مقياس نوفيكي-ستريكلاند لوجهة الضبط للأطفال

الملخص

يُعد مقياس نوفيكي-ستريكلاند لوجهة الضبط للأطفال (Nowicki-Strickland Locus of Control Scale for Children – N-SLOCS) أحد أشهر الأدوات السيكومترية وأكثرها استخداماً في علم النفس النمائي وعلم النفس التربوي والعيادي لتقييم معتقدات التعزيز والتحكم المعرفي لدى الأطفال والمراهقين. طُوّر المقياس بواسطة ستيفن نوفيكي الابن (Stephen Nowicki Jr.) وبوني ستريكلاند (Bonnie R. Strickland) عام 1973، بناءً على نظرية التعلم الاجتماعي لجوليان روتر (Julian B. Rotter)، لقياس موقع الضبط (Locus of Control) بوصفه بُعداً ثنائي القطب يتراوح بين الضبط الداخلي (Internal Control) والضبط الخارجي (External Control).

يتألف المقياس في صورته المعيارية الكاملة من 40 فقرة بصيغة الإجابة الثنائية (نعم / لا)، وتستهدف الفئات العمرية من الصف الثالث الابتدائي حتى الصف الثاني عشر (من عمر 9 سنوات إلى 18 سنة تقريباً). يشير الاتجاه الداخلي إلى إدراك الطفل أن النجاحات والإخفاقات هي نتاج مباشر لجهوده وقدراته وسلوكه الشخصي، بينما يعكس الاتجاه الخارجي إدراكه بأن النتائج محكومة بالحظ، أو المصادفة، أو القدر، أو نفوذ قوى وشخصيات خارجية مهيمنة كالمعلمين وأولياء الأمور. أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بمؤشرات ثبات وصدق ممتازة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.63 في المراحل النمائية المبكرة و0.81 في المراحل المتقدمة، كما تراوح ثبات إعادة الاختبار بين 0.63 و0.71 عبر فترات زمنية متباعدة. يُعد المقياس أداة تنبؤية فائقة الدقة بالتحصيل الأكاديمي، والكفاءة الاجتماعية، والصحة النفسية، وأساليب التكيف لدى الناشئة.

الكلمات المفتاحية

مقياس نوفيكي-ستريكلاند، وجهة الضبط، الضبط الداخلي، الضبط الخارجي، نظرية التعلم الاجتماعي، القياس النفسي للأطفال، التحصيل الأكاديمي، الكفاءة الذاتية، علم النفس المدرسي، التقييم النمائي.

المؤلفون

طُوّر المقياس من قِبل باحثين بارزين في حقل علم النفس الإكلينيكي وعلم نفس الشخصية بجامعة إيموري (Emory University) وجامعة ماساتشوستس في أمهيرست (University of Massachusetts Amherst):

• الدكتور ستيفن نوفيكي الابن (Stephen Nowicki Jr., Ph.D.): أستاذ فخري متميز في علم النفس الإكلينيكي بجامعة إيموري في أتلانتا، جورجيا، الولايات المتحدة الأمريكية. يُعد من الرواد العالميين في دراسة أنماط الضبط المعرفي والتواصل غير اللفظي لدى الأطفال والمراهقين (البريد الإلكتروني المؤسسي: [email protected]).
• الدكتورة بوني ر. ستريكلاند (Bonnie R. Strickland, Ph.D.): أستاذة فخرية في علم النفس بجامعة ماساتشوستس في أمهيرست، والرئيسة السابقة لجمعية علم النفس الأمريكية (American Psychological Association – APA)، وقدمت مساهمات تأسيسية في سيكولوجية التعلم الاجتماعي والصحة النفسية عبر دورة الحياة.

الغرض

يتمحور الغرض الجوهري لمقياس نوفيكي-ستريكلاند حول القياس الدقيق لمنظومة التوقعات المعممة لدى الأطفال والمراهقين فيما يتعلق بالرابطة السببية بين أفعالهم الذاتية والأحداث والنتائج اللاحقة في بيئتهم الحياتية. نشأت الحاجة الملحة لتطوير هذه الأداة في السبعينيات نتيجة وجود فجوة منهجية ونظرية بارزة؛ حيث كانت المقاييس السابقة لوجهة الضبط، كمقياس روتر (Rotter’s I-E Scale)، مصممة حصرياً للراشدين وتعتمد على صياغات لغوية وبنى مفاهيمية بالغة التعقيد، بينما كانت مقاييس الأطفال المتاحة آنذاك (مثل مقياس كراندال للمسؤولية الفكرية والأكاديمية IAR) تركز بشكل ضيق على المواقف الدراسية والتحصيلية فقط وتغفل مجالات الحياة الاجتماعية والشخصية العامة.

يخدم المقياس نطاقاً عريضاً من التطبيقات الإكلينيكية والبحثية والتربوية، ومن أبرزها:

• التطبيقات التربوية والمدرسية: التنبؤ بـ الدافعية للتعلم ومستوى التحصيل الدراسي؛ حيث يرتبط الضبط الداخلي بالاستقلالية في الدراسة، والمثابرة عند مواجهة المشكلات المعقدة، والقدرة على تأجيل الإشباع، في حين يرتبط الضبط الخارجي بظاهرة العجز المتعلم (Learned Helplessness) وتدني الأداء الأكاديمي.
• التطبيقات الإكلينيكية والعلاجية: تقييم الاضطرابات السلوكية والانفعالية، مثل القلق، والاكتئاب، واضطراب التصرف، وصعوبات التكيف النفسي والاجتماعي. كما يُستخدم كأداة تقييم قبلي وبعدي لقياس مدى فعالية برامج التدخل المعرفي السلوكي (CBT) الهادفة إلى تعزيز الفاعلية الذاتية والشعور بالمسؤولية الشخصية.
• التطبيقات البحثية والنمائية: تتبع التطور النمائي لمركز التحكم المعرفي عبر المراحل العمرية المختلفة، وفحص تأثير أساليب التنشئة الوالدية والبيئة الاجتماعية والطبقة الاقتصادية على تشكيل التوجهات المعرفية للأطفال.

البناء النفسي

يقيس المقياس البناء النفسي أحادي البُعد نظرياً وثنائي القطب إمبريقياً المعروف بـ وجهة الضبط (Locus of Control)، والذي ينقسم إلى قطبين متمايزين:

1. وجهة الضبط الداخلي (Internal Locus of Control)

تعبر عن إيمان الفرد العميق بأن الأحداث والنتائج الإيجابية أو السلبية التي يختبرها هي نتائج مباشرة لأفعاله، وجهوده، ومثابرته، وقدراته الذاتية. يتميز الطفل ذو الضبط الداخلي بما يلي:

• تحمل المسؤولية الشخصية عن النجاح والفشل الدراسي والاجتماعي (مثال من المقياس: الاعتقاد بأن الاستذكار الجاد يؤدي حتماً إلى النجاح في أي مادة).
• المبادرة والتخطيط المستقبلي النشط لحل الأزمات وتغيير مجريات الأحداث (مثال: الإيمان بأن التخطيط المسبق يجعل الأمور تسير بشكل أفضل).
• مقاومة الإحباط والشعور بالفاعلية والأمان النفسي عند التفاعل مع الأقران والبيئة المدرسية.

2. وجهة الضبط الخارجي (External Locus of Control)

تشير إلى اعتقاد الفرد بأن النتائج والأحداث الحياتية تقع خارج نطاق قدرته وسيطرته المباشرة، وتُعزى كلياً إلى قوى غيبية أو خارجية كالحظ، والمصادفة، والقدر، أو سيطرة وتحكم الآخرين الأقوياء (Powerful Others) مثل الآباء أو المعلمين أو الزملاء. ويتجلى ذلك في:

• تبني سلوكيات الاستسلام والسلبية والاعتقاد بأن المحاولة غير مجدية (مثال: الشعور بعدم جدوى بذل الجهد في المدرسة لأن الزملاء أكثر ذكاءً).
• إلقاء اللوم على العوامل الخارجية عند التعرض للعقاب أو الفشل (مثال: الشعور بأن العقاب ينزل بهم دون أي سبب منطقي أو عادل).
• الاعتقاد بالتمائم والخرافات والحظ المطلق في حسم مصائر الأمور اليومية والرياضية.

الإطار النظري

يرتكز مقياس نوفيكي-ستريكلاند على نظرية التعلم الاجتماعي (Social Learning Theory) التي صاغها عالم النفس الأمريكي جوليان روتر (Julian B. Rotter, 1954, 1966). تنص النظرية على أن احتمالية ظهور سلوك معين في موقف نفسي محدد تتحدد بدالّة تجمع بين «توقع» الفرد بأن هذا السلوك سيؤدي إلى تعزيز معين، و«قيمة» ذلك التعزيز لدى الفرد:

Behavior Potential = f(Expectancy & Reinforcement Value)

افترض روتر أن الأفراد يطورون عبر مسار حياتهم «توقعات معممة» (Generalized Expectancies) حول مصدر التعزيز. تتشكل هذه التوقعات من تراكم الخبرات السابقة، حيث يتعلم الأطفال تدريجياً ما إذا كانت المكافآت والعقوبات ترتبط منطقياً بسلوكياتهم الشخصية (الضبط الداخلي) أم أنها تتوزع عشوائياً وبمعزل عن تصرفاتهم (الضبط الخارجي).

انطلق نوفيكي وستريكلاند من هذا الطرح لتأطير البناء في سياق نمائي خاص بالأطفال. فقد بيّنت النظرية النمائية المعرفية أن الأطفال يولدون بدرجة عالية من الضبط الخارجي نظراً لاعتمادهم العضوي والبيئي الكامل على الكبار والوالدين، ومع التقدم في العمر وتطور المهارات العقلية والحركية واكتساب الاستقلالية، يتحول التوجه المعرفي تدريجياً وبصورة خطية نحو مزيد من الضبط الداخلي. وبناءً على ذلك، تم اختيار فقرات المقياس بعناية لتمثل مواقف مألوفة واقعياً للأطفال تغطي مجالات التحصيل، والأسرة، والأقران، والألعاب، والمواقف الحياتية اليومية العامة، دون الاقتصار على بيئة التعلم النظامي فقط.

الصدق

خضع مقياس N-SLOCS لدراسات مكثفة ومتنوعة أثبتت تمتعه بدرجات صدق استثنائية عبر ثقافات وفئات عمرية متباينة:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت دراسات التحقق النمائي انخفاضاً مطرداً ودالاً إحصائياً في درجات الضبط الخارجي (الدرجة المرتفعة على المقياس تشير للضبط الخارجي) مع تقدم الأطفال في المراحل الدراسية من الصف الثالث الابتدائي وصولاً إلى الصف الثاني عشر ($p < .001$)، مما يتطابق تماماً مع الافتراضات النظرية لروتر ونوفيكي حول نضج الضبط الداخلي مع التقدم في العمر.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): ارتبط مقياس نوفيكي-ستريكلاند ارتباطاً موجباً ودالاً إحصائياً بمقاييس وجهة الضبط الأخرى المعتمدة؛ حيث بلغ معامل الارتباط مع مقياس روتر ($r = .61, p < .001$)، ومع مقياس بيلر وميلفين ($r = .52$). كما ارتبط إيجابياً بمقاييس تقدير الذات والكفاءة الذاتية المدركة.
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): أظهر المقياس استقلالية تامة وغير دالة إحصائياً عن مقاييس الذكاء العام والقدرات العقلية المجردة ($r$ يتراوح بين $0.03$ و $0.11$)، مما يؤكد أنه يقيس متغيراً شخصياً ومعرفياً مستقلاً عن الذكاء المعرفي العام. كما أظهر ارتباطات منخفضة جداً مع مقاييس الرغبة الاجتماعية لدى الأطفال.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات الطولية والمستعرضة قدرة المقياس على التنبؤ بمعدلات التحصيل الدراسي واختبارات الإنجاز المعياري ($r$ تراوح بين $-.35$ و $-.50$ بين الدرجة الخارجية والدرجات الدراسية؛ حيث يرتبط الانضباط الداخلي بتحصيل أعلى)، والتنبؤ بالسلوكيات الصحية والقدرة على الامتثال للتعليمات الطبية لدى الأطفال المصابين بالأمراض المزمنة مثل السكري والربو.
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تُرجم المقياس وقُنّن في أكثر من 30 دولة ولغة (بما فيها العربية، والفرنسية، والإسبانية، والصينية)، وأظهرت الدراسات عبر الثقافية تماسكاً بنائياً متماثلاً، مع انعكاس الفروق الثقافية المجتمعية بين الثقافات الفردية والجمعية.

الثبات

أكدت نتائج التطبيقات المعيارية التي أجراها نوفيكي وستريكلاند (1973) والعديد من الباحثين اللاحقين استقرار واتساق الأداة داخلياً وعبر الزمن:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تم حساب معاملات ثبات الاتساق الداخلي باستخدام طريقة سبيرمان-براون للتجزئة النصفية ومعادلة كودر-ريتشاردسون 20 (KR-20). بلغت القيم حسب المراحل الدراسية:
  • الصفوف 3 إلى 5: $r = .63$
  • الصفوف 6 إلى 8: $r = .68$ إلى $.74$
  • الصفوف 9 إلى 11: $r = .74$ إلى $.79$
  • الصف 12: $r = .81$

  يعكس هذا التدرج في ارتفاع قيمة الثبات تبلور واستقرار البناء المعرفي للأطفال مع النضج العمري.

• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): تم التحقق من استقرار الدرجات عبر فترات زمنية فاصلة بلغت ستة أسابيع، وجاءت المعاملات دالة ومستقرة:
  • العينة في الصف الثالث: $r = .63$ ($p < .01$)
  • العينة في الصف السابع: $r = .66$ ($p < .01$)
  • العينة في الصف العاشر: $r = .71$ ($p < .01$)

التحليل العاملي

على الرغم من أن المقياس صُمم في الأصل كأداة أحادية البعد لقياس موقع الضبط كمتصل خطي، إلا أن دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) عبر العقود الماضية كشفت عن بنية متعددة العوامل تعكس مجالات التفاعل الحياتي لدى الأطفال. وقد أجمعت معظم التحليلات العاملية المعيارية على وجود أربعة إلى خمسة عوامل رئيسية:

• العامل الأول: العجز/السلبية الأكاديمية (Academic Helplessness): وتشبعت عليه الفقرات الخاصة بالإخفاق في المدرسة وعدم جدوى المحاولة والمقارنة مع ذكاء الأقران (مثل الفقرات: 6، 7، 22، 37).
• العامل الثاني: التحكم في العلاقات مع الأقران والقبول الاجتماعي (Peer Affiliation Control): ويتضمن إدراك الطفل لقدرته على تكوين صداقات وتغيير آراء زملائه وإيقاف عدوانهم (مثل الفقرات: 12، 20، 23، 25، 33، 34، 36).
• العامل الثالث: الحظ والخرافة والقدر (Luck, Superstition & Fate): وتشبعت عليه الفقرات المرتبطة بتمائم الحظ، وورق البرسيم رباعي الأوراق، والاعتقاد بالأقدار المحتومة وحظ المولد (مثل الفقرات: 3، 8، 10، 17، 21، 24، 29، 40).
• العامل الرابع: السيطرة الوالدية والاستقلالية الأسرية (Parental/Autonomy Control): ويركز على مدى استماع الآباء للطفل وحريته في اتخاذ القرارات المنزلية والمشاركة الأسرية (مثل الفقرات: 9، 14، 15، 26، 31، 35، 39).
• العامل الخامس: الفاعلية التخطيطية وحل المشكلات (Problem Solving & Planning): ويضم الفقرات التي تعكس التخطيط الاستباقي ومواجهة المشكلات بدلاً من تجنبها (مثل الفقرات: 1، 16، 19، 28، 30، 32، 38).

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي معرفي/نفسي ورقي أو إلكتروني (Self-Report Questionnaire).
• الشكل والتصميم: استبيان منظم يتألف من أسئلة مباشرة مصاغة بلغة تناسب الأطفال والمراهقين.
• عدد الفقرات: 40 فقرة في الصورة القياسية الكاملة (توجد نسخ مختصرة مثل النسخة المختصرة ذات الـ 20 فقرة، ونسخة ما قبل المدرسة للأطفال الصغار).
• مقياس الاستجابة: خياران ثنائيان مغلقان: (نعم / لا) – (Yes / No).
• قواعد التصحيح والدرجات:
  • يُعطى الطفل درجة واحدة (1) لكل إجابة تدل على الضبط الخارجي، وصفر (0) للإجابة الداخلية.
  • تُجمع الدرجات لتتراوح الدرجة الكلية بين 0 و40 درجة.
  • الدرجات المرتفعة تشير إلى توجه قوي نحو الضبط الخارجي، بينما تشير الدرجات المنخفضة إلى توجه قوي نحو الضبط الداخلي.
• مفتاح الإجابات للضبط الخارجي (مفتاح التصحيح):
  • الفقرات التي تُسجل لها درجة عند الإجابة بـ “نعم” (YES): 1، 3، 5، 7، 8، 10، 11، 12، 14، 16، 17، 18، 19، 21، 23، 24، 27، 29، 31، 33، 35، 36، 37، 39.
  • الفقرات التي تُسجل لها درجة عند الإجابة بـ “لا” (NO): 2، 4، 6، 9، 13، 15، 20، 22، 25، 26، 28، 30، 32، 34، 38، 40.
• الفئات المستهدفة: الأطفال والناشئة وطلاب المدارس من سن 9 سنوات إلى 18 سنة (الصف الثالث الابتدائي حتى الصف الثاني عشر).
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي داخل الفصول الدراسية أو العيادات. بالنسبة للأطفال الأصغر سناً (الصفوف 3-5)، يُنصح بقراءة الأسئلة بصوت عالٍ من قِبل الفاحص أثناء متابعة الطفل للإجابة. يستغرق التطبيق نحو 15 إلى 20 دقيقة.
• تفسير مدى الدرجات المعياري:
  • من 0 إلى 12: ضبط داخلي مرتفع جداً (كفاءة ذاتية عالية، شعور تام بالمسؤولية).
  • من 13 إلى 20: ضبط متوازن مائل للداخلي (المستوى النمائي السوي للأطفال والمراهقين).
  • من 21 إلى 28: ضبط خارجي متوسط (نزوع لتبرير الأحداث بالحظ وظروف البيئة).
  • من 29 إلى 40: ضبط خارجي مرتفع جداً (عجز متعلم حاد، ضعف المبادرة والدافعية الذاتية).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس رسمياً لأول مرة في عام 1973 في مجلة Journal of Consulting and Clinical Psychology. جعل المؤلفان (ستيفن نوفيكي وبوني ستريكلاند) المقياس متاحاً في المجال العام (Public Domain) للاستخدامات الأكاديمية والبحثية والتربوية والتدريبية دون فرض أي رسوم مالية أو ترخيص تجاري مقيد، شريطة الاستشهاد بالورقة الأصلية والمؤلفين بدقة وفق الأصول المنهجية المتعارف عليها. أما في حالة الاستخدامات التجارية أو تضمين المقياس في حزم برمجية ربحية، فيجب الحصول على موافقة خطية مسبقة من المؤلف الدكتور ستيفن نوفيكي بجامعة إيموري أو من جمعية علم النفس الأمريكية (APA).

المراجع

• Nowicki, S., & Strickland, B. R. (1973). A locus of control scale for children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40(1), 148–154. https://doi.org/10.1037/h0033978
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
• Nowicki, S., & Duke, M. P. (1974). A locus of control scale for college as well as non-college-adults. Journal of Personality Assessment, 38(2), 136–137. https://doi.org/10.1080/00223891.1974.10119950
• Nowicki, S. (2016). Choice or Chance: Harnessing the Power of Locus of Control to Acquire Wealth, Health, and Happiness. Prometheus Books.
• Strickland, B. R. (1989). Internal-external control expectancies: From contingency to creativity. American Psychologist, 44(1), 1–12. https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.1.1
• Crandall, V. C., Katkovsky, W., & Crandall, V. J. (1965). Children’s beliefs in their own control of reinforcements in intellectual-academic achievement situations. Child Development, 36(1), 91–109. https://doi.org/10.2307/1126620
• Findley, M. J., & Cooper, H. M. (1983). Locus of control and academic achievement: A literature review. Journal of Personality and Social Psychology, 44(2), 419–427. https://doi.org/10.1037/0022-3514.44.2.419

فقرات المقياس

فيما يلي النص الكامل لفقرات Nowicki-Strickland Locus of Control Scale for Children (N-SLOCS) بلغتها الأصلية وتنسيقها المعياري المعتمد المكون من 40 فقرة (الاستجابة: YES / NO):

1. Do you believe that most problems will solve themselves if you just don’t fool with them?
2. Do you believe that you can stop yourself from catching a cold?
3. Are some kids just born lucky?
4. Most of the time do you feel that getting good grades means a great deal to you?
5. Are you often blamed for things that aren’t your fault?
6. Do you believe that if somebody studies hard enough he or she can pass any subject?
7. Do you feel that most of the time it doesn’t pay to try hard because things never turn out right anyway?
8. Do you feel that if things start out well in the morning that it’s going to be a good day no matter what you do?
9. Do you feel that most of the time parents listen to what their children have to say?
10. Do you believe that wishing can make good things happen?
11. When you get punished does it usually seem it’s for no good reason at all?
12. Most of the time do you find it hard to change a friend’s (mind) opinion?
13. Do you think that cheering more than luck helps a team to win?
14. Did you feel that it was nearly impossible to change your parent’s mind about anything?
15. Do you believe that your parents should allow you to make most of your own decisions?
16. When you do something wrong is there nearly nothing you can do to make it right?
17. Do you believe that most kids are just born good at sports?
18. Are most of the other kids your age stronger than you are?
19. Do you feel that one of the best ways to handle most problems is just not to think about them?
20. Do you feel that you have a lot of choice in deciding who your friends are?
21. If you find a four leaf clover do you believe that it might bring you good luck?
22. Did you often feel that whether you did your homework has much to do with what kind of grades you got?
23. Do you feel that when a kid your age decides to hit you, there’s little you can do to stop him or her?
24. Have you ever had a good luck charm?
25. Do you believe that whether or not people like you depends on how you act?
26. Will your parents usually help you if you ask them to?
27. Have you felt that when people were mean to you it was usually for no reason at all?
28. Most of the time, do you feel that you can change what might happen tomorrow by what you do today?
29. Do you believe that when bad things are going to happen they are just going to happen no matter what you try to do to stop them?
30. Do you think that kids can get their own way if they just keep trying?
31. Most of the time do you find it useless to try to get your own way at home?
32. Do you feel that when good things happen they happen because of hard work?
33. Do you feel that when somebody your age wants to be your enemy there’s little you can do to change matters?
34. Do you feel that it’s easy to get friends to do what you want them to do?
35. Do you usually feel that you have little to say about what you get to eat at home?
36. Do you feel that when someone doesn’t like you, there’s little you can do about it?
37. Did you usually feel that it was almost useless to try in school because most other children were cleverer than you were?
38. Are you the kind of person who believes that planning ahead makes things turn out better?
39. Most of the time, do you feel that you have little to say about what your family decides to do?
40. Do you think it’s better to be smart than to be lucky?