رئيسي في التحقق التجريبي من بنية المقياس لتقييم مشاعر الوحدة لدى الأطفال المرفوضين عام 1985.

الغرض من المقياس

صُمم استبيان الشعور بالوحدة وعدم الرضا الاجتماعي لتحقيق غاية سيكومترية وعيادية حرجة: سد الفجوة القائمة بين التقييمات الموضوعية الخارجية للعلاقات الاجتماعية للطفل (مثل القياسات السوسيومترية المستندة إلى ترشيحات الزملاء أو ملاحظات المعلمين) والخبرة الذاتية الداخلية (Phenomenological Experience) للشعور بالعزلة والاغتراب الاجتماعي. تاريخياً، كان يُفترض خطأً أن الأطفال المنبوذين أو غير المحبوبين اجتماعياً يدركون وضعهم الاجتماعي بنفس الكيفية، أو أن جميع الأطفال ذوي المكانة السوسيومترية المنخفضة يشعرون بالضرورة بالوحدة. وفرت هذه الأداة وسيلة مقننة وموثوقة لقياس مشاعر عدم الرضا الوجداني التي يختبرها الطفل بنفسه حيال علاقاته داخل الصف الدراسي.

تتعدد الاستخدامات البحثية والسريرية والتربوية للمقياس على النحو التالي:

• التطبيقات السريرية والتشخيصية: يُستخدم الاستبيان كأداة فحص أولية (Screening Tool) للكشف عن الأطفال المعرضين لخطر الاضطرابات الانفعالية الباطنية (Internalizing Disorders) كالقلق الاجتماعي والاكتئاب الطفولي واضطرابات التكيف. كما يساعد المعالجين والأخصائيين النفسيين في المدارس على تقييم مدى استجابة الأطفال للبرامج العلاجية والتدخلات المعرفية السلوكية الموجهة لتعزيز المهارات الاجتماعية.
• التطبيقات التربوية والمدرسية: يُوظف المقياس لتحديد مناخ الدعم الاجتماعي في الفصول الدراسية، وتقييم أثر بيئات التعلم التعاوني، ومراقبة تداعيات ظاهرة التنمر المدرسي (Bullying) والنبذ الاجتماعي على الصحة النفسية للطلاب.
• التطبيقات البحثية: يشكل المقياس معياراً ذهبياً في دراسات علم النفس النمائي وعلم الاجتماع التربوي لفحص نماذج السببية بين الرفض الاجتماعي والمخرجات السلوكية والأكاديمية طويلة المدى، وتتبع المسارات النمائية للوحدة النفسية من الطفولة المتوسطة حتى المراهقة المبكرة.

البناء النفسي والأبعاد

يقيس المقياس مفهوماً نفسياً مركباً يتمثل في الخبرة المعرفية والوجدانية الذاتية لعدم كفاية العلاقات الاجتماعية المدرسية، سواء من حيث الكم أو الكيف. وعلى الرغم من أن المقياس يُحسب عادةً كدرجة كلية أحادية البعد للوحدة النفسية، فإن التحليلات المعمقة للمحتوى تظهر استناده إلى أربعة أبعاد فرعية مترابطة بصورة وثيقة:

1. الشعور بالوحدة والعزلة الوجدانية (Feelings of Loneliness)

يعكس هذا البعد الألم الانفعالي المباشر الناجم عن الشعور بالانفصال والوحدة داخل المدرسة. يتضمن إفصاحاً صريحاً عن مشاعر الحزن المرتبطة بعدم الانتماء. من أمثلة الفقرات المعبرة عن هذا البعد: الفقرة 9 («أشعر بالوحدة في المدرسة») والفقرة 21 («أنا وحيد في المدرسة»). يمثل هذا البعد المركز الوجداني للظاهرة ويعكس المعاناة الذاتية المستمرة للطفل.

2. الإدراك الذاتي للكفاءة الاجتماعية والقبول من الأقران (Perceived Social Competence)

يتناول هذا البعد تقييم الطفل لقدراته الشخصية على تكوين الصداقات والحفاظ عليها، وإدراكه لمدى حب وقبول زملائه له. يتم قياسه من خلال فقرات إيجابية معكوسة الترميز مثل: الفقرة 1 («من السهل بالنسبة لي تكوين صداقات جديدة في المدرسة»)، والفقرة 4 («أنا جيد في العمل مع الأطفال الآخرين في صفي»)، والفقرة 22 («أنا محبوب جداً من قبل الأطفال في صفي»). يعكس التدني في هذا البعد شعوراً عميقاً بالعجز الاجتماعي وانعدام الثقة في المهارات التفاعلية.

3. نقص الدعم الاجتماعي وشبكة الرفاق (Deficits in Peer Network Support)

يقيس هذا البعد التقييم المعرفي للطفل بشأن توافر الموارد الاجتماعية والمساعدة عند الحاجة داخل المدرسة. يشمل مشاعر غياب السند والمساندة في المواقف الضاغطة أو وقت الفسحة والأنشطة المشتركة. تتضمن الفقرات الدالة على هذا البعد: الفقرة 3 («ليس لدي أحد أتحدث معه في الصف»)، والفقرة 14 («ليس لدي أي شخص ألعب معه في المدرسة»)، والفقرة 18 («لا يوجد أحد يمكنني اللجوء إليه عندما أحتاج إلى مساعدة في المدرسة»).

4. التهميش والنبذ المدرك (Perceived Exclusion and Dissatisfaction)

يركز هذا البعد على إدراك الطفل لتعرضه للإقصاء المتعمد والاستبعاد من الأنشطة الجماعية، ومواجهة صعوبات في الاندماج والانسجام مع الأقران. تشمل الفقرات الممثلة: الفقرة 17 («أشعر بأنني مستبعد من الأشياء في المدرسة») والفقرة 20 («لا أنسجم جيداً مع الأطفال الآخرين في المدرسة»).

الإطار النظري

يستند المقياس إلى النظرية المعرفية للتناقض (Cognitive Discrepancy Theory) في تفسير الوحدة النفسية، والتي طور أركانها رواد مثل بيرلمان وببلو (Peplau & Perlman, 1982). تفترض هذه النظرية أن الوحدة النفسية ليست حالة موضوعية ناجمة عن العزلة الجسدية وحدها، بل هي استجابة وجدانية سلبية تنشأ عندما يدرك الفرد وجود فجوة نوعية أو كمية بين شبكة علاقاته الاجتماعية الفعلية وشبكة علاقاته المرغوبة أو المتوقعة.

كما يتصل المقياس اتصالاً وثيقاً بنظرية هاري ستاك سوليفان (Harry Stack Sullivan) في العلاقات بين الأشخاص (Interpersonal Theory of Psychiatry). افترض سوليفان أن الحاجة إلى الألفة والاندماج في جماعة الأقران وتكوين علاقات الصداقة المقربة (Chumships) تصبح حاجة نمائية ملحة في مرحلة الطفولة المتوسطة (Middle Childhood). وعندما تحبط هذه الحاجات نتيجة الرفض أو العجز الاجتماعي، يترتب على ذلك شعور ساحق بالوحدة وعدم الأمان النفسي، مما يهدد مفهوم الذات وتطور الكفاءة الانفعالية.

انطلق آشر وزملاؤه من هذه الأطر لتصميم مقياس يراعي السياق البيئي التطوري الأكثر التصاقاً بحياة الطفل اليومية وهو المدرسة، حيث تتشكل المعايير السوسيومترية وتتولد الضغوط المعيارية لجماعات الرفاق.

الخصائص السيكومترية: الصدق

خضع استبيان الشعور بالوحدة وعدم الرضا الاجتماعي لدراسات تقنين مكثفة دعمت صدقه عبر مختلف المنهجيات الإحصائية:

• الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت دراسات Asher & Wheeler (1985) وجود ارتباطات موجبة دالة إحصائياً بين درجات الاستبيان ومقاييس القلق الاجتماعي لدى الأطفال (Social Anxiety Scale for Children – SASC) بلغت ($r = 0.50$ إلى $0.65, p < 0.001$)، وارتباطات موجبة مع مقاييس الاكتئاب الطفولي ($r = 0.45$ إلى $0.58$). كما ارتبط المقياس سالباً بتقدير الذات والكفاءة الأكاديمية والاجتماعية المدركة.
• الصدق التمييزي والمجموعات المتمايزة (Known-Groups Validity): أثبتت التحليلات التباينية (ANOVA) قدرة الأداة الفائقة على التمييز بين الفئات السوسيومترية المختلفة؛ حيث حصل الأطفال المصنفون كـ «مرفوضين» (Rejected) على أعلى متوسطات لدرجات الوحدة ($M = 41.5$) مقارنة بالأطفال «المقبولين» ($M = 27.2$)، أو «المتوسطين» ($M = 29.3$)، أو «المهملين» ($M = 31.8$) بحجم أثر كبير ($\eta^2 = 0.22$). وقد كشفت الدراسة أن الأطفال المرفوضين العدوانيين قد يظهرون مستويات وحدة أقل مقارنة بالأطفال المرفوضين المنسحبين (Rejected-Withdrawn)، مما يؤكد حساسية المقياس الدقيقة للأنماط الفرعية للتكيف السلوكي.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أظهرت الدراسات الطولية أن الدرجات المرتفعة على المقياس في المرحلة الابتدائية تتنبأ بمعدلات أعلى للتسرب المدرسي، وضعف الأداء الأكاديمي، والمعاناة من اضطرابات الاكتئاب في مرحلة المراهقة والشباب.
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تمت ترجمة وتقنين المقياس في عشرات الثقافات (مثل الثقافات الصينية، والإسبانية، والفرنسية، والتركية، والعربية)، وأكدت النتائج تطابق البنية المفاهيمية وقدرتها على قياس الظاهرة بكفاءة عبر البيئات الإثنية المتنوعة.

الخصائص السيكومترية: الثبات

أكدت الأدبيات السيكومترية على مدار أربعة عقود تمتع المقياس بمستويات اتساق واستقرار استثنائية:

• معامل الاتساق الداخلي (Internal Consistency): في الدراسة الأصلية لـ Asher et al. (1984)، بلغ معامل ألفا كرونباخ للفقرات الـ 16 الأساسية $0.90$. وفي دراسة Asher & Wheeler (1985) على عينة من 506 أطفال، بلغت قيمة ألفا $0.89$. كما أكدت الدراسات اللاحقة عبر عينات متنوعة تراوح قيمة ألفا باستمرار بين $0.83$ و $0.91$.
• ثبات إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability): أظهر المقياس استقراراً عبر الزمن بفواصل زمنية متباينة؛ حيث بلغ معامل الاستقرار عبر فترة أسبوعين ($r = 0.81, p < 0.001$)، وعبر فترة سنة كاملة استقرت المعاملات بين ($r = 0.55$ و $0.68$)، وهي قيم مرتفعة تدل على ثبات السمة مع مراعاة التغيرات النمائية والبيئية الطبيعية للأطفال.
• الاتساق النصفي (Split-Half Reliability): تراوحت معاملات سبيرمان-براون للاتساق النصفي بين $0.85$ و $0.88$ عبر الفئات الصفية من الثالث إلى السادس الابتدائي.

التحليل العاملي والبنية التكوينية

أجرت الأبحاث السيكومترية العديد من تحليلات العوامل الاستكشافية (EFA) والتوكيدية (CFA) لفحص البنية الداخلية للمقياس:

في التحليل العاملي الاستكشافي الأصلي باستخدام تدوير فاريمكس (Varimax Rotation)، أظهرت النتائج تشبع جميع الفقرات الـ 16 المخصصة للوحدة على عامل عام أحادي مسيطر (Single Dominant Factor) يفسر ما يقارب 45% إلى 52% من التباين الكلي، مع تشبعات عاملية قوية للفقرات تراوحت بين $0.42$ و $0.78$. في المقابل، تشبعت الفقرات التمويهية الثماني على عوامل فرعية مستقلة خاصة بالاهتافات والهوايات لا ترتبط بالبناء النفسي المستهدف.

في دراسات التحليل العاملي التوكيدي الأحدث (CFA)، أظهر نموذج العامل الواحد ذو الدرجة العليا (Higher-Order General Factor) مع وجود أبعاد فرعية من الدرجة الأولى مطابقة جيدة للبيانات وفق مؤشرات المطابقة المعيارية:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين $0.93$ و $0.97$.
• مؤشر تكر-لويس (TLI): تراوح بين $0.92$ و $0.96$.
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين $0.041$ و $0.058$، مما يشير إلى جودة مطابقة ممتازة للنموذج النظري.

أداة القياس والتطبيق والتقييم

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
• الفئة المستهدفة: الأطفال والمراهقون من عمر 8 إلى 15 سنة (من الصف الثالث الابتدائي حتى المرحلة الإعدادية/المتوسطة).
• عدد الفقرات الإجمالي: 24 فقرة (16 فقرة أساسية لقياس الوحدة + 8 فقرات تمويهية للهوايات).
• تنسيق الاستجابة: سلم ليكرت الخماسي:
  • 1 = غير صحيح على الإطلاق (Not true at all)
  • 2 = نادراً ما يكون صحيحاً (Hardly ever true)
  • 3 = صحيح في بعض الأحيان (Sometimes true)
  • 4 = صحيح في معظم الأوقات (Most of the time true)
  • 5 = صحيح دائماً (Always true)
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُحسب الدرجات فقط على الفقرات الـ 16 الأساسية للوحدة، بينما تُستبعد الفقرات التمويهية (2، 5، 7، 11، 13، 15، 19، 23) تماماً من حساب الدرجة الكلية.
  • الفقرات المعكوسة (Reverse-Scored Items): يتم عكس درجات الفقرات الإيجابية الست التالية (1، 4، 8، 10، 16، 22) قبل جمع الدرجات، بحيث تصبح ($5 \leftarrow 1$، $4 \leftarrow 2$، $3 \leftarrow 3$، $2 \leftarrow 4$، $1 \leftarrow 5$).
  • مدى الدرجة الكلية: يتراوح المجموع النهائي بين 16 (أدنى مستوى من الوحدة وعدم الرضا) إلى 80 (أعلى مستوى من الشعور بالوحدة والاغتراب الاجتماعي الشديد).
• طريقة التطبيق: يُطبق فردياً أو جمعياً داخل الصف الدراسي. يُفضل قراءة التعليمات والفقرات بصوت واضح من قبل الفاحص للأطفال في المراحل العمرية المبكرة لضمان الاستيعاب الدقيق للكلمات. يستغرق التطبيق قرابة 10 إلى 15 دقيقة.

الأذونات وحقوق الاستخدام وسنة النشر

نُشر المقياس في نسخته الأولية عام 1984، وصدرت نسخته المعتمدة الأكثر انتشاراً عام 1985 في مجلة Child Development. يُصنف المقياس تاريخياً كأداة متاحة ومفتوحة للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، شريطة الاستشهاد بالدراسات التأسيسية للمؤلفين. بالنسبة للاستخدامات السريرية الموسعة، أو برامج التدخل التجارية، أو الرغبة في تضمينه ضمن بطاريات تشخيصية مدفوعة، يجب الرجوع إلى جمعية أبحاث تنمية الطفل (Society for Research in Child Development – SRCD) أو مراسلة المؤلف الرئيسي الدكتور ستيفن آشر عبر جامعة ديوك للحصول على التصاريح الرسمية المكتوبة.

المراجع الأكاديمية

• Asher, S. R., Hymel, S., & Renshaw, P. D. (1984). Loneliness in children. Child Development, 55(4), 1456–1464. https://doi.org/10.2307/1130015
• Asher, S. R., & Wheeler, V. A. (1985). Children’s loneliness: A comparison of rejected and neglected peer status. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53(4), 500–505. https://doi.org/10.1037/0022-006X.53.4.500
• Cassidy, J., & Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer relations in young children. Child Development, 63(2), 350–365. https://doi.org/10.2307/1131484
• Parkhurst, J. T., & Asher, S. R. (1992). Peer rejection in middle school: Subgroup differences in behavior, loneliness, and interpersonal concerns. Developmental Psychology, 28(2), 231–241. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.2.231
• Peplau, L. A., & Perlman, D. (Eds.). (1982). Loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy. John Wiley & Sons.
• Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. W. W. Norton & Company.

فقرات المقياس

فيما يلي النص الكامل للفقرات الـ 24 باللغة الإنجليزية الأصلية كما وردت في المنشور الأساسي (Asher & Wheeler, 1985). تشير العلامة (R) إلى الفقرات التي يُعاد ترميزها عكسياً، بينما تشير العلامة (Filler) إلى الفقرات التمويهية الخاصة بالهوايات:

1. It’s easy for me to make new friends at school. (R)
2. I like to read. (Filler)
3. I have nobody to talk to in class.
4. I’m good at working with other children in my class. (R)
5. I watch TV a lot. (Filler)
6. It’s hard for me to make friends at school.
7. I like school. (Filler)
8. I have lots of friends in my class. (R)
9. I feel alone at school.
10. I can find a friend in my class when I need one. (R)
11. I play sports a lot. (Filler)
12. It’s hard for me to get other kids to like me.
13. I like science. (Filler)
14. I don’t have anyone to play with at school.
15. I like music. (Filler)
16. I get along with other kids in my class. (R)
17. I feel left out of things at school.
18. There’s nobody I can go to when I need help in school.
19. I like to paint and draw. (Filler)
20. I don’t get along with other children in school.
21. I’m lonely at school.
22. I am well-liked by the kids in my class. (R)
23. I like playing board games. (Filler)
24. I don’t have any friends in class.