استبيان الدافعية لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية

الملخص

يُعد استبيان الدافعية لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (Motivation Questionnaire for English as a Foreign Language – EFL) أحد الأدوات القياسية النفس-تربوية المتقدمة المصممة لقياس وتقييم البنى المتعددة للدوافع الأكاديمية والشخصية المرتبطة باكتساب اللغة الإنجليزية كـ لغة أجنبية. يستند المقياس في تصميمه المفاهيمي والمنهجي إلى تضافر أطر نظرية رصينة تشمل نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory) لإدوارد ديسي وريتشارد رايان، والنموذج الاجتماعي التربوي لروبرت غاردنر (Gardner’s Socio-Educational Model)، بالإضافة إلى المنظومة الذاتية للدافعية في اللغة الثانية التي طورها زولتان دورنيي (Zoltán Dörnyei’s L2 Motivational Self System). يهدف الاستبيان إلى تقديم صورة تشخيصية وتنبؤية شاملة للعوامل التي تحرك السلوك التعليمي للمتعلم، واستمراريته، ومستوى انخراطه المعرفي والوجداني في البيئات التعليمية الناطقة بغير الإنجليزية.

يتألف المقياس من 30 فقرة موزعة بشكل متوازن على ستة أبعاد فرعية رئيسية هي: الدافعية التكاملية (Integrative Motivation)، الدافعية النفعية/الوسيلية (Instrumental Motivation)، الدافعية الذاتية والجوهرية (Intrinsic Motivation)، القلق اللغوي والمخاوف التقويمية (Language Anxiety)، الذات المثالية للغة الإنجليزية (Ideal L2 Self)، والاتجاهات نحو بيئة التعلم والمعلم (Attitudes toward Learning Situation). يتم استخدام مقياس ليكرت السداسي المتدرج (من 1 = أعارض بشدة إلى 6 = أوافق بشدة) للحد من النزعة المركزية في الإجابة وزيادة التباين الإحصائي. تشير الخصائص السيكومترية للمقياس إلى مؤشرات اتساق داخلي ممتازة عبر مختلف الدراسات عبر الثقافية، حيث يتراوح معامل ألفا كرونباخ للأبعاد بين 0.78 و 0.92، بينما يحقق المقياس الكلي ثباتاً يزيد عن 0.91، إلى جانب أدلة قوية على صدق البناء عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA).

الكلمات المفتاحية

الدافعية لتعلم اللغات، اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، القياس النفسي، الصدق والثبات، نظرية تقرير المصير، الدافعية التكاملية، الدافعية النفعية، الذات المثالية للغة الثانية، القلق اللغوي، التحليل العاملي التوكيدي.

المؤلفون

تم تطوير المقاييس القياسية للدافعية في سياق اللغة الأجنبية بواسطة باحثين بارزين في حقل اللغويات التطبيقية وعلم النفس التربوي، وفي مقدمتهم البروفيسور زولتان دورنيي (Zoltán Dörnyei – University of Nottingham, UK)، والبروفيسور روبرت غاردنر (Robert C. Gardner – University of Western Ontario, Canada)، إلى جانب إسهامات تطويرية لبيئات EFL بواسطة باحثين مثل البروفيسورة كاتا كيتو (Kata Csizér – Eötvös Loránd University, Hungary).

الغرض

تم تطوير استبيان الدافعية لتعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لتلبية حاجة ملحة في مجالات اللغويات التطبيقية وعلم النفس التربوي لقياس دقيق ومنهجي للمحددات النفسية المسؤولة عن التباين الفردي في اكتساب اللغة الأجنبية. ينبع الغرض الأساسي للأداة من الإقرار بأن الكفاءة اللغوية والقدرات المعرفية العامة لا تكفيان وحدهما لتفسير النجاح طويل الأمد في تعلم لغة غير أم؛ فالدافعية تعمل كـ “المحرك الديناميكي” والموجّه الأساسي للطاقة والجهد والمثابرة الأكاديمية.

يخدم الاستبيان أغراضاً متعددة في سياقات البحث العلمي والتشخيص الأكاديمي والتطبيقات الإكلينيكية/الإرشادية:

• في المجال البحثي: يُستخدم لاختبار النماذج البنائية المفسرة للعلاقة بين التوجهات الدافعية، واستراتيجيات التعلم، والتحصيل اللغوي النهائي. يتيح الاستبيان للباحثين دراسة تقلبات الدافعية عبر المراحل العمرية والتطورات التعليمية وتأثير التغيرات التربوية على توجهات الطلاب.
• في المجال التربوي والتعليمي: يساعد المعلمين والإدارات التعليمية على تشخيص التوجهات الدافعية الغالبة لدى الطلاب، مما يتيح تكييف المناهج، وتصميم مهام صفية تعزز الدافعية الذاتية بدلاً من الاعتماد الحصري على المحفزات الخارجية، وتحديد المتعلمين المعرضين لخطر التسرب أو التراجع الأكاديمي الناتج عن ضعف الدافعية أو ارتفاع مستويات القلق اللغوي.
• في المجال الإرشادي: يوفر للمرشدين الأكاديميين أداة تشخيصية لفهم العوائق الوجدانية والنفسية التي تحول دون تقدم الطالب في اكتساب اللغة، والعمل على إعادة صياغة صورته الذاتية المتعلقة باللغة (L2 Self-concept) والحد من المخاوف التقويمية.

تسد هذه الأداة فجوة منهجية كبيرة في الأدبيات؛ إذ كانت الأدوات التقليدية تميل إما إلى التركيز المفرط على السياق الاجتماعي-الثقافي للهجرة والاندماج (كما في بيئات اللغة الثانية ESL) دون مراعاة واقع المتعلم في بلده الأم (بيئات EFL)، أو الاقتصار على قياسات أحادية البعد للرغبة والجهد دون ربطها بالأطر الحديثة للهوية الذاتية والدافعية الموجهة نحو الهدف.

البناء النفسي

يرتكز الاستبيان على بناء نفسي متعدد الأبعاد يغطي كافة جوانب التفاعل الدافعي للمتعلم مع اللغة الإنجليزية. تتداخل هذه الأبعاد وظيفياً لتشكل صورة كلية للطاقة النفسية الموجهة نحو التعلم:

1. الدافعية الذاتية والجوهرية (Intrinsic Motivation)

تعبر عن الانخراط في تعلم اللغة الإنجليزية بدافع المتعة والشغف والرضا الداخلي الكامن في عملية الاكتشاف والتعلم ذاتها، دون انتظار مكافأة خارجية أو تجنب عقاب. على سبيل المثال، استمتاع الطالب بقراءة نصوص باللغة الإنجليزية أو حل ألغاز لغوية لمجرد الفضول المعرفي والتحدي الذهني.

2. الدافعية التكاملية والاجتماعية (Integrative Motivation)

تشير إلى رغبة المتعلم الصادقة في الانفتاح على المجتمعات الناطقة باللغة الإنجليزية، وفهم ثقافاتها المتنوعة، وتكوين صداقات وروابط إنسانية عابرة للحدود، بل والتكامل الوجداني مع المتحدثين الأصليين بها. يمثل هذا البعد التوجه الإنساني الإيجابي غير المادي نحو لغة الهدف ومستخدميها.

3. الدافعية الوسيلية / النفعية (Instrumental Motivation)

تقيس إدراك المتعلم للمنافع العملية والوظيفية والبراغماتية المترتبة على إتقان الإنجليزية، مثل الحصول على فرص عمل مرموقة، والترقي الوظيفي، واجتياز الامتحانات الأكاديمية المعيارية، أو القبول في الجامعات العالمية. ينقسم هذا البعد إلى نفعية تعزيزية (الوصول لمكاسب) ونفعية وقائية (تجنب الخسارة أو الفشل الأكاديمي).

4. الذات المثالية للغة الإنجليزية (Ideal L2 Self)

تمثل الصورة الذهنية المستقبلية التي يطمح المتعلم إلى تحقيقها كشخص يتحدث اللغة الإنجليزية بطلاقة واقتدار وفاعلية. تلعب هذه الذات دوراً دافعياً قوياً كقوة جذب محركة؛ حيث يسعى الفرد إلى تقليص الفجوة بين حالته الحالية وذاته المستقبلية المأمولة.

5. القلق اللغوي والمخاوف التقويمية (Language Anxiety)

يقيس المشاعر السلبية المقترنة بالتحدث أو الأداء باللغة الأجنبية داخل غرفة الصف، مثل الخوف من الوقوع في الأخطاء النحوية، والارتباك أمام الأقران والمعلم، والشعور بالدونية اللغوية. يمثل هذا البعد محركاً سلبياً أو كابحاً يعيق تدفق الدافعية الإيجابية.

6. الاتجاهات نحو بيئة التعلم (Attitudes toward Learning Situation)

تقيم استجابة المتعلم العاطفية والتقييمية المباشرة للمناخ التعليمي، بما في ذلك شخصية المعلم، والكتب المدرسية المستخدمة، وطبيعة الأنشطة الصفية، وديناميات المجموعة الصفية ومدى شعوره بالدعم والأمان النفسي داخلها.

الإطار النظري

يقوم المقياس على أساس نظري تكاملي يجمع بين ثلاثة من أعمق التيارات الفكرية في علم النفس واللغويات التطبيقية:

أولاً، النموذج الاجتماعي التربوي لروبرت غاردنر (Robert Gardner’s Socio-Educational Model): وضع غاردنر اللبنة الأولى لدراسة دافعية اللغات، مؤكداً أن تعلم لغة أجنبية يختلف جوهرياً عن تعلم أي مادة أكاديمية أخرى (كالرياضيات أو الكيمياء)، لأن اللغة ترتبط بالهوية الثقافية والشخصية للفرد. وقد ميز غاردنر بوضوح بين التوجهات التكاملية والتوجهات الوسيلية، وهو ما شكّل القاعدة الأساسية لتطوير فقرات الاستبيان الأولى.

ثانياً، نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) لـ إدوارد ديسي وريتشارد رايان: توفر هذه النظرية الإطار الذي يفسر تحول الدوافع على متصل من انعدام الدافعية (Amotivation)، مروراً بالدافعية الخارجية بمستوياتها (الامتثال الخارجي، الإدخال، التطابق، والتكامل)، وصولاً إلى الدافعية الذاتية الخالصة. يرتكز المقياس على مبادئ إشباع الحاجات النفسية الأساسية الثلاث: الاستقلالية (Autonomy)، والكفاءة (Competence)، والانتماء (Relatedness).

ثالثاً، نظام الذات الدافعي للغة الثانية (L2 Motivational Self System) الذي صاغه زولتان دورنيي: قام دورنيي بإعادة صياغة مفاهيم الدافعية في ظل العولمة وهيمنة اللغة الإنجليزية كلغة تواصل عالمي (Global Lingua Franca). استند دورنيي إلى نظرية “الذوات الممكنة” (Possible Selves) لماركوس ونوريوس (Markus & Nurius, 1986)، مؤكداً أن دافعية تعلم اللغة تنبع من تفاعل الذات المثالية للغة الثانية، والذات الواجبة (Ought-to L2 Self)، والخبرة التعليمية المعيشة. ساهم هذا النموذج في تحديث عبارات الاستبيان لتلائم واقع بيئات EFL حيث يقل الاحتكاك المباشر بالمجتمعات الأصلية للغة وتزداد أهمية التمثيلات الذاتية والتطلعات الفردية.

الصدق

خضع استبيان الدافعية لتعلم اللغة الإنجليزية لاختبارات صدق مكثفة في دراسات نفسية ولغوية متعددة عبر العالم:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي مطابقة الفقرات للأبعاد المفاهيمية المقترحة. تم التحقق من تباين مؤشرات التشبع العاملي للفقرات، والتي تجاوزت في معظم الدراسات حاجز 0.50، مما يؤكد انتماء الفقرات لمجالاتها المحددة.
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity): حقق المقياس صدقاً تقاربياً مرتفعاً؛ حيث أظهرت دراسات متعددة وجود ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً بين درجات الأبعاد الفرعية للدافعية ومقاييس أخرى كـ الانخراط الأكاديمي ومقياس استراتيجيات تعلم اللغة (SILL) لـ ريبيكا أكسفورد (r تتراوح بين 0.45 و 0.68، p < .001). كما تم التحقق من الصدق التمايزي من خلال مؤشر متوسط التباين المستخرج (AVE) الذي تجاوز 0.50 لكل بعد، مع كون جذر AVE أعلى من الارتباطات بين العوامل المتداخلة.
• الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion Validity): أظهرت تحليلات الانحدار المتعدد والنمذجة بالمعادلة البنائية (SEM) أن درجات المقياس (خصوصاً الذات المثالية والدافعية الجوهرية) تفسر ما بين 25% إلى 42% من التباين في درجات التحصيل اللغوي الفعلي للطلاب في اختبارات معيارية عالمية مثل IELTS و TOEFL ومعدلات المقررات الجامعية.
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Invariance): أثبتت الدراسات المقارنة عبر الثقافات (مثل الدراسات التي أُجريت في اليابان، والمجر، والصين، والشرق الأوسط) ثبات البنية العاملية للمقياس وصموده أمام الاختلافات اللغوية والتربوية بمستويات قياس ممتازة (Configural, Metric, and Scalar Invariance).

الثبات

أظهرت الدراسات السيكومترية أن المقياس يتمتع بمستويات عالية وموثوقة من الثبات عبر مختلف المعايير الإحصائية:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تتراوح قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للأبعاد الفرعية عادة بين 0.78 و 0.92 عبر العينات المختلفة. وقد سجلت معاملات الثبات المركب (Composite Reliability – CR) قيماً تفوق 0.82 لجميع العوامل، مما يدل على تجانس تام للفقرات داخل كل بعد.
• الاستقرار عبر الزمن (Test-Retest Reliability): أظهرت دراسات إعادة تطبيق الاختبار بفاصل زمني مدته 4 إلى 6 أسابيع على عينات طلابية معاملات استقرار ارتبطت إيجابياً وتراوحت بين r = 0.81 و r = 0.89 (p < .001)، مما يؤكد استقرار البناء الدافعي العام عبر الزمن مع حساسيته الإيجابية لتغيرات التدخل التربوي المدروس.
• ثبات التجزئة النصفية (Split-Half Reliability): تراوحت معاملات سبيرمان-براون للتجزئة النصفية بين 0.83 و 0.90 عبر النماذج المختبرة، مما يعزز الثقة في دقة النتائج وصلاحية استخدام المقياس في اتخاذ قرارات تقييمية جادة.

التحليل العاملي

كشفت الدراسات التي طبقت تقنيات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر برمجيات التحليل الإحصائي (مثل AMOS و Mplus و R-lavaan) عن ملاءمة ممتازة للنموذج السداسي الأبعاد للبيانات الفعلية. تظهر مؤشرات جودة المطابقة (Goodness-of-Fit Indices) قيماً قياسية ممتازة كما يلي:

• نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية (χ²/df) تتراوح بين 1.45 و 2.30 (أقل من الحد الموصى به 3.0).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) ≥ 0.94.
• مؤشر توكر-لويس (TLI) ≥ 0.93.
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA) يتراوح بين 0.038 و 0.052 مع فترات ثقة ضيقة (90% CI: [0.031, 0.058]).
• مؤشر جذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR) ≤ 0.046.

توزيع الفقرات على العوامل الفرعية (Factor-to-Item Mapping):

• الدافعية الذاتية (Intrinsic Motivation): الفقرات 1، 7، 13، 19، 25 (أوزان التشبع تتراوح بين 0.65 إلى 0.88).
• الدافعية التكاملية (Integrative Motivation): الفقرات 2، 8، 14، 20، 26 (أوزان التشبع تتراوح بين 0.61 إلى 0.84).
• الدافعية النفعية (Instrumental Motivation): الفقرات 3، 9، 15، 21، 27 (أوزان التشبع تتراوح بين 0.58 إلى 0.81).
• الذات المثالية للغة (Ideal L2 Self): الفقرات 4، 10، 16، 22، 28 (أوزان التشبع تتراوح بين 0.72 إلى 0.90).
• القلق اللغوي (Language Anxiety): الفقرات 5، 11، 17، 23، 29 (أوزان التشبع تتراوح بين 0.60 إلى 0.83).
• الاتجاهات نحو التعلم (Attitudes to Learning): الفقرات 6، 12، 18، 24، 30 (أوزان التشبع تتراوح بين 0.55 إلى 0.79).

أداة القياس

تتضمن الخصائص الإجرائية والتطبيقية لأداة القياس التفاصيل التالية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Psychometric Questionnaire).
• طريقة التطبيق: ورقي أو رقمي (Online via Google Forms, Qualtrics, etc.) بشكل فردي أو جماعي.
• عدد الفقرات: 30 فقرة موزعة على الأبعاد الستة بمعدل 5 فقرات لكل بعد.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت سداسي التدريج (6-point Likert Scale): 1 = أعارض بشدة (Strongly Disagree)، 2 = أعارض (Disagree)، 3 = أعارض قليلاً (Slightly Disagree)، 4 = أوافق قليلاً (Slightly Agree)، 5 = أوافق (Agree)، 6 = أوافق بشدة (Strongly Agree). تم استبعاد النقطة المحايدة لتفادي ظاهرة التردد الاجتماعي.
• طريقة التصحيح وحساب الدرجات: يتم احتساب متوسط الدرجات لكل بعد فرعي (بجمع درجات فقرات البعد وقسمتها على 5) أو استخراج درجة دافعية كلية بعد عكس درجات فقرات القلق اللغوي.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-Scored Items): يتم عكس درجات فقرات بعد القلق اللغوي (الفقرات 5، 11، 17، 23، 29) عند حساب مجموع الدافعية الكلية التكيفية (حيث تصبح 1=6، 2=5، 3=4، 4=3، 5=2، 6=1).
• الفئة المستهدفة والمرحلة العمرية: طلاب المدارس المتوسطة والثانوية، وطلاب الجامعات، والمتعلمون البالغون في معاهد ومراكز اللغات (من سن 12 عاماً فما فوق).
• زمن التطبيق: يستغرق ملء الاستبيان ما بين 10 إلى 15 دقيقة.
• تفسير الدرجات:
  • 1.00 إلى 2.49: مستوى دافعية منخفض / سلبي.
  • 2.50 إلى 4.49: مستوى دافعية متوسط / معتدل.
  • 4.50 إلى 6.00: مستوى دافعية مرتفع / إيجابي جداً.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم نشر النسخ التأسيسية لهذه الأداة وتطوير نماذجها المعاصرة خلال الفترة من عام 2000 إلى 2010 عبر الأبحاث الأساسية لـ Zoltán Dörnyei وزملائه. تُتاح الأداة للاستخدامات الأكاديمية والبحثية غير التجارية بشكل مجاني ومفتوح الوصول (Open Access) تحت مظلة الاستخدام التعليمي العادل، شريطة التوثيق العلمي الدقيق والإشارة إلى المصادر الأصلية للمقياس. للاستخدامات التجارية أو التقييمات المؤسسية الواسعة لأغراض تجارية، يجب الحصول على تصريح مسبق من المؤلفين أو دور النشر المالكة لحقوق الدراسات المنشورة.

المراجع

• Csizér, K., & Dörnyei, Z. (2005). The internal structure of language learning motivation and its relationship with language choice and learning effort. Modern Language Journal, 89(1), 19–36. https://doi.org/10.1111/j.0026-7902.2005.00263.x
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Lawrence Erlbaum Associates.
• Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Longman.
• Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. Edward Arnold.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
• Taguchi, T., Magid, M., & Papi, M. (2009). The L2 Motivational Self System among Japanese, Chinese and Iranian learners of English: A comparative study. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 66–97). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781847691293-005

فقرات المقياس

فيما يلي الفقرات الأصلية للاستبيان باللغة الإنجليزية كما وردت في الأداة القياسية دون أي تعديل:

1. I really enjoy learning English for its own sake.
2. Learning English is important to me because it will allow me to meet and converse with more varied people.
3. Studying English is important because I will need it for my future career and job prospects.
4. I can imagine myself living abroad and using English effectively in daily life.
5. I always feel nervous and worried that I will make mistakes when speaking in English class.
6. I look forward to my English classes and find the classroom activities stimulating.
7. I find the process of discovering new English words and expressions genuinely exciting.
8. Learning English helps me to appreciate the cultures, literature, and arts of English-speaking nations.
9. English is necessary for me to pass mandatory academic examinations and graduate.
10. I often picture myself as a fluent speaker of English in professional discussions.
11. I get embarrassed when I have to answer questions in front of other students in English.
12. I really like the atmosphere in my English classroom and feel supported by my teacher.
13. I study English because I feel personal satisfaction when I master a difficult grammatical concept.
14. I want to learn English so that I can understand movies, music, and media without subtitles.
15. Mastering English will help me achieve a higher social status and better income.
16. I can clearly envision myself writing complex emails and reports in English effortlessly.
17. It bothers me when I do not understand every single word the teacher says in English.
18. My English classes provide a positive environment that encourages me to participate.
19. I read English books and articles in my free time purely because I find them fascinating.
20. Studying English allows me to bridge cultural gaps and make international friends.
21. Learning English is mainly important because it fulfills university degree requirements.
22. Whenever I think of my ideal future self, I see someone who speaks English with high competence.
23. My heart pounds whenever I know I will be called upon to speak in English class.
24. The instructional materials and textbooks used in our English lessons are very interesting.
25. I feel a strong sense of intellectual achievement whenever I express my thoughts accurately in English.
26. I would like to integrate well with communities around the world that communicate in English.
27. Being proficient in English will give me an advantage over others in the competitive job market.
28. I have a vivid mental picture of myself conversing naturally with native English speakers.
29. I feel unconfident and self-conscious about my English pronunciation compared to my classmates.
30. Overall, the pedagogical methods employed in my English learning context motivate me to learn more.