1. الملخص
يُعد مقياس العدوان المعدل (Modified Aggression Scale – MAS) أداة سيكومترية تقريرية متخصصة ومصممة لتقييم أنماط السلوك العدواني والسلوكيات المؤيدة للمجتمع لدى اليافعين وطلاب المدارس المتوسطة (الصفوف من السادس إلى الثامن، وتتراوح أعمارهم بين 11 و14 عاماً). طُوّر المقياس أصلاً استناداً إلى أبحاث الدكتورة باميلا أوربيناس (Pamela Orpinas, 1993) ثم خضع للتوسيع والتعديل المعياري من قبل الباحثتين دوروثي إسبيليدج (Dorothy Espelage) وكريس بوسوورث (Kris Bosworth, 1995) ضمن استبانة صراع المراهقين (Teen Conflict Survey)، وقد أُدرج كأداة معيارية في دليل مراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC) لقياس السلوكيات المرتبطة بالعنف المدرسي. يتألف المقياس من 22 فقرة تقيس وتيرة السلوك خلال الأيام الثلاثين الماضية، موزعة على أربعة أبعاد فرعية رئيسية: بعد الشجار البدني (Fighting)، وبعد التنمر (Bullying)، وبعد الغضب (Anger)، وبعد السلوك التعاوني/الاهتمام بالآخرين (Caring/Cooperative Behavior). يُعتمد في تصحيحه سلم استجابة ليكرت رباعي/خماسي النقاط الموزون (من عدم توفر الفرصة/أبداً = 1 إلى 5 مرات أو أكثر = 4). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية قوية؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للأبعاد بين 0.73 و0.88، مع دلائل صدق تكويني وصدق تلازمي وتمايزي مؤكدة عبر التحليل العاملي التوكيدي، مما يجعله أداة قياسية مركزية في بحوث الوقاية من العنف المدرسي، والتقييم النفسي التربوي، وتطوير برامج التدخل الإكلينيكي والسلوكي في البيئات المدرسية والمجتمعية.
2. الكلمات المفتاحية
مقياس العدوان المعدل، السلوك العدواني، التنمر المدرسي، الشجار البدني، الغضب، السلوك المؤيد للمجتمع، القياس النفسي، المراهقة المبكرة، استبانة صراع المراهقين، باميلا أوربيناس، دوروثي إسبيليدج، الوقاية من العنف.
3. المؤلفون
تم تطوير وتعديل أبعاد المقياس عبر مراحل بحثية متعاقبة من قبل نخبة من علماء النفس الاجتماعي والصحة النفسية المدرسية:
- الدكتورة باميلا أوربيناس (Pamela Orpinas, Ph.D.): أستاذة فخرية في تعزيز الصحة والسلوك بكلية الصحة العامة في جامعة جورجيا (University of Georgia)، والباحثة الرئيسية التي أسست النسخة الأولية للمقياس ضمن أطروحة الدكتوراه في مركز العلوم الصحية بجامعة تكساس في هيوستن (University of Texas Health Science Center at Houston). البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
- الدكتورة دوروثي إسبيليدج (Dorothy L. Espelage, Ph.D.): أستاذة كرسي ويليام سي فريداي للتعليم المتميز في مدرسة التربية بـ جامعة كارولاينا الشمالية في تشابل هيل (UNC Chapel Hill)، وتُعد خبيرة عالمية في دراسات التنمر والعنف بين الأقران ومؤسسة نماذج القياس الميداني لبيئات المراهقين. البريد الإلكتروني: [email protected].
- الدكتورة كريس بوسوورث (Kris Bosworth, Ph.D.): أستاذة القيادة التربوية وتطوير المناهج في كلية التربية بـ جامعة أريزونا (University of Arizona)، والمديرة السابقة لمركز دراسات المراهقة بجامعة إنديانا بلومنجتون. البريد الإلكتروني: [email protected].
4. الغرض
صُمم مقياس العدوان المعدل ليخدم غرضاً تقييمياً ووقائياً محورياً في دراسات المراهقة والتحليل النفس-اجتماعي للسلوكيات الإشكالية، وتحديداً قياس التكرار الإحصائي والتعبيري للسلوكيات العدوانية المباشرة وغير المباشرة، بالإضافة إلى رصد المهارات التكيفية الوقائية المعاكسة للعدوان. ينبع الاحتياج المنهجي لبناء هذا المقياس من محدودية المقاييس التقليدية التي كانت تدمج سلوكيات التنمر مع الشجار العنيف دون الفصل بين أبعاد العدوان العلائقي والجسدي، أو تتجاهل كلياً دور الاستجابات التكيفية والسلوك التعاوني كعوامل حماية إيجابية (Protective Factors).
يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من التطبيقات الإكلينيكية والبحثية والتربوية، من بينها:
- التقييم التشخيصي والمسح المدرسي الشامل: تحديد الطلبة المعرضين لخطر التورط في شبكات العنف، سواء كجناة، أو كضحايا، أو كممارسين للاستفزاز العدواني في المدارس المتوسطة والإعدادية.
- تقييم فعالية برامج التدخل السلوكي (Intervention Efficacy): قياس أثر التدخلات التربوية المعتمدة على المهارات الاجتماعية وإدارة الغضب، وتتبع التغيرات الطولية (Longitudinal Changes) في وتيرة الشجار والتنمر قبل التدخل وبعده.
- الأبحاث الإكلينيكية النفسية: فحص تداخل الانفعالات الوجدانية الصدامية كالغضب المزمن والاندفاعية مع الاضطرابات السلوكية الخارجية (Externalizing Disorders) مثل اضطراب المسلك (Conduct Disorder) واضطراب التحدي المعارض (ODD).
- التحليل البيئي المدرسي: تزويد الإدارات المدرسية وواضعي السياسات بمؤشرات دقيقة حول المناخ المدرسي، ودرجة انتشار السلوك المؤيد للمجتمع في مواجهة ممارسات الإقصاء والتنمر اللفظي.
5. البناء النفسي
يقوم مقياس العدوان المعدل على هيكل بنائي متعدد الأبعاد يتناول المظاهر السلوكية والوجدانية للعنف، ويوازن بين المخرجات التدميرية والاستجابات الإيجابية الداعمة للأقران. يتكون المقياس من أربعة أبعاد أساسية تشكل كلاً منها متصلاً سلوكياً مستقلاً:
1. بعد الشجار البدني (Fighting Subscale)
يستهدف هذا البناء قياس الانخراط المباشر في الاشتباكات الجسدية واستخدام القوة المادية العنيفة ضد الأقران. يتكون من 5 فقرات تعكس أشكال القتال، والدفع، والركل، والصفع، وتشجيع الآخرين على النزاع، بالإضافة إلى قياس القدرة على الانسحاب من الشجار كاستجابة وقائية معكوسة. يعكس هذا البعد حدة النزاع العنيف، حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى نزعة ملحة للاحتكام إلى القوة البدنية لحل الصراعات اليومية أو الاستجابة الفورية للاستفزاز (مثل الفقرة: “رددت الضرب عندما ضربني شخص ما أولاً”).
2. بعد التنمر (Bullying Subscale)
يختص هذا البعد بقياس السلوك العدواني التكراري الذي يتسم بعدم التكافؤ في القوة بين الطرفين، ويشمل 4 فقرات تتناول التنمر اللفظي والعلائقي والتهديد المباشر. يتضمن السخرية من الزملاء لإضحاك الآخرين، وإطلاق الألقاب المهينة، والترهيب بإلحاق الأذى الجسدي. يمثل هذا البعد آلية الهيمنة الاجتماعية غير المتكافئة، حيث يرتبط ارتباطاً وثيقاً بظواهر العزل الاجتماعي والنبذ بين الأقران في مرحلة المراهقة المبكرة (مثل الفقرة: “سخرت من طلاب آخرين”).
3. بعد الغضب (Anger Subscale)
يمثل الغضب المكون الانفعالي والوجداني المحرك للسلوك العدواني. يتألف هذا البعد من 5 فقرات ترصد تواتر المشاعر الغاضبة، والحدة المزاجية المستمرة طوال اليوم، وتصريف الغضب بصورة اندفاعية غير موجهة أو إيقاع الأذى بأشخاص أبرياء (Displaced Aggression). يساعد هذا المقياس الفرعي في التمييز بين العدوان الآلي المخطط (Proactive Aggression) والعدوان الارتكاسي الانفعالي (Reactive Aggression) الناتج عن فشل التنظيم الانفعالي للغضب (مثل الفقرة: “أفرغت غضبي على شخص بريء”).
4. بعد السلوك التعاوني/الاهتمام بالآخرين (Caring/Cooperative Behavior Subscale)
يشكل هذا البعد حجر الزاوية الإيجابي في المقياس، حيث يضم 8 فقرات تقيس السلوكيات المؤيدة للمجتمع (Prosocial Behaviors) والكفاءة العلائقية. يشمل مساعدة الأقران على تجنب الشجارات، وحماية المستهدفين من بطش المتنمرين، والتعاون الإيجابي، والقدرة على التعبير اللفظي الحازم عن المشاعر والانزعاج بطرق بناءة، وتجنب التورط في المشكلات الأسرية والمدرسية. يعمل هذا البعد كمتغير عكسي يعزز المرونة النفسية والمناخ الآمن داخل البيئة التعليمية (مثل الفقرة: “ساعدت شخصاً ما على البقاء بعيداً عن الشجار”).
6. الإطار النظري
يستند بناء مقياس العدوان المعدل إلى تقاطع منهجي عميق بين عدة نماذج نظرية نفسية واجتماعية بارزة تفسر نشوء العدوان واستمراريته وضبطه:
النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory)
تُعد أطروحات ألبرت باندورا (Albert Bandura) المرجعية التأسيسية التي استندت إليها أوربيناس وإسبيليدج؛ حيث يُفهم العدوان باعتباره نتاجاً لعمليات التعلم بالملاحظة والنمذجة، والتوقعات المتعلقة بالنتائج الاجتماعية. عندما يشهد المراهقون مكافأة السلوك العدواني أو التسامح معه داخل بيئة الأقران أو المحيط الأسري، يتم تبني أنماط السلوك القتالي كاستراتيجية مقبولة لتحصيل المكانة والمكاسب، في حين تعزز البيئات الداعمة مهارات التعاطف والتعاون عبر آليات الفاعلية الذاتية الاجتماعية (Social Self-Efficacy).
نموذج معالجة المعلومات الاجتماعية (Social Information Processing Model)
يتجلى النموذج المعرفي لـ كينيث دودج (Kenneth Dodge) بوضوح في بنود بعدي الغضب والشجار؛ إذ يمر الفرد بست مراحل تبدأ بترميز الإشارات الاجتماعية وتفسيرها، ثم تحديد الأهداف، واستدعاء الاستجابات وتقييمها، وصولاً إلى الأداء الفعلي. يُظهر الأفراد الذين يسجلون درجات مرتفعة في مقياس العدوان انحيازاً عدائياً للإسناد (Hostile Attribution Bias)؛ حيث يُفسرون التصرفات غير المقصودة من الأقران كاعتداءات صريحة، مما يقودهم إلى إفراغ الغضب والانخراط في عراك ارتكاسي مباشر وسريع.
النموذج البيئي الاجتماعي للعنف (Social-Ecological Model)
اعتمدت بوسوورث وإسبيليدج إطار يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner) البيئي، المعمول به على نطاق واسع في مراكز مكافحة الأمراض (CDC). يؤكد هذا الطرح أن سلوك العنف لدى اليافعين لا ينبع فقط من سمات بيولوجية داخلية، بل هو محصلة تفاعل معقد بين خصائص الفرد (الغضب)، والعلاقات الميكروية (التنمر والشجار بين الأقران)، والمناخ المؤسسي والمجتمعي الأوسع. من هذا المنطلق، لم يكتفِ المقياس بحصر السلوكيات السلبية، بل أدرج بعد “الاهتمام والتعاون” لقياس مدى فاعلية الشبكات الداعمة في تحييد السلوك الانحرافي.
7. الصدق
خضع مقياس العدوان المعدل لسلسلة موسعة من دراسات التحقق السيكومطري في بيئات تربوية وبحثية متعددة أثبتت جودة مؤشرات صدقه:
الصدق التكويني (Construct Validity)
أكدت نتائج النمذجة بالمعادلات البنائية (SEM) والتحليلات العاملية ملاءمة البنية الرباعية المفترضة، حيث أظهرت مصفوفات التباين تمايزاً قوياً بين أبعاد العدوان المباشر (الشجار) وغير المباشر/العلائقي (التنمر) والانفعالي (الغضب) من جهة، وبعد السلوك التعاوني من جهة أخرى، مما يدعم التكوين النظري التعددي لأدوار العنف المدرسي.
الصدق التلازمي والتقاربي (Concurrent & Convergent Validity)
أظهرت دراسات إسبيليدج وبوسوورث (Espelage & Bosworth, 1995; Bosworth et al., 1999) ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً بين درجات بعدي التنمر والشجار في المقياس وبين مؤشرات الانحراف السلوكي (Delinquency)، وتعاطي المواد، والتأييد المعرفي للعنف (Beliefs Supporting Violence) بمعاملات تراوحت بين (r = 0.45 إلى r = 0.62, p < 0.001). كما ارتبط بعد الغضب بقوة مع مقاييس الاستثارة الوجدانية واضطرابات السلوك الخارجي.
الصدق التمايزي (Discriminant Validity)
أثبتت النتائج وجود علاقات ارتباطية سالبة دالة إحصائياً بين بعد السلوك التعاوني/الاهتمام بالآخرين وكل من أبعاد التنمر (r = -0.32, p < 0.01) والشجار البدني (r = -0.28, p < 0.01). إضافة إلى ذلك، أظهرت الدراسات قدرة المقياس على التمييز بدقة بين الطلاب المحالين إلى مكاتب الإرشاد السلوكي بسبب مشكلات تأديبية وأقرانهم المتوافقين مدرسياً.
8. الثبات
تم تقييم الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني لمقياس العدوان المعدل في عينات معيارية ضخمة شملت آلاف الطلاب في مراحل التعليم الإعدادي والمتوسط:
الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
أظهرت التحليلات الإحصائية أن قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) تتجاوز الحدود المقبولة سيكومترياً عبر جميع الأبعاد الفرعية والمقياس ككل:
- بعد الشجار (Fighting): تراوحت معاملات ألفا بين 0.76 و0.83 عبر التطبيقات المختلفة بعد تعديل الفقرة العكسية.
- بعد التنمر (Bullying): أظهر اتساقاً داخلياً صلباً تراوح بين 0.82 و0.88 نظراً لتجانس فقرات الترهيب اللفظي والعلائقي.
- بعد الغضب (Anger): بلغت قيم ألفا فيه مدى يتراوح بين 0.74 و0.81.
- بعد السلوك التعاوني/الاهتمام (Caring/Cooperative Behavior): سجل اتساقاً داخلياً تراوح بين 0.73 و0.79.
ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)
في دراسات المتابعة الطولية بفاصل زمني تراوح بين أسبوعين إلى أربعة أسابيع، سجلت درجات الاستقرار عبر الزمن معاملات ارتباط قوية بلغت متوسط 0.78 للأبعاد السلوكية (الشجار والتنمر)، مما يشير إلى أن المقياس يلتقط سمات سلوكية مستقرة نسبياً مع حساسيته الكافية لرصد التغيرات الناتجة عن البرامج الوقائية الميدانية.
9. التحليل العاملي
أجريت العديد من التحليلات الإحصائية الاستكشافية والتأكيدية للتحقق من التجانس الداخلي والبنية متعددة المستويات للأداة:
التحليل العاملي الاستكشفي (EFA)
باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المائل (Oblimin Rotation) للسماح بارتباط العوامل، أفرزت التحليلات الأولية حلاً رباعي العوامل يفسر أكثر من 54.8% من التباين الكلي. تشبعت فقرات الشجار بوضوح على العامل الأول بأوزان تراوحت بين 0.55 و0.78، بينما تشبعت فقرات التنمر على العامل الثاني بتشبعات زادت عن 0.60، وتمايزت فقرات الغضب والسلوكيات الاجتماعية على العاملين الثالث والرابع على التوالي دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معتبرة تتجاوز 0.30.
التحليل العاملي التوكيدي (CFA)
أكدت النمذجة التوكيدية مطابقة النموذج الرباعي لبيانات العينات الميدانية بدرجة تفوق النموذج أحادي البعد. جاءت مؤشرات حسن المطابقة (Goodness-of-Fit) مطابقة للمعايير الإحصائية المعتمدة عالمياً:
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.94 إلى 0.96.
- مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.93 إلى 0.95.
- جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA): 0.045 إلى 0.052 مع فترات ثقة 90% محكمة.
- جذر متوسط مربع البواقي القياسي (SRMR): 0.041.
أكدت هذه المؤشرات أن الفصل بين الغضب الانفعالي، والعدوان السلوكي الصريح، والمهارات الاجتماعية التعاونية يعكس الواقع النفسي للمراهقين بدقة إحصائية راسخة.
10. أداة القياس
تتسم أداة مقياس العدوان المعدل بتصميم تنفيذي مباشر يسهل استخدامه فردياً أو جماعياً في القاعات الصفية والإكلينيكية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Questionnaire).
- الفئة المستهدفة: يافعو المرحلة الإعدادية/المتوسطة (Middle School Youth)، الصفوف 6-8 (الأعمار من 11 إلى 14 عاماً تقريباً)، ويمكن تطبيقه على فئات سنية موازية.
- الإطار الزمني للتقييم: تركز الاستجابات على تواتر حدوث السلوكيات خلال فترة “الأيام الثلاثين الماضية” (Last 30 days).
- عدد الفقرات الإجمالي: 22 فقرة (5 فقرات للشجار، 4 للتنمر، 5 للغضب، 8 للسلوك التعاوني/الاهتمام).
- تنسيق الاستجابة والدرجات (Response Scale):
- لا توجد فرصة (No opportunity) = 1 نقطة
- أبداً (Never) = 1 نقطة
- مرة واحدة أو مرتان (1 or 2 times) = 2 نقطتان
- 3 أو 4 مرات (3 or 4 times) = 3 نقاط
- 5 مرات أو أكثر (5 or more times) = 4 نقاط
- الفقرات المعكوسة (Reverse-Coded Items): تتضمن الفقرة رقم 5 في بعد الشجار (“I walked away from a fight”) تصحيحاً عكسياً (حيث تحول الدرجة: 1 تصبح 4، 2 تصبح 3، 3 تصبح 2، 4 تصبح 1) قبل حساب المجموع الكلي لبُعد الشجار.
- طريقة حساب الدرجات وتفسيرها:
- بُعد الشجار (Fighting): المدى من 5 إلى 20 درجة (بعد عكس درجات الفقرة 5). تدل الدرجات المرتفعة على شدة الانخراط في القتال الجسدي.
- بُعد التنمر (Bullying): المدى من 4 إلى 16 درجة. تشير الدرجات المرتفعة إلى تكرار ممارسات الترهيب والتنمر.
- بُعد الغضب (Anger): المدى من 5 إلى 20 درجة. تعبر الدرجات العالية عن استثارة انفعالية عدائية وتفريغ مستمر للغضب.
- بُعد السلوك التعاوني/الاهتمام (Caring/Cooperative Behavior): المدى من 8 إلى 32 درجة. تشير الدرجات المرتفعة إلى كفاءة اجتماعية وسلوك وقائي مؤيد للمجتمع.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
طُوّرت النواة الأولى للمقياس في عام 1993 بواسطة باميلا أوربيناس، ونُشر التعديل المعياري والتوسيع الرباعي بواسطة كريس بوسوورث ودوروثي إسبيليدج في عام 1995 كجزء من مشروع استبانة صراع المراهقين (Teen Conflict Survey). أدرج المقياس رسمياً ضمن المستودع المرجعي الفيدرالي لمراكز السيطرة على الأمراض والوقاية منها (CDC Compendium of Assessment Tools) المنشور عام 2005.
حالة الترخيص والرسوم: المقياس متاح للاستخدام المجاني كملكية عامة (Public Domain) لأغراض البحث العلمي، والتقييم التربوي المدرسي، والممارسات الإكلينيكية غير الربحية، بشرط الاستشهاد التوثيقي المناسب بالمصادر الأصلية المنشورة والمؤلفين الأساسيين. لا يتطلب استخدامه البحثي دفع أي رسوم ترخيص مالية.
12. المراجع
- Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Prentice-Hall.
- Bosworth, K., & Espelage, D. L. (1995). Teen Conflict Survey. Center for Adolescent Studies, Indiana University, Bloomington, IN.
- Bosworth, K., Espelage, D. L., & Simon, T. R. (1999). Factors associated with bullying behavior in middle school students. The Journal of Early Adolescence, 19(3), 341–362. https://doi.org/10.1177/0272431699019003003
- Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (2nd ed.). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/yv_compendium.pdf
- Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1146–1158. https://doi.org/10.1037/0022-3514.53.6.1146
- Espelage, D. L., Bosworth, K., & Simon, T. R. (2000). Examining the social context of bullying behaviors in early adolescence. Journal of Counseling & Development, 78(3), 326–333. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2000.tb01914.x
- Orpinas, P. (1993). Skills training and social influences for violence prevention in middle schools: A curriculum evaluation (Doctoral dissertation). University of Texas Health Science Center at Houston, School of Public Health.
- Orpinas, P., & Frankowski, R. (2001). The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents. The Journal of Early Adolescence, 21(1), 50–67. https://doi.org/10.1177/0272431601021001003