أسباب تأجيل الاستعداد للامتحانات (GAP)

1. الملخص

يُعد مقياس أسباب تأجيل الاستعداد للامتحانات (Gründe für das Aufschieben von Prüfungslernen – GAP) أداة تشخيصية سيكومترية متقدمة طُوّرت في إطار المشروع البحثي والعلاجي المعني بظاهرة التسويف الأكاديمي (Academic Procrastination) في العيادة النفسية التابعة لمعهد علم النفس في جامعة مونستر (University of Münster) بألمانيا. يهدف المقياس إلى التقييم الدقيق للدوافع والمعوقات الوظيفية والنفسية التي تؤدي بالطلاب إلى إرجاء وتأجيل البدء في الاستذكار للامتحانات أو الاستمرار فيه، وذلك من خلال رصد بعدين جوهريين: بعد «التشتت الذهني» (Mentale Ablenkung) الذي يعكس مشكلات تركيز الانتباه والشرود وصعوبة تحمل رتابة الدراسة، وبعد «الأنشطة البديلة» (Alternativtätigkeiten) الذي يرصد تفضيل الانخراط في مهام آنية، اجتماعية، أو سارة بديلة عن المذاكرة. يتألف المقياس في نسخته المقننة النهائية من تسع (9) فقرات تم اختيارها بعناية بعد تنقيح بطارية أولية تكونت من 14 فقرة، استناداً إلى تحليلات نظرية الاستجابة للمفردة الاختبارية (Item Response Theory – IRT) والتحليل العاملي غير الخطي باستخدام مقياس استجابة ليكرت خماسي التدريج يتراوح بين 1 = «(تقريباً) أبداً» و5 = «(تقريباً) دائماً». أظهرت الدراسات السيكومترية التي أُجريت على ثلاث عينات دراسية مستقلة اشتملت على عينات طلابية واسعة (ن = 457 ون = 1228) وعينة إكلينيكية تلقت تدخلاً علاجياً وسلوكياً (ن = 97) تمتع الأداة بمؤشرات صدق عاملي، وبنائي، وتلازمي عالية، مع قدرة تنبؤية فائقة بتغيرات المثابرة وإدارة الوقت وتنظيم بيئة التعلم، مما يجعله أداة محورية في التشخيص السريري والإرشاد الأكاديمي والبحث النفسي التربوي المعاصر.

2. الكلمات المفتاحية

التسويف الأكاديمي، تأجيل الاستذكار، مقياس GAP، التشتت الذهني، الأنشطة البديلة، القياس النفسي، جامعة مونستر، ضبط الذات، نظرية الاستجابة للمفردة، علم النفس الإكلينيكي التربوي.

3. المؤلفون

تم تطوير مقياس أسباب تأجيل الاستعداد للامتحانات (GAP) من قِبل فريق بحثي وإكلينيكي متخصص في دراسات اضطرابات التحكم في الفعل والتسويف في ألمانيا، ضمن المشروع البحثي التابع للعيادة الخارجية للعلاج النفسي بمعهد علم النفس الأول في جامعة فيستفاليا فيلهلم في مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster):

• الأستاذ الدكتور فريدريش ريست (Prof. Dr. Fred Rist): أستاذ علم النفس الإكلينيكي، معهد علم النفس، جامعة مونستر، ألمانيا. باحث رئيسي ومشرف على وحدة أبحاث وعيادة التسويف (Prokrastinationsambulanz Münster). البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• دبلوم-سيكولوجين آن-ماري ديتيرز (Dipl.-Psych. Anne-Marie Deters): باحثة في علم النفس، قادت دراسات التقنين والتحليل الأولي لأدوات القياس ضمن مشروع دبلوم علم النفس بالجامعة (2006).
• دبلوم-سيكولوجين كاتارينا فرينغز (Dipl.-Psych. Katharina Frings): باحثة متخصصة في القياس النفسي والتحليل العاملي المتقدم للتسويف (2008).
• دبلوم-سيكولوجين آنا فيسترمان (Dipl.-Psych. Anna Westermann): باحثة إكلينيكية، قامت بتقييم الأداة في سياق برامج التدريب السلوكي المعرفي والمساعدة الذاتية للتسويف (2009).
• المؤسسة الأكاديمية: وحدة أبحاث التسويف، العيادة الخارجية للعلاج النفسي، قسم علم النفس، جامعة مونستر، Fliednerstraße 21, 48149 Münster, Germany. موقع المشروع البحثي: https://www.uni-muenster.de/Prokrastinationsambulanz/.

4. الغرض

يمثل التسويف ظاهرة شائعة بين طلاب التعليم العالي، حيث تشير التقديرات الإحصائية إلى أن ما يقارب 70% إلى 95% من طلاب الجامعات ينخرطون في التسويف بدرجات متفاوتة، في حين يعاني حوالي 20% منهم من تسويف مزمن وحاد يعيق مسارهم الأكاديمي ونموهم الشخصي. إن تأجيل المهام لا يُعد مجرد خلل في إدارة الوقت، بل هو إخفاق معقد في التنظيم الذاتي وضبط الفعل (Volitional Action Control). يهدف مقياس (GAP) تحديداً إلى تفكيك الأسباب والميكانيزمات السيكولوجية التي تؤدي إلى إرجاء الاستعداد للاختبارات الجامعية، وهي المرحلة الأكثر ضغطاً وحرجاً في حياة الطالب الأكاديمية.

تتمثل الأغراض التطبيقية والبحثية للمقياس في عدة محاور رئيسية:

• التشخيص الإكلينيكي الأكاديمي: يُستخدم المقياس في العيادات النفسية ومراكز الإرشاد الطلابي الجامعي لتحديد ما إذا كان إخفاق الطالب في المذاكرة يعود إلى صعوبات في تنظيم الانتباه والتركيز ومواجهة الرتابة (تشتت ذهني)، أم أنه ناتج عن التوجه الاندفاعي نحو إشباعات فورية ومكافآت قصيرة المدى كالتواصل الاجتماعي والمهام السارة (أنشطة بديلة).
• تصميم التدخلات العلاجية الموجهة: يساعد التمييز الدقيق بين بعدي المقياس المعالجين النفسيين والمرشدين على تخصيص برامج العلاج السلوكي المعرفي (CBT). فالطلاب الذين يعانون من التشتت الذهني يحتاجون إلى تدريبات في التحكم بالانتباه، وإدارة الإجهاد الإدراكي، وتجزئة المهام لتجنب الرتابة؛ بينما يحتاج الذين يسجلون درجات مرتفعة في الأنشطة البديلة إلى استراتيجيات التحكم في المثيرات، وتعديل أولويات القيمة، وتعزيز الالتزام بالهدف الأكاديمي.
• الأبحاث المسحية والنظرية: يوفر المقياس أداة قياس موثوقة ونقية، تبتعد عن الخلط المفاهيمي الذي تعاني منه بعض المقاييس العامة الكلاسيكية (مثل مقياس آيتكن للتسويف – APS)، مما يتيح للباحثين فحص العلاقات الارتباطية والسببية بين دوافع التأجيل ومتغيرات الشخصية الأخرى كالضمير الحي (Conscientiousness)، والعصابية، وقلق التقييم، واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً.

5. البناء النفسي

يستند مقياس أسباب تأجيل الاستعداد للامتحانات (GAP) إلى نموذج متعدد الأبعاد للضبط الإرادي، حيث تم بناء فقراته انطلاقاً من التقارير الذاتية النوعية للطلاب الذين ترددوا على العيادة النفسية بسبب معاناتهم من التسويف الأكاديمي الحاد. ينقسم البناء النفسي في المقياس إلى بُعدين أساسيين متمايزين وظيفياً وزمنياً:

أولاً: بعد التشتت الذهني (Mentale Ablenkung)

يركز هذا البعد على العوامل الإدراكية الذاتية والصعوبات التنفيذية التي تعيق استمرار الطالب في عملية الاستذكار بعد بدئها بالفعل (Maintenance/Persistence Deficits). يتضمن هذا البعد خمس (5) فقرات أساسية (الفقرات: 1، 3، 5، 7، 10). يُعبر هذا البناء عن:

• تطاير الانتباه والشرود الذهني: صعوبة الحفاظ على التركيز الموجه نحو المادة التعليمية، وتشتت الأفكار بعيداً عن الموضوع (مثل الفقرة 1: “Für die Prüfung zu lernen fällt mir schwer, weil ich in Gedanken schnell woanders bin” والفقرة 5: “Ich kann mich nicht lange auf den Lernstoff konzentrieren und schweife immer wieder ab”).
• عدم تحمل الرتابة والملل الإدراكي: العجز عن البقاء في مواجهة المهام التعليمية المتكررة أو الجافة، مما يؤدي إلى قطع جلسة المذاكرة بشكل لاإرادي (مثل الفقرة 3: “Ich unterbreche mein Lernen, weil es mir schwerfällt, die Monotonie lange zu ertragen”).
• تضاؤل الطاقة الذهنية والانقطاع المتكرر: انخفاض القدرة على المواصلة نتيجة تلاشي التركيز السريع وضعف استدامة الجهد الإدراكي (مثل الفقرة 7 والفقرة 10). يرتبط هذا البعد عميقاً بنماذج عجز التنظيم الإدراكي والمجهود الإرادي وفق أطر علم النفس المعرفي.

ثانياً: بعد الأنشطة البديلة (Alternativtätigkeiten)

يركز هذا البعد على التنافس السلوكي الدافعي، حيث يتم تأجيل بدء المذاكرة أو قطعها عمداً لصالح ممارسة أنشطة أخرى تبدو في اللحظة الراهنة أكثر جاذبية أو إلحاحاً (Action Initiation and Prioritization Deficits). يتضمن هذا البعد أربع (4) فقرات (الفقرات: 4، 8، 11، 13). يتميز هذا البناء بما يلي:

• إعادة ترتيب الأولويات المشوهة (Mis-prioritization): الانخراط في أعمال ثانوية وإعطاؤها أهمية زائفة عاجلة للهروب من المذاكرة (مثل الفقرة 4: “Obwohl ich lernen will, erledige ich andere Dinge, die mir aktuell wichtiger erscheinen”).
• البحث عن الإشباع الفوري واللذة: استبدال الجهد المعرفي الشاق بأنشطة تحقق راحة فورية وممتعة (مثل الفقرة 11: “Ich verbringe die verplante Zeit mit Tätigkeiten, die angenehmer sind als das Lernen”).
• الميل نحو التفاعل الاجتماعي: التوقف المبكر عن الاستذكار لقضاء الوقت مع الأصدقاء (الفقرة 8).
• عجز المبادأة التام: العزوف عن الانخراط في الفعل الأكاديمي منذ البداية والاتجاه نحو سلوك بديل (الفقرة 13). يرتبط هذا البعد زمنياً بتأخير لحظة البدء، مدفوعاً بنظرية التفاضل الزمني ونماذج الإشباع الحافزي.

6. الإطار النظري

يندرج مقياس (GAP) سيكولوجياً ونظرياً تحت مظلة نظريات الضبط الذاتي والإرادة (Self-Regulation and Volition Theories) في إطار علم النفس المعرفي والسلوكي. يرجع مصطلح التسويف لغوياً إلى الجذر اللاتيني (procrastinare)، والذي يعني إرجاء الأمور إلى الغد (pro = لأجل، crastinus = الغد). تاريخياً، لم يكن المصطلح يحمل بالضرورة شحنة سلبية، بل كان يشير أحياناً إلى الحكمة في تأجيل اتخاذ قرارات مصيرية إلى حين تهيؤ ظروف أكثر ملاءمة للنجاح، وهو ما يُعرف في الأدبيات الحديثة بـ “التأجيل الاستراتيجي أو المرن”.

ومع ذلك، في السياق النفسي الحديث، يُعرّف ريست وزملاؤه (Rist et al., 2006) وبيرز ستيل (Steel, 2007) التسويف بأنه: «التأخير الطوعي لعمل مخطط له وضروري شخصياً، على الرغم من توقع أن يكون هذا التأخير مصحوباً بعواقب سلبية تتجاوز منافعه قصيرة المدى». يتميز التسويف هنا بوجود فجوة صريحة بين النية والفعل (Intention-Action Gap).

يستند الإطار النظري لبناء مقياس (GAP) إلى مرتكزات أساسية:

• نظرية الحافز المؤقت (Temporal Motivation Theory – TMT): التي صاغها ستيل وكونيغ (Steel & König, 2006). تؤكد النظرية أن الرغبة الحافزية في أداء مهمة معينة تتحدد بالقيمة المتوقعة للمهمة، وحساسية الفرد للتأخير الزمني، والمسافة الزمنية المتبقية حتى الموعد النهائي. ونظراً لأن الامتحانات تقع عادة في نقطة زمنية مستقبلية بعيدة نسبياً مقارنة بالمشتتات الحالية، فإن القيمة الذاتية لمذاكرة الامتحان تنخفض لصالح الأنشطة البديلة الفورية، وهو ما يفسر فقرات البعد الثاني في المقياس.
• نموذج التحكم في الفعل لهاينز هاكهاوزن وجوليوس كوهل (Action-Control Theory / Rubicon Model): يفرق نموذج الروبيكون بين مرحلة ما قبل اتخاذ القرار (المرحلة الدافعية) ومرحلة ما بعد اتخاذ القرار (المرحلة الإرادية). يُظهر مقياس (GAP) حساسية دقيقة لهذا التمايز؛ فبينما يمثل بعد «الأنشطة البديلة» صعوبة في عبور الروبيكون وتثبيت نية البدء، يمثل بعد «التشتت الذهني» انهياراً في استراتيجيات الحماية الإرادية (Volitional Maintenance) التي تحمي التركيز من التداخل المعرفي أثناء الأداء الفعلي.
• النفور من المهمة (Task Aversiveness): تؤكد أبحاث ريست وفريقه أن المهام الأكاديمية غالباً ما تُدرك على أنها تتطلب طاقة ذهنية فائقة وتتسم بالرتابة، مما يولد مشاعر سلبية تدفع الطالب إلى سلوكيات الهروب التجنبي (Avoidance Coping).

7. الصدق

خضع مقياس (GAP) لتقييمات صارمة للتحقق من صدقه الإحصائي والمفاهيمي عبر مراحل تجريبية متعددة، شملت بيانات من ثلاث عينات مستقلة بلغت في مجموعها أكثر من 1700 مشارك:

أولاً: صدق البناء (Construct Validity) والصدق العاملي

تم إثبات الصدق العاملي للنسخة المكونة من 9 فقرات من خلال دراسات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) المستندة إلى نماذج القياس غير الخطية (2-Parameter Normal Ogive IRT Model). أظهرت النتائج أن النموذج ثنائي الأبعاد يتطابق بدرجة ممتازة مع البيانات في العينات المختلفة مقارنة بالنماذج أحادية البُعد. ففي عينة التدخل السلوكي (ST, ن = 97)، حقق النموذج مؤشرات تطابق مرتفعة جداً: مقياس المطابقة المقارن (CFI) بلغ 0.98، ومؤشر توكر-لويس (TLI) بلغ 0.98، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) بلغ 0.06، ومؤشر المخلفات المعيارية الموزونة (WRMR) بلغ 0.60 (وهو أقل بكثير من العتبة القصوى المقبولة 1.0). وفي العينة الطلابية الأولى (S1, ن = 457)، بلغت مؤشرات التطابق: CFI = 0.98، TLI = 0.99، WRMR = 0.98. كما دُرست ثباتية القياس عبر فحص متغير الجنس كمتغير مشترك (Covariate)، وأظهرت النتائج عدم وجود تحيز جنسي في استجابات الطلاب للفقرات.

ثانياً: الصدق التلازمي والتقاربي (Concurrent & Convergent Validity)

تم التحقق من الصدق التلازمي من خلال فحص قدرة المقياس على الارتباط بأدوات قياس التسويف الراسخة عالمياً ومحلياً عبر نمذجة المعادلات البنائية (SEM)، مع ضبط التأثيرات المتبادلة للأبعاد (الانحدار الجزئي):

• ارتبط بعدا المقياس ارتباطاً جوهرياً وموجباً بدرجات التسويف المركزي المقاسة عبر مقياس آيتكن للتسويف (Aitken Procrastination Scale – APS؛ النسخة الألمانية المعدلة بواسطة Helmke & Schrader, 2000).
• سجل المقياس ارتباطات تقاربية عالية الدلالة مع استبيان التسويف للطلاب (Prokrastinationsfragebogen für Studierende – PFS) المطور في جامعة مونستر، حيث تنبأت درجات PFS بشكل دال بكل من درجات التشتت الذهني والأنشطة البديلة.

ثالثاً: الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion-Related Validity)

تم تقييم الصدق التنبؤي في دراسة تتبعية طولية على عينة إكلينيكية (ST) خضعت إما لتدريب سلوكي معرفي (CBT, ن = 46) أو مجموعة مساعدة ذاتية موجهة (ASH, ن = 51). أظهرت التحليلات البنائية أن درجات المقياس المستخلصة قبل التدريب كانت قادرة على التنبؤ بمقدار التغير الإيجابي في متغيرات الإنجاز الأكاديمي المقاسة بعد التدريب، والمتمثلة في:

• المثابرة (Persistence / Beharrlichkeit): المقاسة عبر اختبار دافعية الإنجاز (LMI-B; Schuler & Prochaska, 2000).
• تنظيم بيئة التعلم (Organization of Study Environment): المقاسة باستبيان استراتيجيات التعلم في التعليم الجامعي (LIST-L; Wild & Schiefele, 1994).
• إدارة الوقت الأكاديمي (Time Management): المقاسة عبر مقياس (LIST-Z)، مما يؤكد الصدق الوظيفي للأداة في السياقات الإكلينيكية والتربوية.

8. الثبات

أظهرت الدراسات السيكومترية التي أُجريت في جامعة مونستر مستويات متقدمة من الثبات والاتساق الداخلي لفقرات مقياس (GAP). نظراً لأن الأداة صُممت وتم تحليلها استناداً إلى نماذج نظرية الاستجابة للمفردة الاختبارية (IRT) المعلمية (2-Parameter Normal-Ogive Model)، فإن تقييم الثبات تجاوز الطرق الخطية التقليدية ليقيس مقدار الدقة القياسية ودالة معلومات الاختبار (Test Information Function) عبر مختلف مستويات السمة الكامنة (Latent Trait – Theta):

• الاتساق الداخلي والارتباط البيني للفقرات: أظهرت تحليلات الارتباط المتبادل بين الفقرات والدرجة الكلية للأبعاد تشبعات عاملية قوية ومستقرة؛ حيث تراوحت تشبعات فقرات بعد «التشتت الذهني» بين 0.69 و0.95 في العينة الأولى (S1)، وبين 0.69 و0.91 في العينة الثانية (S2)، مما يعكس تجانساً بنائياً كبيراً بين المفردات.
• استقرار الأبعاد عبر العينات: أظهر بعد «الأنشطة البديلة» تشبعات عاملية تراوحت بين 0.50 و0.92 عبر العينات الطلابية العامة، وثباتاً عاملياً عبر المجموعات المستقلة. ومع ذلك، أشارت نتائج التحليل الإكلينيكي في عينة التدريب (ST) إلى أن بعض فقرات التشتت الذهني أظهرت تبايناً طفيفاً يعود إلى طبيعة المعاناة الإكلينيكية، مما دعا الباحثين إلى التوصية بمواصلة فحص استقرار بارامترات الصعوبة والتمييز في دراسات لاحقة.
• مصفوفة التباين واستقرار التقدير: استُخدم في حساب الثبات مقدر المربعات الصغرى الموزونة المعدل للتباين والمتوسط (WLSMV) لضمان ثبات تقدير مصفوفات التغاير، حيث تم دمج الفئات الاستجابية التي تحتوي على أقل من 5% من التكرارات لضمان استقرار معاملات التحديد ودقة تقدير معاملات الخطأ القياسي للمفردات.

9. التحليل العاملي

أُجريت التحليلات العاملية للمقياس على مرحلتين دقيقتين لفرز وتصفية البطارية الأولية (14 فقرة) وصولاً إلى البنية المثلى (9 فقرات)، باستخدام برنامج التحليل الإحصائي المتقدم Mplus (Muthén & Muthén, 2007):

1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) واختزال الفقرات

أُجري التحليل العاملي الاستكشافي غير الخطي بنموذج أوجيف الطبيعي ثنائي المعلمة مع تدوير بروماكس المائل (Promax Rotation). كشفت قيم الجذور الكامنة (Eigenvalues) عبر العينات الثلاث (S1, S2, ST) عن رفض قاطع للنموذج أحادي العامل، حيث سجل قيم كاي تربيع مرتفعة جداً ومؤشرات RMSEA غير مقبولة (تراوحت بين 0.19 و0.24). ورغم أن بعض المؤشرات أشارت لاحتمالية وجود عامل ثالث، إلا أن التحليل الموضوعي أظهر أن العامل الثالث كان يرتبط بفقرتين فقط (11 و12) متطابقتين دلالياً، مما يعني أنه عامل ناتج عن التكرار اللفظي (Method Factor / Semantic Redundancy) وليس بعداً نفسياً مستقلاً.

بناءً على ذلك، تم استبعاد خمس (5) فقرات (الفقرات: 2، 6، 9، 12، 14) لعدة أسباب سيكومترية: ضعف تشبعها على عواملها المستهدفة، أو وجود تشبعات متقاطعة قوية (Cross-loadings) على العامل الآخر، أو التكرار الدلالي المفرط. أدى هذا الإجراء إلى الاحتفاظ بتسع فقرات نقية تمثل عاملين رئيسيين.

2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA) للنسخة المختصرة (9 فقرات)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي جودة مطابقة النموذج ثنائي العوامل المستقل نسبياً، حيث ارتبط العاملان ببعضهما ارتباطاً معتدلاً يتراوح بين (r = 0.64 إلى 0.68)، مما يبرر وجود بعدين متمايزين لمفهوم واحد. وفيما يلي جدول يوضح التشبعات العاملية المعيارية للفقرات التسع المختارة وفق النموذج ثنائي العامل في العينات الثلاث (S1: ن = 457، S2: ن = 1228، ST: ن = 97):

10. أداة القياس

• نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي مقنن (Self-report Questionnaire).
• مجال الاستخدام: علم النفس الإكلينيكي، علم النفس التربوي، الإرشاد الجامعي، تقييم عادات الاستذكار والضبط الذاتي.
• عدد الفقرات: تسع (9) فقرات نهائية (مستخلصة من بنك أولي مكوّن من 14 فقرة).
• توزيع الأبعاد:
  • بُعد التشتت الذهني (Mentale Ablenkung): يتكون من 5 فقرات (الفقرات الأصلية: 1، 3، 5، 7، 10).
  • بُعد الأنشطة البديلة (Alternativtätigkeiten): يتكون من 4 فقرات (الفقرات الأصلية: 4، 8، 11، 13).
• تنسيق الاستجابة ومقياس التدريج: مقياس ليكرت خماسي التدريج أصلي:
  
  5-stufige Ratingskalen mit den Optionen: 1 = (Fast) nie, 2 = Selten, 3 = Manchmal, 4 = Häufig, 5 = (Fast) immer.
  
  (الخيارات: 1 = نادراً أو تقريباً أبداً، 2 = نادراً، 3 = أحياناً، 4 = متكرراً/غالباً، 5 = دائماً أو تقريباً دائماً).
• طريقة التصحيح واحتساب الدرجات: تُحسب درجات كل مقياس فرعي على حدة. يوصي المؤلفون بعدم دمج الدرجات في مجموع كلي مركب موحد دون التحقق المسبق من البنية العاملية في مجتمع الدراسة المستهدف، واستخدام النماذج الهيكلية غير الخطية في تقدير السمة الكامنة بدلاً من مجرد الجمع الحسابي البسيط.
• الفقرات المعكوسة: لا توجد أي فقرات مصاغة بصيغة عكسية؛ جميع الفقرات تشير مباشرة إلى سلوكيات أو أفكار مؤدية للتسويف وتُصحح في الاتجاه الموجب (1 إلى 5).
• زمن التطبيق: يتطلب المقياس من 3 إلى 5 دقائق فقط للإجابة عليه بالكامل، مما يجعله عالي الكفاءة في الفحص السريع والمسوح الميدانية الواسعة.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

طُوِّر المقياس بصيغته الأولية عام 2006 في العيادة النفسية لجامعة مونستر (Münster Procrastination Project)، وتم توثيقه وتقنينه ونشر نتائجه الموسعة في دراسات تتابعية بين عامي 2006 و2009. المقياس متاح مجاناً للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية غير التجارية دون الحاجة إلى دفع أي رسوم ترخيص مالية، شريطة الالتزام بحقوق الملكية الفكرية والإشارة التامة والصريحة إلى المؤلفين والجامعة في أي أوراق علمية أو أطروحات أكاديمية ناتجة. أما للاستخدامات التجارية، أو إدراج المقياس ضمن تطبيقات رقمية ربحية ومنصات استشارية خاصة، فيجب الحصول على موافقة خطية صريحة مسبقة من وحدة أبحاث التسويف في جامعة مونستر برئاسة البروفيسور الدكتور فريد ريست.

12. المراجع

• Aitken, M. E. (1982). A personality profile of the college student procrastinator (Doctoral dissertation, University of Pittsburgh). University Microfilms International, Ann Arbor.
• Beck, B. (2008). Strukturgleichungsmodelle zur Validierung von Skalen zur Erfassung von Lernstrategien und Leistungsmotivation bei Studierenden [Unveröffentlichte Diplomarbeit]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Deters, A.-M. (2006). Aufschieben von Prüfungsvorbereitungen: Entwicklung eines Erhebungsinstruments zur Erfassung von Gründen für Prokrastination bei Studierenden [Unveröffentlichte Diplomarbeit]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Ferrari, J. R., O’Callaghan, J., & Newbegin, I. (2005). Prevalence of procrastination in the United States, United Kingdom, and Australia: Arousal and avoidance delays among adults. North American Journal of Psychology, 7(1), 1–6.
• Frings, K. (2008). Differentielle Aspekte akademischer Prokrastination: Validierung der Skala Gründe für das Aufschieben von Prüfungslernen (GAP) [Unveröffentlichte Diplomarbeit]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Glöckner-Rist, A., & Hoijtink, H. (2003). The local independence assumption in latent class models. In J. A. Hagenaars & A. L. McCutcheon (Eds.), Applied latent class analysis (pp. 143–162). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511499531.006
• Helmke, A., & Schrader, F.-W. (2000). Prokrastination im Studium: Erscheinungsformen und motivationale Bedingungen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14(2/3), 90–105. https://doi.org/10.1024//1016-9040.14.23.90
• Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Little, R. J. A., & Rubin, D. B. (1987). Statistical analysis with missing data. John Wiley & Sons.
• Löwe, B., Spitzer, R. L., Zipfel, S., & Herzog, W. (2002). Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D). Pfizer.
• Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2007). Mplus user’s guide (5th ed.). Muthén & Muthén.
• Patzelt, J., & Opitz, I. (2005a). Verschulung und Prokrastination: Untersuchung von Studienbedingungen und Aufschiebeverhalten [Unveröffentlichte Projektarbeit]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Rist, F., Höcker, A., & Engberding, M. (2006). Prokrastination: Wenn Vorhaben immer wieder aufgeschoben werden. Verhaltenstherapie, 16(2), 86–94. https://doi.org/10.1159/000093356
• Schuler, H., & Prochaska, M. (2000). Leistungsmotivationsinventar (LMI): Dimensionen berufsbezogener Leistungsorientierung. Hogrefe.
• Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65
• Steel, P., & König, C. J. (2006). Integrating theories of motivation. Academy of Management Review, 31(4), 889–913. https://doi.org/10.5465/amr.2006.22527462
• Westermann, A. (2009). Wirksamkeit kognitiv-verhaltenstherapeutischer Interventionen bei chronischer akademischer Prokrastination: Eine kontrollierte Interventionsstudie [Unveröffentlichte Diplomarbeit]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Wild, K. P., & Schiefele, U. (1994). Lernstrategien im Studium: Ergebnisse zur Faktorenstruktur und Reliabilität eines neuen Fragebogens. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 15(4), 185–200.

13. فقرات المقياس