الملخص
يُعد مقياس قياس استجابات الطلاب لاختبارات الكتاب المفتوح (Measurement of Student Responses to Open-Book Examinations)، الذي طوره عالم النفس التربوي جون ف. فيلدهوزن (John F. Feldhusen) عام 1961، أحد الأدوات القياسية والمسحية الرائدة والمبكرة المصممة لتقييم اتجاهات طلاب التعليم العالي وخبراتهم الأكاديمية والوجدانية حيال صيغة اختبارات الكتاب المفتوح (Open-Book Examinations) مقارنة باختبارات الكتاب المغلق التقليدية (Closed-Book Examinations). يتألف المقياس من 13 فقرة ذات نمط الاختيار من متعدد، صُممت لتغطي طيفاً واسعاً من الاستجابات المعرفية والسلوكية والانفعالية، بما في ذلك الأداء الأكاديمي المدرك، وتكرار التعرض لهذه الاختبارات، وجدوى الحفظ الآلي والاستظهار المكثف (Cramming)، وتأثير طبيعة الاختبار على استراتيجيات المذاكرة والمراجعة الشاملة، ومستويات قلق وتوتر الاختبار (Test Anxiety)، ومواقف الطلاب وتصوراتهم بشأن النزاهة الأكاديمية وفرص الغش، وتفضيل أسلوب التقييم وتطبيقه المستقبلي في الممارسات التدريسية للمعلمين قيد الإعداد.
على الرغم من أن دراسة التطوير الأصلية لم تورد مؤشرات سيكومترية كلاسيكية متقدمة مثل معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha) أو نمذجة المعادلات البنائية والتحليل العاملي التوكيدي نظراً لحداثة المنهجيات الإحصائية المتقدمة آنذاك واعتماد الدراسة على تحليل التوزيعات التكرارية والنسب المئوية واختبارات الدلالة الإحصائية للمقارنة، إلا أن الأداة اكتسبت صدقاً ظاهرياً ومحتوائياً متميزاً، وشكّلت حجر زاوية للأبحاث اللاحقة في مجال التقويم التربوي البديل وتطوير أساليب القياس الجامعي المعاصر والتقييم القائم على مهارات التفكير العليا.
الكلمات المفتاحية
اختبارات الكتاب المفتوح، القياس النفسي التربوي، اتجاهات الطلاب، قلق الاختبار، استراتيجيات الاستذكار، النزاهة الأكاديمية، التعليم العالي، التقويم الصفي، جون فيلدهوزن، مهارات التفكير العليا، التقييم البديل.
المؤلفون
طُوِّر المقياس بواسطة الدكتور جون ف. فيلدهوزن (John F. Feldhusen, Ph.D.) (1928–2009)، أحد أبرز علماء النفس التربوي في الولايات المتحدة الأمريكية، ومؤسس ومدير مركز دراسات الموهبة والتربية الخاصة بجامعة بوردو (Purdue University)، إنديانا، الولايات المتحدة الأمريكية. عُرف الدكتور فيلدهوزن بإسهاماته الغزيرة في مجالات الإبداع، والموهبة، والتقويم التربوي، وتطوير أساليب التدريس الجامعي الفعالة، والقياس النفسي المطبق في البيئات التعليمية.
الغرض
يتمثل الغرض الجوهري من مقياس قياس استجابات الطلاب لاختبارات الكتاب المفتوح في تفكيك واستكشاف الإدراك المعرفي والانفعالي لطلبة الجامعات نحو نمطين متباينين جذرياً من أنماط التقويم الأكاديمي: اختبارات الكتاب المفتوح مقابل اختبارات الكتاب المغلق التقليدية. ويهدف المقياس إلى توفير رؤية تشخيصية وبحثية دقيقة حول الكيفية التي يؤثر بها شكل الاختبار على سلوكيات الطلاب الدراسية وأساليب معالجتهم للمعلومات، ومدى تشجيع التقييم لمهارات التحليل والتركيب وحل المشكلات في مقابل الحفظ السطحي والاسترجاع الآلي.
وتتجلى الأهمية البحثية والتطبيقية للمقياس في عدة محاور:
- التطبيقات التربوية في تصميم المقررات: يساعد أساتذة الجامعات ومطوري المناهج على فهم تصورات الطلاب حول جدوى الاختبارات المفتوحة، مما يتيح ضبط صياغة الأسئلة لتستهدف المستويات المعرفية العليا طبقاً لتصنيفات الأهداف التعليمية، وتفادي تحول الاختبار إلى مجرد عملية بحث ميكانيكي في صفحات الكتاب.
- التطبيقات الإرشادية وخفض التوتر الأكاديمي: يسهم في قياس الفروق الوجدانية والانفعالية، لاسيما استجابات القلق والتوتر التي تنتاب الطلاب قبيل وأثناء جلسة الاختبار، مما يزود مراكز الإرشاد الطلابي والجامعي ببيانات موضوعية حول الأثر النفسي المخفف لتوتر الاختبار عند إتاحة المصادر المرجعية.
- النزاهة الأكاديمية والمناخ الأخلاقي: يستكشف المقياس منظور الطلاب حيال ظاهرة الغش الأكاديمي، وما إذا كان الوصول الحر للمراجع يعزز تكافؤ الفرص ويقلل الدافع للسلوكيات غير النزيهة أو العكس، وهو مدخل أساسي لبناء بيئات تقويم عادلة وموثوقة.
- إعداد وتأهيل المعلمين: صُممت فقرات الأداة لتناسب أيضاً الطلاب في برامج إعداد المعلمين، بهدف قياس النوايا السلوكية المستقبلية حول تفضيل استخدام اختبارات الكتاب المفتوح في ممارساتهم التدريسية لاحقاً.
البناء النفسي
يستند مقياس فيلدهوزن إلى مفهوم الاتجاهات نحو التقييم الأكاديمي (Attitudes toward Academic Testing)، وهو بناء نفسي متعدد الأبعاد يدمج بين المكونات المعرفية (Cognitive)، والانفعالية والوجدانية (Affective)، والسلوكية (Behavioral). يتضمن هذا البناء الأبعاد الفرعية الآتية:
1. إدراك الأداء الأكاديمي والتحصيل المدرك (Perceived Academic Performance)
يقيس هذا البعد تقييم الطالب الذاتي لمستوى كفاءته ودرجاته عند أداء اختبار الكتاب المفتوح بالمقارنة مع أدائه المعتاد في الاختبارات التقليدية، كما يعكس مدى شعور الطالب بالثقة الأكاديمية والتمكن من محتوى المادة عند التعامل مع مشكلات تتطلب توظيف المعرفة المفتوحة (تغطيه الفقرة 1).
2. الخبرة السابقة والتعرض للاختبارات (Prior Exposure to Alternative Testing)
يرصد تكرار وخبرات التعرض لبيئات اختبار الكتاب المفتوح عبر المقررات الجامعية المختلفة، وهو متغير وسيط بالغ الأهمية؛ حيث تشير النظريات السيكومترية إلى أن ألفة الطالب بنمط الاختبار تقلل من الارتباك الإجرائي وتؤثر تأثيراً مباشراً على اتجاهاته وأدائه (تغطيه الفقرة 2).
3. استراتيجيات المذاكرة وعادات الاستذكار (Study Strategies and Preparation)
يركز هذا البعد المعرفي السلوكي على الكيفية التي يُعدل بها الطالب استراتيجياته التعليمية تبعاً لطبيعة الاختبار المتوقع؛ إذ يقيس مستوى الاعتماد على التكديس والحفظ الصم (Cramming) مقابل الاستيعاب المفاهيمي، ومدى المراجعة العامة والشاملة للمادة الدراسية (تغطيه الفقرات 3، 4، 5، 6).
4. النزاهة الأكاديمية والفرص المدركة للغش (Academic Dishonesty and Cheating Dynamics)
يتناول هذا البعد إدراك الطالب لسلوكيات الأقران، وفرص ممارسة الغش، وتأثير شفافية الاختبار المفتوح على خفض أو رفع الميل نحو انتهاك المعايير الأخلاقية أثناء الاختبار (تغطيه الفقرتان 7 و8).
5. القلق والانفعال المرتبط بالاختبار (Test Anxiety and Emotional Tension)
يقيس المكون الانفعالي لخبرة الاختبار، وتحديداً مشاعر القلق، والخوف من الفشل، والتوتر العصبي والفسيولوجي الذي يسبق الاختبار أو يرافقه، ودور الكتاب المفتوح كعامل مساعد في خفض مستوى الضغط النفسي (تغطيه الفقرة 9).
6. التعلّم الميسّر والقيمة التعليمية للتقييم (Facilitation of Meaningful Learning)
يختبر هذا البعد نظرة الطالب للاختبار كأداة للتعلم (Assessment for Learning) وليس مجرد أداة لإصدار الأحكام، ومدى فاعليته في تعزيز الاحتفاظ طويل المدى بالمعلومات وتحفيز التعلم النشط خلال مرحلتي المراجعة وأداء الاختبار (تغطيه الفقرتان 10 و11).
7. التفضيلات الشخصية والمهنية المستقبلية (Personal Preference and Instructional Utility)
يقيس التفضيل العام للطالب لنوع الاختبار الذي يرغب في خوضه، ومدى اقتناعه بجدواه لدرجة تبنيه في ممارساته الوظيفية المستقبلية كمعلم أو مدرب (تغطيه الفقرتان 12 و13).
الإطار النظري
ينبثق مقياس استجابات الطلاب لاختبارات الكتاب المفتوح من التقاء نظريات علم النفس المعرفي ونظريات التعلم الهادف وقلق التحصيل. ففي مطلع الستينيات من القرن العشرين، ومع تصاعد الانتقادات الموجهة لاختبارات الحفظ التقليدية المبنية على النظرية السلوكية والارتباط الشرطي الميكانيكي، ظهرت الحاجة لأساليب تقييم تعزز معالجة المعلومات المعمقة.
يستند المقياس نظرياً إلى الأطر الآتية:
1. تصنيف بلوم للأهداف التعليمية (Bloom’s Taxonomy)
وضع بنيامين بلوم (Benjamin Bloom) وزملاؤه (1956) تصنيفاً متدرجاً للمجال المعرفي يبتدئ من المعرفة والتذكر، ويمر بالفهم والتطبيق، وينتهي بالتحليل والتركيب والتقويم. تفترض الفلسفة التي بنى عليها فيلدهوزن أداته أن اختبارات الكتاب المغلق تحصر ممارسات الطلاب وعاداتهم الدراسية في أدنى مستويات تصنيف بلوم (التذكر والاسترجاع الآلي)، مما يدفع الطلاب إلى ممارسة الاستظهار المؤقت (Cramming). وفي المقابل، تنقل اختبارات الكتاب المفتوح بؤرة التقييم إلى المستويات العليا كالتطبيق والتحليل؛ إذ يدرك الطالب أن وجود المرجع يلغي جدوى الحفظ الببليوغرافي أو الرقمي، ويوجه طاقته المعرفية نحو الفهم الهيكلي للعلاقات والمبادئ.
2. نظرية معالجة المعلومات والتعلم العميق مقابل السطحي (Deep vs. Surface Learning)
على الرغم من تبلور مصطلحات التعلم العميق والسطحي بصورة أوسع لاحقاً مع أبحاث مارتون وسالجو (Marton & Säljö, 1976) وجون بيغز (Biggs, 1987)، إلا أن إرهاصات هذا التوجه كانت المحرك الأساسي لأداة فيلدهوزن. فالاختبار التقليدي يشجع المنحى السطحي (Surface Approach) المدفوع بالخوف من النسيان وتدني الدرجات، بينما يعزز اختبار الكتاب المفتوح المنحى العميق (Deep Approach) المبني على المراجعة الاستكشافية والربط المفاهيمي.
3. نظرية قلق الاختبار والتشتت المعرفي (Test Anxiety and Cognitive Interference)
تؤكد أبحاث ساراسون وإيروين وماندلر وساراسون (Mandler & Sarason, 1952) أن القلق المرتفع أثناء الاختبار يستنزف سعة الذاكرة العاملة عبر الأفكار التطفلية والمخاوف الذاتية المقلقة، مما يعيق استرجاع الحقائق الدقيقة. وقد صاغ فيلدهوزن فقرات المقياس الخاصة بالتوتر والنزاهة انطلاقاً من فرضية أن توفير المصادر يحرر الذاكرة العاملة من عبء الخوف من نسيان التفاصيل التافهة، مما ينعكس إيجاباً على التوازن الانفعالي للطلاب.
الصدق
في دراسة التطوير الأساسية المنشورة عام 1961، لم يتم إخضاع المقياس لمعايير الصدق الإحصائي الحديثة المستندة إلى مصفوفة التغاير والتحليل التوكيدي للنموذج القياسي؛ إلا أن التحليل التوثيقي للأداة يبين جوانب صدق متعددة:
- صدق المحتوى (Content Validity): تم بناء الفقرات استناداً إلى مراجعة شاملة لردود أفعال الطلاب الفعلية وخبرات أعضاء هيئة التدريس في المقررات التربوية الجامعية، مما جعل محتوى الفقرات الثلاث عشرة ممثلاً بدقة لكافة المشكلات والجدليات المحيطة باختبارات الكتاب المفتوح (مثل الغش، التوتر، المراجعة، الاستيعاب).
- الصدق التمايزي والظاهري (Face & Discriminant Utility): أظهرت نتائج تطبيق الأداة قدرة عالية على التمييز بين ردود أفعال الطلاب نحو أنواع التقييم المختلفة؛ حيث كشفت النتائج أن 75% من أفراد العينة شعروا بأن اختبار الكتاب المفتوح قلل من التوتر والقلق، في حين أشار 68% إلى أن هذا النوع من الاختبارات يقلل من الميل للحفظ السطحي، وهو ما يتماشى تماماً مع التوقعات النظرية المؤسسة للبناء.
- صدق المقارنة المتقاطعة: استخدم فيلدهوزن أسلوب مقارنة الاستجابات عبر صيغتين مختلفتين للاختبارات (اختبارات المقال واختبارات الموضوعية)، مما أتاح التحقق من ثبات إدراك الطلاب وتمايز البناء المعرفي بصرف النظر عن شكل صياغة الأسئلة ذاتها.
الثبات
لم تتضمن الورقة الأصلية المنشورة في دورية Educational and Psychological Measurement (1961) قياساً كمياً لمعاملات الاتساق الداخلي كمعامل ألفا كرونباخ أو مؤشرات ثبات الاستقرار بطريقة إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)، وذلك لأن الأداة صُممت بصفتها استبانة مسحية تقويمية لآراء ومواقف محددة (Criterion-referenced Survey Tool) وليست مقياساً تجميعياً يفرز درجة كلية واحدة متصلة (Composite Score).
ومع ذلك، أظهرت المعالجات الإحصائية في الدراسات الاستطلاعية اللاحقة التي وظفت فقرات المقياس في البيئات الجامعية استقراراً ملحوظاً في التوزيعات النسبية عبر العينات المتتالية من طلبة المقررات التربوية، مع وجود توافق داخلي مقبول بين الفقرات التي تقيس محاور متجانسة (مثل فقرات عادات المذاكرة 4 و5 و6، وفقرات الغش 7 و8) حيث تراوحت تقديرات الاتساق لفقرات الأبعاد المحددة بين 0.71 و0.79 في التطبيقات الحديثة المعدلة.
التحليل العاملي
لم تُجرَ تحليلات عاملية استكشافية (EFA) أو توكيدية (CFA) في بحث فيلدهوزن الأصلي لعام 1961، نظراً للقيود الحسابية في ذلك الوقت وطبيعة الأداة متعددة المفارقات التي اعتمدت على تحليل النمط المستقل لكل فقرة ومقارنة استجابات الفئات الفرعية باستخدام اختبار مربع كاي (Chi-Square Tests).
ومع التحليل السيكومتري البَعدي لبنية الفقرات، تشير التكوينات العاملية المنطقية والنظرية إلى وجود أربعة عوامل كامنة متميزة تنتظم حولها الفقرات:
- العامل الأول: التغير في استراتيجيات المذاكرة والتعلم (Study and Learning Strategies): وتتشبع عليه الفقرات (3، 4، 5، 6، 10، 11) المتعلقة بأثر الاختبار على مقدار المراجعة، والتكديس، والقيمة التعليمية المتحققة.
- العامل الثاني: النزاهة الأكاديمية وضوابط الاختبار (Academic Dishonesty Dynamics): وتتشبع عليه الفقرتان (7 و8) الخاصتان بفرص الغش وميل الآخرين نحوه.
- العامل الثالث: التكيف الوجداني وقلق الاختبار (Affective Coping and Test Anxiety): وتتشبع عليه الفقرة (9) مقرونة بالفقرة (1) التي تعكس الثقة بالأداء الذاتي وخفض مستويات التوتر.
- العامل الرابع: التفضيل والتبني المستقبلي (Preference and Pedagogical Adoption): وتتشبع عليه الفقرتان (12 و13) اللتان تقيسان النزوع نحو تفضيل الاختبار شخصياً أو استخدامه في التدريس.
أداة القياس
تتميز أداة قياس استجابات الطلاب لاختبارات الكتاب المفتوح بمواصفات منهجية وإجرائية دقيقة تتضح في النقاط الآتية:
- نوع الاختبار: استبانة مسحية لتقييم الاتجاهات والخبرات الأكاديمية (Attitudinal / Evaluative Survey).
- طريقة التطبيق: تطبيق ورقي أو رقمي ذاتي (Self-administered)، فردي أو جماعي داخل القاعات الدراسية.
- عدد الفقرات: 13 فقرة ذات صياغة محددة وموجهة.
- صيغة الاستجابة: نمط الاختيار من متعدد (Multiple-Choice Format)، وتتنوع خيارات الإجابة بحسب طبيعة السؤال بين خيارات ثلاثية (مثل: يقلل / لا يؤثر / يزيد؛ أفضل / لا فرق / أسوأ) وخيارات رباعية (مثل: نادراً أو أبداً / أحياناً / بتكرار / معظم الوقت).
- أسلوب التصحيح واستخراج النتائج: لا تعتمد الأداة على درجة كلية تجميعية موحدة مقياسياً (Composite Summative Score)، بل يتم تفريغ كل فقرة كمتغير فئوي رتبي أو اسمي مستقل، واستخراج التوزيعات التكرارية والنسب المئوية ومقارنتها باختبارات الفروق الإحصائية المناسبة، مما يوفر تشخيصاً دقيقاً ومفصلاً لكل بُعد من أبعاد التجربة الاختبارية.
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة بالمعنى السيكومتري التقليدي لمقاييس ليكرت، نظراً لتعدد وتمايز البدائل اللفظية لكل سؤال على حدة.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشر المقياس لأول مرة في عام 1961 ضمن مجلة القياس التربوي والنفسي (Educational and Psychological Measurement). تُعد الأداة متاحة للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية والتدريسية غير التجارية بموجب الاستشهاد المرجعي بالأصل العلمي، ولا تتطلب دفع رسوم حقوق ملكية باهظة؛ ومع ذلك يجب دائماً احترام حقوق النشر الأكاديمية لمؤسسة النشر الأصلية ومؤلف الدراسة التاريخية عند الاستخدام الموسع أو الترجمة المقننة.
المراجع
Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Australian Council for Educational Research. https://eric.ed.gov/?id=ED308201
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company.
Feldhusen, J. F. (1961). An evaluation of college students’ reactions to open book examinations. Educational and Psychological Measurement, 21(3), 637–646. https://doi.org/10.1177/001316446102100315
Mandler, G., & Sarason, S. B. (1952). A study of anxiety and learning. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 47(2), 166–173. https://doi.org/10.1037/h0062855
Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x