1. الملخص
يعد مقياس تحليل مديري المدارس لأساليبهم الإشرافية (Principals’ Analysis of Their Supervisory Styles – PASS) ومقياس تحليل المعلمين للأساليب الإشرافية لمديريهم (Teachers’ Analysis of Their Principals’ Supervisory Styles – TAPSS) من الأدوات السيكومترية المتقدمة والمتخصصة في تقييم الممارسات والأساليب الإشرافية في البيئات المدرسية والتعليمية. طور هذين المقياسين الباحث ريتشارد م. سمالت (Smalt, 1997) في أطروحته للدكتوراه بجامعة فوردهام، مستنداً إلى أعمال ماكدونو (McDonough, 1991) ونماذج التدريب المعرفي والإشراف السريري التشاركي. يتألف مقياس المديرين (PASS) من 67 فقرة، بينما يشتمل مقياس المعلمين (TAPSS) على 69 فقرة، تتوزع جميعها على ستة أبعاد جوهرية تمثل البنية المفاهيمية للإشراف الفعال: أغراض الإشراف، الهيكل والإجراءات أثناء الإشراف في المدرسة، الممارسات والسلوكيات الإشرافية، تعزيز علاقات الثقة، المشرف التحويلي، ورعاية التفكير التأملي داخل المدرسة.
يستخدم المقياس سلم استجابة ليكرت رباعي الدرجات يتراوح من (1 = أبداً / Never) إلى (4 = دائماً / Always). وقد أظهرت الدراسات السيكومترية للأداة مستويات استثنائية من الاتساق الداخلي والصدق البنائي؛ حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ الكلي لمقياس المديرين 0.95، وتراوحت معاملات أبعاده الفرعية بين 0.78 و0.93. أما مقياس المعلمين، فقد حقق معامل ألفا كلي بلغ 0.98، وتراوحت معامِلات أبعاده بين 0.60 و0.96. تم التحقق من الصدق الظاهري والمحتوى عبر لجان تحكيم متخصصة بنسبة اتفاق تجاوزت 80%، كما أكد التحليل العاملي ملاءمة النموذج السداسي المعتمد. تتيح هذه الأدوات إمكانية إجراء دراسات مقارنة متعددة الأطراف، وفحص التباين بين الإدراك الذاتي للقيادة المدرسية وتقييمات المرؤوسين، مما يوفر بيانات تشخيصية بالغة الأهمية لتطوير القيادة التربوية والإصلاح المدرسي المستمر.
2. الكلمات المفتاحية
الإشراف التربوي، القيادة التحويلية، الإشراف السريري، التفكير التأملي، التدريب المعرفي، تقييم المعلمين، الإدارة المدرسية، القيادة التربوية، علاقات الثقة، القياس النفسي التربوي، السلوك الإشرافي، التطوير المهني للمعلمين.
3. المؤلفون
تم تطوير هذه المنظومة القياسية المتكاملة بواسطة الباحث التربوي:
- د. ريتشارد م. سمالت (Richard M. Smalt, Ed.D.): باحث ومتخصص في الإدارة التربوية والقيادة المدرسية، حصل على درجة دكتوراه التربية (Ed.D.) من كلية التربية العليا بجامعة فوردهام (Fordham University)، نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية (1997). ركزت أبحاثه الميدانية على أساليب الإشراف التربوي، والتدريب المعرفي للإداريين، وتحليل التفاعل الإشرافي داخل المدارس الابتدائية والثانوية.
4. الغرض
يهدف مقياسا PASS وTAPSS إلى تقديم تقييم تشخيصي وبحثي معمق لطبيعة وأنماط الإشراف التربوي التي يمارسها مديرو المدارس في الواقع العملي، ومقارنتها بإدراك المعلمين المشمولين بهذا الإشراف. تقليدياً، كانت عمليات الإشراف المدرسية تقتصر على النماذج التفتيشية البيروقراطية التي تركز على الرقابة الشكلية والامتثال الإداري وإجراء تقييمات ختامية مجردة، مما أدى إلى نفور المعلمين وتراجع فاعلية الإشراف في تحسين التدريس الصفي. نشأت هذه الأداة لتلبي حاجة بحثية وتطبيقية ملحة تتمثل في قياس التحول نحو النماذج الإشرافية الحديثة، ولا سيما الإشراف التشاركي والقيادة التحويلية والتدريب المعرفي المبني على رعاية التأمل الذاتي.
تكمن الأهمية البحثية والإكلينيكية/التطبيقية للأداة في قدرتها على:
- الكشف عن فجوة الإدراك (Perceptual Gap): تمكين الباحثين والقيادات من قياس الفروق بين التقييم الذاتي لمديري المدارس (من خلال مقياس PASS) وإدراك المعلمين الواقعي لممارسات هؤلاء المديرين (عبر مقياس TAPSS)، مما يكشف عن البقع العمياء في الأداء القيادي.
- التشخيص المهني والتطوير الذاتي: توفير خارطة طريق تشخيصية لمديري المدارس لتحديد نقاط القوة ومواطن التحسين في أساليبهم الإشرافية، لا سيما في مجالات بناء الثقة، وإجراء اللقاءات القبلية والبعدية للملاحظات الصفية، وتقديم التغذية الراجعة البناءة.
- تعزيز ثقافة التفكير التأملي: قياس مدى نجاح الإدارة المدرسية في تحويل المدرسة إلى مجتمع تعلم مهني يمارس فيه المعلمون والطلاب مهارات ما وراء المعرفة والتفكير النقدي، والتأمل في مخرجات التعليم.
- تقييم البرامج التدريبية: فحص الأثر طويل المدى لبرامج إعداد وتدريب مديري المدارس على تقنيات التدريب المعرفي والإشراف التأملي، وتحديد مدى انعكاس هذه البرامج على سلوكهم الإشرافي اليومي داخل المدارس.
5. البناء النفسي
يستند المقياس إلى بنية نظرية مركبة تضم ستة أبعاد نفسية وسلوكية تقيس الأبعاد الحيوية للبيئة الإشرافية المتكاملة، وهي موضحة بالتفصيل فيما يلي:
1. أغراض الإشراف (Purposes of Supervision)
يقيس هذا البعد المنظور الفلسفي والوظيفي الذي يتبناه المدير والمعلم لعملية الإشراف؛ هل يتم التعامل معها كأداة شكلية للتقييم الإداري وإثبات الأداء الروتيني، أم كعملية تعاونية غايتها الأساسية تحسين جودة التعليم والتعلم في الصفوف الدراسية. يتضمن هذا البعد فحص اتجاهات المعلمين نحو الفائدة المتحققة من الملاحظات الصفية الرسمية وغير الرسمية، ومستوى إدراكهم للقيادة الإشرافية كشراكة داعمة.
2. الهيكل والإجراءات أثناء الإشراف (Structure and Procedures during Supervision)
يركز هذا البعد على الجوانب الإجرائية والبروتوكولية لدورة الإشراف السريري، وتحديداً خلال مرحلتي اللقاء القبلي (Preconference) واللقاء البعدي (Postconference). يفحص هذا المقياس الفرعي مدى تشجيع المعلمين على تحديد الأهداف، واستراتيجيات التدريس، وأدوات قياس التحصيل، وأساليب جمع البيانات قبل الحصة، فضلاً عن قدرتهم في اللقاء البعدي على استرجاع البيانات الواقعية، وتحليل القرارات التدريسية وربطها بنواتج التعلم، وبناء حلول تطويرية مبتكرة.
3. الممارسات والسلوكيات الإشرافية (Supervisory Practices and Behaviors)
يتناول هذا البعد المهارات الاتصالية والسلوكية المحددة التي يوظفها المشرف أثناء تفاعله المهني مع المعلم. ويشمل ذلك استخدام مهارات الإصغاء الفعال، وإعادة الصياغة والتلخيص لأفكار المعلم، وتجنب إصدار الأحكام التقويمية السريعة وتصحيح مسار التواصل عند الوقوع في أحكام سلبية، وتوظيف الصمت الاستراتيجي لإعطاء المعلم مساحة للتفكير، وتقديم الثناء المنظم والدعم اللفظي المحفز.
4. تعزيز علاقات الثقة (Promoting Trusting Relationships)
يقيس هذا البعد الأساس النفسي والعلائقي التفاعلي بين المدير والمعلمين؛ حيث يركز على مؤشرات الثقة المتبادلة مثل: التعبير الصادق عن المشاعر، الالتزام بالوعود والعهود، تحمل المسؤولية الشخصية عن القرارات، الحفاظ الصارم على السرية المهنية، وإبداء اهتمام إنساني حقيقي بالمعلم كفرد مستقل يتجاوز حدوده الوظيفية، بالإضافة إلى التعاطف والاستجابة المناسبة عند حاجة المعلم للدعم في مواجهة التحديات المهنية والشخصية.
5. المشرف التحويلي (The Transformational Supervisor)
ينطلق هذا البعد من مفهوم القيادة التحويلية، ليقيس مدى تحفيز المشرف للمعلمين على تجاوز الأداء التقليدي والارتقاء بنموهم المهني نحو آفاق التميز الذاتي. يتضمن ذلك حث المعلمين على استكشاف أنماط تفكيرهم المعرفية العميقة، ووضع توقعات أداء عالية وواقعية للذات وللآخرين، وتوفير الموارد الإثرائية التي تضمن نجاح الطلبة، والالتزام المستمر من قبل المدير بفحص وتطوير أدائه الإشرافي الشخصي، وبناء مناخ من التعاون المؤسسي والتفكير الشامل.
6. رعاية التفكير التأملي في المدرسة (Nurturing Reflective Thinking in My School)
يقيس هذا البعد مدى تمكن المدير والمشرف من غرس ثقافة المدرسة المفكرة (Reflective Culture)؛ حيث يمتد الإشراف من مجرد سلوك فردي إلى بيئة تعليمية عامة في المدرسة. يركز هذا البعد على تشجيع الاستقصاء الطلابي، والابتعاد عن الإجابات القصيرة والاعتماد الكلي على الكتب المدرسية، وحث الطلاب والمعلمين على نقد التفكير ذاتياً، والتجريب التعليمي الإبداعي، وتبادل الزيارات الصفية بين الزملاء للتعلم التشاركي المستمر.
6. الإطار النظري
يتجذر المقياسان في تقاطع نظري رصين يجمع بين ثلاثة نماذج فكرية رئيسية في علم النفس التربوي والإدارة المعاصرة:
أولاً، نموذج التدريب المعرفي (Cognitive Coaching) الذي طوره أرثر كوستا وروبرت غارمستون (Costa & Garmston, 1994; Costa et al., 1992)، وتطبيقاته في إشراف مديري المدارس كما درسها ماكدونو (McDonough, 1991). يرى هذا النموذج أن التدريس هو عملية اتخاذ قرارات معرفية معقدة قبل وأثناء وبعد المواقف التعليمية. وبالتالي، فإن وظيفة المشرف لا تكمن في تقديم حلول جاهزة أو تقييمات متعالية، بل في تيسير الحوار المعرفي ومساعدة المعلم على تطوير مهارات ما وراء المعرفة (Metacognition) لتقييم ممارساته ذاتياً، وتعديل سلوكياته بناءً على تحليل البيانات والقرارات الصادرة داخل الغرفة الصفية.
ثانياً، نظرية القيادة التحويلية (Transformational Leadership Theory) المستندة إلى أعمال بيرنز وباس (Bass, 1985)؛ حيث يركز المشرف التحويلي على استثارة دافعية المعلمين الجوهرية، وإثارة تفكيرهم الفكري عبر التحدي المعرفي (Intellectual Stimulation)، وتقديم الدعم والاعتبار الفردي (Individualized Consideration)، وغرس الرؤية الملهمة المشتركة للمدرسة كمؤسسة متكاملة موجهة لنجاح جميع المتعلمين.
ثالثاً، نموذج الإشراف الإكلينيكي / السريري (Clinical Supervision) كما أسسه غولد هامر وكوغان، والذي تم تطويره ليعتمد على دورة منظمة ثلاثية الأركان تتألف من مؤتمر تمهيدي قبلي لتحديد المعايير وطرائق الملاحظة، والملاحظة المنظمة الصامتة لجمع الوقائع والسلوكيات، ومؤتمر تحليلي بعدي يقوده المعلم لاكتشاف الروابط بين طرائق التدريس واستجابات المتعلمين وتحصيلهم.
7. الصدق
خضعت أداتا PASS وTAPSS لبروتوكولات تقييم وتحقق سيكومتري دقيقة على مدى ثلاث سنوات من التطوير والتنقيح الميداني في بيئات مدرسية متنوعة (Smalt, 1997):
- صدق المحتوى (Content Validity): تم إخضاع المسودات الأولية للمقياسين للتحكيم من قبل لجنة متخصصة من الخبراء في القيادة التربوية والقياس النفسي. تم مراجعة كل فقرة لغوياً ومفاهيمياً، واشترط الباحث نسبة اتفاق بين المحكمين لا تقل عن 80% لإبقاء الفقرة بصيغتها، في حين حُذفت أو عُدلت الفقرات التي لم تحقق هذا المعيار، مما أكد تمثيل الفقرات للمفاهيم النظرية بدقة تامة ووفق الأدبيات التربوية الرصينة.
- صدق البناء (Construct Validity): فُحص صدق البناء عبر دراسة مصفوفة الارتباطات الداخلية بين الأبعاد الفرعية الستة (Intercorrelations of Subscales). أظهرت النتائج ارتباطات موجبة ودالة إحصائياً بين الأبعاد المختلفة في كلا الاستبيانين، مما دل على تكامل الأبعاد في قياس بنية إشرافية موحدة مع احتفاظ كل بعد بخصائصه المستقلة التي تميزه عن غيره.
- الصدق التمايزي (Discriminant Validity): قدمت الدراسة أدلة إحصائية على الصدق التمايزي لمقياس المديرين (PASS)؛ حيث استطاع المقياس التمييز بدقة وحساسية بين سلوكيات المديرين الذين تلقوا تدريباً نوعياً مكثفاً على أساليب التدريب المعرفي (Cognitive Coaching) ونظرائهم الذين لم يتلقوا ذلك التدريب، مما أثبت حساسية الأداة للفروق الإشرافية المكتسبة تجريبياً وميدانياً.
8. الثبات
أظهرت التحليلات الإحصائية مستويات ثبات واتساق داخلي مرتفعة جداً لمقياسي المديرين والمعلمين على حد سواء، مما يؤكد خلو الأداة من أخطاء القياس العشوائية وصلاحيتها للتطبيق البحثي والتشخيصي العام:
مقياس المديرين (PASS – 67 فقرة):
- معامل ألفا كرونباخ الكلي: 0.95 (وهو مؤشر ممتاز للاتساق الداخلي العام).
- بعد أغراض الإشراف: 0.78.
- بعد الهيكل والإجراءات أثناء الإشراف في مدرستي: 0.91.
- بعد الممارسات والسلوكيات الإشرافية: 0.80.
- بعد تعزيز علاقات الثقة: 0.81.
- بعد المشرف التحويلي: 0.93.
- بعد رعاية التفكير التأملي في مدرستي: 0.86.
مقياس المعلمين (TAPSS – 69 فقرة):
- معامل ألفا كرونباخ الكلي: 0.98 (اتساق داخلي شبه تام للأداة).
- بعد أغراض الإشراف: 0.94.
- بعد الهيكل والإجراءات أثناء الإشراف في مدرستي: 0.92.
- بعد الممارسات والسلوكيات الإشرافية: 0.74.
- بعد تعزيز علاقات الثقة: 0.89.
- بعد المشرف التحويلي: 0.96.
- بعد رعاية التفكير التأملي في مدرستي: 0.60.
9. التحليل العاملي
تم تطبيق إجراءات التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis) على إجابات عينات التقنين الميدانية للتحقق من المكونات الكامنة للمقياسين. وأسفرت التحليلات العاملية عن استخراج ستة عوامل قابلة للتفسير النظري والمنطقي في كلا النموذجين، والتي تطابقت بشكل كبير مع الأطر النظرية للتدريب المعرفي والإشراف التحويلي.
مع ذلك، أظهرت نتائج التحليل العاملي اختلافاً طفيفاً في التوزيع العددي والترقيم الداخلي للفقرات بين مقياس المديرين ومقياس المعلمين بما يتوافق مع الخصائص السيكومترية المميزة لتشبعات الفقرات في كل نموذج:
- توزيع فقرات مقياس المديرين (PASS – 67 فقرة):
- العامل 1: أغراض الإشراف (الفقرات من 1 إلى 5).
- العامل 2: الهيكل والإجراءات أثناء الإشراف في مدرستي (الفقرات من 6 إلى 16).
- العامل 3: الممارسات والسلوكيات الإشرافية (الفقرات من 17 إلى 24).
- العامل 4: تعزيز علاقات الثقة (الفقرات من 25 إلى 32).
- العامل 5: المشرف التحويلي (الفقرات من 33 إلى 54).
- العامل 6: رعاية التفكير التأملي في مدرستي (الفقرات من 55 إلى 67).
- توزيع فقرات مقياس المعلمين (TAPSS – 69 فقرة):
- العامل 1: أغراض الإشراف (الفقرات من 1 إلى 8).
- العامل 2: الهيكل والإجراءات أثناء الإشراف في مدرستي (الفقرات من 9 إلى 19).
- العامل 3: الممارسات والسلوكيات الإشرافية (الفقرات من 20 إلى 29).
- العامل 4: تعزيز علاقات الثقة (الفقرات من 30 إلى 39).
- العامل 5: المشرف التحويلي (الفقرات من 40 إلى 59).
- العامل 6: رعاية التفكير التأملي في مدرستي (الفقرات من 60 إلى 69).
10. أداة القياس
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مقنن لمديري المدارس واستبيان تقييمي لمرؤوسيهم من المعلمين (Dual-Perspective Supervisory Assessment).
- التنسيق: استبيان ورقي أو رقمي يطبق فردياً أو جمعياً.
- عدد الفقرات: 67 فقرة في استبانة المديرين (PASS) و69 فقرة في استبانة المعلمين (TAPSS).
- مقياس الاستجابة: سلم ليكرت رباعي الدرجات متدرج من: Never = 1 إلى Always = 4.
- أوزان الدرجات:
- 1 = أبداً (Never)
- 2 = نادراً / بشكل غير متكرر (Infrequently)
- 3 = غالباً / بشكل متكرر (Frequently)
- 4 = دائماً (Always)
- التصحيح: تُحسب الدرجات بحساب المتوسط الحسابي أو المجموع الإجمالي لكل مقياس فرعي، بالإضافة إلى الدرجة الكلية للأداة. تشير الدرجات المرتفعة إلى ممارسات إشرافية تشاركية، وتحويلية، وتأملية عالية الجودة، في حين تدل الدرجات المنخفضة على ممارسات بيروقراطية وتفتيشية تفتقر لعناصر التدريب المعرفي وبناء الثقة.
- الفقرات المعكوسة: تُصحح جميع الفقرات باتجاه إيجابي مباشر وفق التدرج المذكور أعلاه.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
طُوِّر المقياس ونُشر لأول مرة في عام 1997 ضمن أطروحة دكتوراه الباحث ريتشارد م. سمالت في جامعة فوردهام بنيويورك. تتاح الأداة وفق قواعد الاستخدام العادل (Fair Use) للأغراض الأكاديمية والبحثية والتدريبية غير التجارية مع الالتزام التام بالإشارة المرجعية القياسية والتوثيق الأكاديمي الدقيق للمصدر والمؤلف. أما في حالة الاستخدامات التجارية الواسعة أو إعادة الطباعة في منشورات ربحية، فيتطلب الأمر الحصول على إذن خطي مسبق من صاحب الحقوق الفكرية أو ممثلي برنامج الدراسات العليا بجامعة فوردهام وقواعد بيانات الأطروحات التابعة لها (ProQuest/UMI).
12. المراجع
- Barell, M. C. (1991). New York: The state of learning: Statewide profile of the educational system. A report to the governor and the legislature on the educational status of the state’s schools for 1989–90. ERIC Document Reproduction Service (ED 334 252).
- Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. Free Press.
- Costa, A. L., & Garmston, R. J. (1994). Cognitive Coaching: A foundation for Renaissance schools. Christopher-Gordon Publishers.
- Costa, A. L., Bellanca, J., & Fogarty, R. (Eds.). (1992). If minds matter: A foreword to the future (Vols. 1–2). Skylight Publishing.
- McDonough, S. (1991). The supervision of principals: A comparison of existing and desired supervisory practices as perceived by principals trained in cognitive coaching and those without the training (Unpublished master’s thesis). California State University, Sacramento.
- Smalt, R. M. (1997). Measuring principals’ styles of supervision (Doctoral dissertation, Fordham University). ProQuest Dissertations and Theses Global.