1. الملخص / Abstract
تُعد أداة الكفاءة الذاتية لمدير المدرسة وأداة الكفاءة الذاتية للمعلم (Principal Self-Efficacy Instrument and Teacher Self-Efficacy Instrument)، التي طورتها الباحثة سوزان جيه. هيلمان (Hillman, 1986)، من المقاييس السيكومترية الرائدة التي هدفت إلى تقييم معتقدات الفاعلية والكفاءة الذاتية لدى القادة التربويين والمعلمين داخل البيئات المدرسية. يتكون هذا العمل القياسي من استبيانين متوازيين، يضم كل منهما 16 موقفاً تقويمياً (إجمالي 16 فقرة لكل استبانة)، صُممت لتقييم المدى الذي يشعر فيه مدير المدرسة أو المعلم بالإيجابية أو السلبية حيال إنجازاته وإنتاجيته المهنية في سياق الإدارة المدرسية أو إدارة الصف الدراسي. وتعتمد الأداة نموذجاً بنائياً يدمج بين نظرية الكفاءة الذاتية لـ ألبرت باندورا ونظرية العزو السببي لـ برنارد فاينر؛ حيث تتناول نصف الفقرات مواقف إيجابية ونصفها الآخر مواقف سلبية، ويُطلب من المستجيب تحديد موقفه عبر أربعة خيارات عزو محددة تشمل: القدرة الطبيعية (القدرة/العجز)، الجهد المبذول (بذل الجهد/نقص الجهد)، صعوبة المهمة أو طبيعة المواد والاختبارات، والحظ (حسن الحظ/سوء الحظ)، ويُصحح كل خيار وفق مقياس ليكرت خماسي التدريج يتراوح من (1 = أعارض بشدة) إلى (5 = أوافق بشدة).
أظهرت النتائج السيكومترية الأولية المستخلصة من عينة تطبيقية في ولاية ميشيغان شملت 19 مديراً، و35 معلماً، و758 طالباً بالصف الرابع موزعين على 20 مدرسة عامة (10 مدارس مرتفعة التحصيل و10 مدارس منخفضة التحصيل)، مؤشرات ثبات واتساق داخلي مرتفعة للغاية؛ حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية الأربعة بين 0.81 و0.93. كما تم التحقق من صدق المحتوى والاتساق البنائي الداخلي من خلال التجانس الإحصائي العالي بين الفقرات والمقاييس الفرعية (الإيجابية الداخلية، السلبية الداخلية، الإيجابية الخارجية، السلبية الخارجية). يوفر هذا المقياس أداة تشخيصية وبحثية دقيقة لتحليل المناخ التنظيمي وعمليات التوجيه التربوي والقيادة التعليمية في المؤسسات المدرسية.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
الكفاءة الذاتية للمدير، الكفاءة الذاتية للمعلم، القيادة التعليمية، التحصيل الأكاديمي، نظرية العزو السببي، نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي، القياس النفسي التربوي، إدارة الصف، التحليل السيكومتري، الاتساق الداخلي، ألفا كرونباخ، بيئة التعلم.
3. المؤلفون / Authors
تم تطوير هذه الأداة القياسية من قِبل الباحثة التربوية المتخصصة:
- د. سوزان جيه. هيلمان (Susan J. Hillman, Ph.D.): باحثة وأستاذة في مجال التربية والمناهج، ارتبطت أبحاثها بجامعة وين ستيت (Wayne State University) والعديد من المؤسسات الأكاديمية في ولاية ميشيغان، الولايات المتحدة الأمريكية. عُرفت بإسهاماتها البارزة في دراسة الفاعلية التنظيمية، والقيادة التعليمية، والخصائص السيكومترية للبيئات التعليمية المدرسية. قُدم البحث الأصلي للمقياس ضمن فعاليات المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (American Educational Research Association – AERA) في سان فرانسيسكو، والمُوثق في قاعدة بيانات (ERIC: ED271505).
4. الغرض / Purpose
يتمثل الغرض الأساسي من بناء أداة الكفاءة الذاتية لمدير المدرسة وأداة الكفاءة الذاتية للمعلم في توفير وسيلة موضوعية مقننة لقياس البناء النفسي للفاعلية الذاتية المهنية وتقدير الذات الإنجازية لدى شاغلي هاتين الوظيفتين الحرجتين في المنظومة التعليمية. يسعى المقياس إلى فحص النماذج الإدراكية والتفسيرية التي يعتمدها كل من المديرين والمعلمين لتفسير النجاحات والإخفاقات المدرسية والصفية؛ أي قياس الكيفية التي يعزو بها التربويون مستويات التحصيل الأكاديمي للطلاب، ونتائج الاختبارات المعيارية، والانضباط السلوكي، وتطبيق المناهج المطورة.
تتجلى الأهمية البحثية للأداة في ردم الفجوة بين الإدراك الفردي للكفاءة وسياق المنظمة المدرسية ككل؛ حيث تستهدف نسخة المعلم تقييم فاعلية التدريس المباشر وإدارة البيئة الصفية واستيعاب الطلاب للمفاهيم التعليمية، بينما تستهدف نسخة المدير قياس الكفاءة في ممارسة القيادة التعليمية (Instructional Leadership)، وتوجيه الموارد، وإلهام الهيئة التعليمية لتحقيق الأهداف المقررة على مستوى المدرسة بالكامل. وتُمكّن الأداة الباحثين من إجراء مقارنات مباشرة بين مستويات كفاءة الإدارة وكفاءة التدريس، وتحليل انعكاس ذلك على الأداء الفعلي للطلاب في المدارس ذات التحصيل المرتفع مقارنة بالمدارس ذات التحصيل المنخفض.
على الصعيد التطبيقي والإكلينيكي/التربوي، تُعد الأداة ركيزة لتصميم برامج التطوير والتنمية المهنية؛ فمن خلال معرفة أنماط العزو الشائعة (مثل عزو الفشل إلى ضعف القدرة الطبيعية مقابل عزوه إلى نقص مؤقت في الجهد أو صعوبة طارئة في المناهج)، يمكن للمشرفين والموجهين التدخل لتعزيز العزو الداخلي القابل للتعديل (الجهد والاستراتيجيات)، وتخفيف العزو الخارجي السلبي القائم على الحظ أو إلقاء اللوم الدائم على خلفيات الطلاب الاجتماعية، مما يسهم بشكل مباشر في الحد من الاحتراق النفسي المهني (Teacher Burnout) ورفع الروح المعنوية والإنتاجية المؤسسية.
5. البناء النفسي / Construct
يرتكز البناء النفسي للأداة على مفهوم مركب يربط بين الفاعلية الذاتية المدركة (Perceived Self-Efficacy) والنمط العزوي التفسيري للنتائج الأكاديمية والتنظيمية. وتتوزع فقرات المقياس عبر بنية رباعية ناتجة عن تقاطع بُعدين رئيسيين: قطبية الموقف التعليمي (إيجابي مقابل سلبي) ومركز التحكم/العزو (داخلي مقابل خارجي). وتتفرع هذه البنية إلى أربعة مقاييس فرعية أساسية:
- 1. البُعد الداخلي الإيجابي (Positive Internal): يعكس ميل المدير أو المعلم إلى إسناد النجاح الملحوظ في المدرسة أو الفصل الدراسي إلى عوامل نابعة من ذاته، وتحديداً: القدرة الطبيعية القيادية/التدريسية العالية، أو الجهد الكثيف المبذول في دعم التحصيل الأكاديمي والمتابعة الحثيثة. مثال في مقياس المعلم: “عندما يتفوق معظم الطلاب في الاختبار، يرجع ذلك إلى الجهد المبذول في التدريس أو القدرة التدريسية الطبيعية”.
- 2. البُعد الداخلي السلبي (Negative Internal): يمثل إرجاع حالات التعثر، أو تدني درجات الاختبارات، أو عدم استيعاب المفاهيم، أو التقييمات السلبية من المشرفين إلى عوامل ذاتية، مثل الشعور بنقص الموهبة الفطرية في القيادة/التدريس، أو التقصير في بذل الجهد والوقت اللازمين لتحقيق الأهداف. مثال في مقياس المدير: “تدني مستوى تحصيل المدرسة يعود إلى عدم بذل الجهد الكافي للتركيز على التحصيل العالي”.
- 3. البُعد الخارجي الإيجابي (Positive External): يعبر عن ميل المستجيب إلى تفسير النتائج الإيجابية والنجاح المدرسي بالاستناد إلى عوامل بيئية خارج نطاق سيطرته الفردية المباشرة، مثل سهولة الاختبارات التحصيلية، أو مناسبة المواد التعليمية، أو التوفيق والحظ في الحصول على مدرسة متميزة أو فصل يضم طلاباً موهوبين بطبيعتهم.
- 4. البُعد الخارجي السلبي (Negative External): يركز على عزو حالات الإخفاق، أو رسوب الطلاب، أو ضعف الدافعية إلى متغيرات خارجية خارجة عن يد المهني التربوي، مثل صعوبة وتصلب المعايير الحكومية، أو صعوبة المناهج وتجريدها، أو سوء الحظ الناتج عن إعادة توزيع النطاق الجغرافي المدرسي وجلب طلاب ذوي قدرات استيعابية بطيئة.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
تستند أداة هيلمان إلى مزيج نظري متقدم يدمج بين منطلقات نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي (Social Cognitive Theory) لرائدها ألبرت باندورا (Bandura, 1981, 1986)، ونظرية العزو المعرفي (Attribution Theory) لبرنارد فاينر (Weiner, 1985)، فضلاً عن أبحاث السياق التنظيمي والضبط الشخصي لـ فولر وآخرين (Fuller et al., 1982) وستيبيك وفايز (Stipek & Weisz, 1981).
يفترض باندورا أن الكفاءة الذاتية لا تعني فقط امتلاك المهارات الفنية، بل تعبر عن إيمان الفرد بقدرته على حشد الدوافع والمصادر المعرفية ومسارات العمل اللازمة للسيطرة على المتطلبات البيئية. وفي السياق المدرسي، يترجم هذا الإيمان إلى شعور المعلم أو المدير بقدرته على التأثير الإيجابي في تعلم الطالب بغض النظر عن المعوقات الخارجية. ومع ذلك، أضافت هيلمان بعداً تحليلياً جوهرياً مستمداً من نظرية فاينر؛ حيث بينت أن معتقدات الكفاءة لا تنفصل عن الكيفية التي يعالج بها العقل البشري أسباب النتائج (Locus of Causality: داخلي مقابل خارجي، وثبات السبب: مستقر كالقدرة مقابل غير مستقر كالجهد والحظ).
لقد صُممت فقرات الأداة لتضع الممارس التربوي في قلب مواقف واقعية متدرجة؛ حيث يواجه المدير سيناريوهات ترتبط بتقييم المشرف العام (Superintendent)، ومعدلات استبقاء ورسوب الطلاب، ونتائج اختبارات الكفاءة المدرسية الحكومية، بينما يواجه المعلم سيناريوهات صفية كفهم الطلاب للدروس، ونتائج الاختبارات الصفية، والدافعية الأولية للتعلم. وبذلك، تسمح الأداة برصد العمليات المعرفية التأملية التي تحدد ما إذا كان الإنجاز يُعزى إلى كفاءة ذاتية مقتدرة ونشطة أو إلى تبريرات خارجية دفاعية تتنصل من المسؤولية التعليمية.
7. الصدق / Validity
اعتمد تطوير مقياسي المعلم والمدير على إجراءات دقيقة للتحقق من الصدق المنهجي، بالرغم من الطبيعة الاستكشافية للدراسة التأسيسية:
- صدق المحتوى (Content Validity): تم إعداد مواقف المقياس بالاستناد إلى مراجعة شاملة للأدبيات التربوية المتعلقة بالإدارة الصفية والقيادة التعليمية الفعالة. عكست الفقرات المهام الواقعية المباشرة لمديري المدارس والمعلمين، وتم تحكيم المواقف والبدائل التفسيرية للتأكد من شمولها لأبعاد العزو الأربعة (القدرة، الجهد، صعوبة المادة/الاختبار، الحظ) في سياقين متكافئين أحدهما إيجابي والآخر سلبي.
- صدق البناء والاتساق الداخلي (Construct Validity & Homogeneity): ناقشت الدراسة الأصلية صدق البناء عبر التدليل عليه بالتجانس الإحصائي المرتفع جداً بين الفقرات ومقاييسها الفرعية والدرجة الكلية. واعتُبرت قيم معاملات الاتساق العالية مؤشراً حاسماً على أن الفقرات تقيس أبعاداً مفاهيمية متماسكة تمثل البناء النظري المفترض لكفاءة الذات والعزو المؤسسي.
- الصدق التمايزي والمقارن (Discriminant/Comparative Validity): برز الصدق المحكي والتمايزي من خلال التطبيق الميداني في 20 مدرسة عامة بميشيغان تم تقسيمها مسبقاً بناءً على السجلات الرسمية إلى فئتين متناقضتين: 10 مدارس مرتفعة التحصيل (High-achieving schools) و10 مدارس منخفضة التحصيل (Low-achieving schools). أظهرت النتائج قدرة الأداة على التمييز بين الأنماط الإدراكية والعزو لدى الكوادر العاملة في المدارس الناجحة أكاديمياً مقارنة بالمدارس المتعثرة؛ حيث أظهر مديرو ومعلمو المدارس المرتفعة ميلاً أعلى للعزو الداخلي الإيجابي المرتبط بالجهد والقدرة التنظيمية.
8. الثبات / Reliability
خضعت أداة الكفاءة الذاتية لمدير المدرسة وأداة المعلم لحسابات دقيقة للاتساق الداخلي باستخدام معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha)، وأسفرت الدراسة الأصلية (Hillman, 1986) عن مؤشرات سيكومترية ممتازة تتجاوز المعايير التقليدية للقبول الإحصائي:
- تراوحت معاملات ألفا كرونباخ لجميع المقاييس الفرعية الأربعة عبر الأداتين بين 0.81 و 0.93، وهو نطاق يعكس ثباتاً واتساقاً فائق الدقة في قياس الأبعاد المحددة.
- سجلت أبعاد العزو الداخلي (سواء الإيجابي المرتبط بالقدرة والجهد أو السلبي) اتساقاً داخلياً تراوح في المتوسط بين 0.85 و0.91، مما يدل على تجانس استجابات التربويين عند تقييم مسؤوليتهم الشخصية عن مخرجات التعليم.
- سجلت أبعاد العزو الخارجي (سهولة/صعوبة المادة والاختبارات وعوامل الحظ وتوزيع الطلاب) معاملات اتساق قوية تراوحت بين 0.81 و0.88 في نسختي المعلمين والمديرين.
- أكد هذا المستوى الرفيع من الثبات قدرة الأداة على تقليل خطأ القياس المعياري وتوفير درجات مستقرة يمكن الاعتماد عليها في الدراسات المسحية والتقييمات المقارنة واسعة النطاق.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
في الدراسة الأصلية التي أجرتها هيلمان (1986)، تم استخدام مصفوفات الارتباط البيني (Inter-item and Subscale Correlation Matrices) لفحص البنية التركيبية وتشكيل المقاييس الفرعية الأربعة، ولم تتضمن الورقة البحثية الأولية إجراء تحليل عاملي استكشافي تقليدي (EFA) باستخدام تدوير المحاور أو تحليلاً تأكيدياً (CFA) بالمعادلات البنائية نظراً لمحدودية حجم عينة المديرين (ن = 19) والمعلمين (ن = 35)، بالرغم من ضخامة عينة الطلاب المصاحبة (ن = 758).
بناءً على مصفوفة الارتباطات، تجمعت الفقرات منطقياً وإحصائياً في الفئات النظرية الأربع المحددة مسبقاً (الإيجابي الداخلي، الإيجابي الخارجي، السلبي الداخلي، السلبي الخارجي)؛ حيث ارتبطت خيارات الإسناد إلى الجهد والقدرة فيما بينها بعلاقات موجبة دالة إحصائياً، بينما تمايزت بوضوح عن استجابات الحظ وصعوبة الاختبار. وقد أوصت الدراسات اللاحقة التي استلهمت مقاييس هيلمان بتطبيق تحليلات عاملية توكيدية على عينات كبرى لاختبار النموذج ثنائي القطبية (عزو داخلي مقابل خارجي عبر سياقات النجاح والفشل) وتثبيت جودة المطابقة البنائية للمقياس.
10. أداة القياس / Instrument
- اسم الأداة: أداة الكفاءة الذاتية لمدير المدرسة وأداة الكفاءة الذاتية للمعلم (Principal Self-Efficacy Instrument & Teacher Self-Efficacy Instrument – TSEI).
- المجال: القياس التربوي والنفسي / علم النفس التنظيمي والمدرسي.
- شكل الأداة: استبيانان متوازيان للتقرير الذاتي؛ نسخة خاصة بالمديرين تركز على مستوى المدرسة ككل، ونسخة خاصة بالمعلمين تركز على بيئة الصف الدراسي المباشرة.
- عدد المواقف والفقرات: 16 موقفاً في كل استبانة. كل موقف يحتوي على أربعة خيارات تفسيرية مستقلة تمثل أبعاد العزو الأربعة (القدرة، الجهد، صعوبة المادة/الاختبار، الحظ).
- طريقة الاستجابة والتصحيح: يتم تقييم كل خيار من الخيارات الأربعة لكل موقف باستخدام مقياس ليكرت خماسي الدرجات:
- أوافق بشدة (Strongly Agree) = 5 درجات
- أوافق (Agree) = 4 درجات
- غير متأكد (Unsure) = 3 درجات
- أعارض (Disagree) = 2 درجات
- أعارض بشدة (Strongly Disagree) = 1 درجة واحدة
- استخراج الدرجات: يتم جمع درجات الخيارات المشابهة عبر المواقف الـ 16 لتوليد أربع درجات فرعية مستقلة تمثل: (الدرجة الداخلية الإيجابية، الدرجة الداخلية السلبية، الدرجة الخارجية الإيجابية، الدرجة الخارجية السلبية)، وتدل الدرجة المرتفعة في بُعد معين على هيمنة ذلك النمط التفسيري على كفاءة الفرد الذاتية.
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة بالمعنى التقليدي للدرجة الكلية المركبة؛ نظراً لأن الأداة تقيس أنماطاً عزويه متمايزة، ويتم تصنيف المواقف إلى 8 مواقف إيجابية و8 مواقف سلبية يتم تحليلها قطاعياً.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
- سنة الصدور: نُشر المقياس لأول مرة في عام 1986 وقُدم في المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA).
- حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس موثق ضمن أوراق المؤتمرات العلمية في نظام مركز معلومات الموارد التعليمية التابع لوزارة التعليم الأمريكية (ERIC ED 271 505).
- رسوم الاستخدام وسياسة الترخيص: الأداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحث العلمي غير التجاري ضمن نطاق الاستخدام العادل للأدبيات التربوية الموثقة في نظام ERIC، مع اشتراط الإشارة الببليوغرافية الكاملة للباحثة الأصلية (Hillman, 1986). يتطلب الاستخدام التجاري أو تضمينها في برمجيات تقييم ربحية الحصول على موافقة خطية صريحة من صاحبة العمل أو الجهة الممثلة لها.
12. المراجع / References
- Bandura, A. (1981). Self-referent thought: A developmental analysis of self-efficacy. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cognitive development: Frontiers and possible futures (pp. 200–239). Cambridge University Press.
- Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
- Fuller, B., Wood, K., Rapoport, T., & Dornbusch, S. M. (1982). The organizational context of individual efficacy. Review of Educational Research, 52(1), 7–30. https://doi.org/10.3102/00346543052001007
- Hillman, S. J. (1986). Measuring self-efficacy: Preliminary steps in the development of a multi-dimensional instrument. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (67th, San Francisco, CA, April 16-20, 1986). ERIC Document Reproduction Service No. ED 271 505. https://eric.ed.gov/?id=ED271505
- Stipek, D. J., & Weisz, J. R. (1981). Perceived personal control and academic achievement. Review of Educational Research, 51(1), 101–137. https://doi.org/10.3102/00346543051001101
- Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548