التقويم المدرسيعلم النفس التربويمقاييس تربوية

استبيان فاعلية المدرسة

دليل أكاديمي شامل ومفصل حول استبيان فاعلية المدرسة (School Effectiveness Questionnaire – SEQ) للمرحلتين الابتدائية والإعدادية، متضمناً الأبعاد النظرية، والخصائص السيكومترية، والتحليل العاملي، والفقرات الأصلية.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 19 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 19 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

الملخص

يُعد استبيان فاعلية المدرسة (School Effectiveness Questionnaire – SEQ)، وتحديداً نسخة المدارس الابتدائية والإعدادية (Elementary/Middle School Edition)، أحد أبرز الأدوات السيكومترية التشخيصية الموجهة لتقييم المناخ المدرسي والممارسات التنظيمية والتعليمية التي تسهم في تعزيز تحصيل الطلبة ونموهم الشامل. تم تطوير هذه النسخة المتقدمة بواسطة قسم البحوث والتقويم بمدارس ديترويت العامة (Detroit Public Schools Research and Evaluation Department, 1990) استناداً إلى الإطار البنائي المعتمد لدى وزارة التعليم بولاية كونيتيكت (Effective Schools Movement). تهدف الأداة إلى قياس ثمانية أبعاد جوهرية تمثل ركائز حركة المدارس الفعالة، وهي: مناخ التعلم المدرسي، ورسالة المدرسة الواضحة، والقيادة التعليمية، والتوقعات الأكاديمية العالية، والتدريس الفعال، والمراقبة المستمرة لتقدم الطالب، والعلاقات الإيجابية بين البيت والمدرسة، ونظام المكافآت والثناء والتعزيز. يتألف المقياس من 72 فقرة تقيس استجابات المعلمين والإداريين والكوادر المدرسية عبر سلم استجابة ليكرت خماسي يتدرج من (غير موافق بشدة) إلى (موافق بشدة)، مع فقرتين ختاميتين تقيمان الأداء الإجمالي للمدرسة والنظام التعليمي بمنح درجات تقويمية (A-E). أظهرت الدراسات السيكومترية التي أُجريت على الأداة تمتعها بمؤشرات صدق بناء متقدمة، واتساق داخلي مرتفع تراوحت فيه معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الثمانية بين 0.81 و0.93، فضلاً عن صدق تمايزي وتنبؤي فعال في التمييز بين المدارس ذات الأداء الأكاديمي المرتفع وتلك المتعثرة في برامج الدعم الفيدرالي مثل الفصل الأول (Chapter 1/Article III)، مما يجعله أداة محورية لخطط التطوير والمساءلة التربوية.

الكلمات المفتاحية

فاعلية المدرسة، استبيان فاعلية المدرسة، القيادة التعليمية، مناخ التعلم، التحصيل الأكاديمي، القياس النفسي التربوي، المدارس الفعالة، تقويم الأداء المدرسي، التوقعات العالية، الشراكة بين الأسرة والمدرسة.

المؤلفون

تم تطوير وتعديل هذه النسخة المعيارية من قِبل:

  • قسم البحوث والتقويم بمدارس ديترويت العامة (Detroit Public Schools Research and Evaluation Department): الجهة الرسمية المسؤولة عن القياس والتقويم وتطوير الاختبارات التربوية في مقاطعة ديترويت بولاية ميشيغان، الولايات المتحدة الأمريكية (1990).
  • وزارة التعليم بولاية كونيتيكت (Connecticut State Education Department): الفريق البحثي التأسيسي الذي قام ببناء النسخة الأصلية لمقياس المدارس الفعالة في أوائل الثمانينيات مستنداً إلى أعمال رونالد إدموندز (Ronald Edmonds) وويلبور بروكوفر (Wilbur Brookover).
  • المراسلات الأكاديمية والمؤسسية: Detroit Public Schools, Office of Research, Evaluation, and Assessment, Detroit, Michigan, USA.

الغرض

تم تطوير استبيان فاعلية المدرسة استجابةً للحاجة الملحة إلى وجود أداة مسح تشخيصية شاملة وقابلة للقياس الكمي تمكن الأنظمة التعليمية من تقييم العمليات المدرسية الداخلية وربطها بنواتج التعلم والتحصيل الأكاديمي. تتلخص الأغراض الأساسية للأداة في الآتي:

1. التطبيقات التشخيصية والتقويم المؤسسي

يُستخدم الاستبيان كأداة تدقيق تنظيمي لتحديد نقاط القوة ومكامن الضعف داخل المدارس الابتدائية والإعدادية. يساعد المقياس إدارات المدارس والمشرفين التربويين في فحص مدى اتساق البيئة التعليمية مع معايير الجودة، وتقييم المناخ المدرسي، ودرجة انضباط الطلاب، وفاعلية استخدام وقت التعلم، وتوافر الموارد، ومدى فاعلية برامج الدعم الإضافية مثل برامج معالجة التأخر في القراءة والرياضيات (Chapter 1 / Article III).

2. تطبيقات التخطيط والتطوير المدرسي (School Improvement Plans)

يوفر المقياس بيانات أساسية تُبنى عليها خطط التطوير المدرسي السنوية؛ حيث تُحلل النتائج عبر حساب متوسط الدرجات ونسبة الاستجابات الإيجابية لكل بعد من الأبعاد الثمانية، مما يسمح للقيادة المدرسية بوضع أولويات التدخل (مثل تحسين استراتيجيات التغذية الراجعة، أو تعزيز إشراك أولياء الأمور، أو تكثيف التنمية المهنية للمعلمين).

3. التطبيقات البحثية والمساءلة التربوية

في البيئات البحثية، يتيح المقياس للباحثين في مجالات علم النفس التربوي والإدارة التعليمية فحص العلاقات التفاعلية بين المتغيرات التنظيمية الوسيطة (مثل القيادة التحويلية والمناخ الآمن) ومخرجات التحصيل المقيسة بالاختبارات المعيارية. كما يُعد أداة للمساءلة الرامية إلى تقليص فجوة التحصيل الأكاديمي المرتبطة بالخلفيات الاجتماعية والاقتصادية للطلبة.

البناء النفسي

يستند المقياس إلى نموذج متعدد الأبعاد يفترض أن فاعلية المدرسة ليست صفة أحادية، بل هي محصلة تكامل ثمانية أبعاد تنظيمية ونفسية وسلوكية تتفاعل معاً لتكوين بيئة تعليمية مثلى:

1. مناخ التعلم المدرسي (School Learning Climate)

يقيس هذا البعد درجة الأمان الفيزيقي والنفسي في المدرسة، وتلاشي مظاهر التخريب، والانضباط العام، وتراجع المقاطعات أثناء زمن الحصة الدراسية، وشيوع الاحترام المتبادل بين الطلاب. يعكس هذا البعد توافر بيئة مستقرة وهادئة تركز على المهمة التعليمية (Task-oriented atmosphere)، كما في الفقرات التي تفحص أمان بيئة العمل وانخفاض وتيرة المشكلات السلوكية.

2. وضوح رسالة المدرسة (Clear School Mission)

يعبر عن المدى الذي يشترك فيه جميع منسوبي المدرسة (معلمون، وإداريون، وأولياء أمور) في فهم غايات المدرسة وأهدافها الأكاديمية. يُفحص هذا البعد من خلال انتشار ثقافة الإنجاز، ووضوح خطة تحسين المدرسة، وتوجيه القرارات كافة لخدمة التحصيل الأساسي لكل طالب، واعتبار التعلم المسؤولية الأولى للمؤسسة.

3. القيادة التعليمية (Instructional Leadership)

يركز هذا البناء على دور مدير المدرسة والإدارة كقادة لعمليات التعلم وليس مجرد مديري خدمات لوجستية. يشمل ذلك: الحضور الميداني المستمر للمدير داخل الفصول الدراسية، وإجراء الملاحظات الصفية الدورية ومتابعتها بجلسات تغذية راجعة، وتوفير برامج التنمية المهنية وتدريب المعلمين أثناء الخدمة، واستخدام نتائج الاختبارات لإجراء تعديلات منهجية في التدريس.

4. التوقعات العالية (High Expectations)

يقيس التزام الكادر التدريسي بالقناعة النفسية القاطعة بأن جميع الطلاب، بغض النظر عن خلفياتهم الأسرية أو الاقتصادية، قادرون على إتقان المهارات الأكاديمية الأساسية. يشمل البعد إيمان المعلمين بفاعليتهم الذاتية وقدرتهم على إحداث الفارق، وتقديم فرص متكافئة للطلبة منخفضي التحصيل للمشاركة الصفية والإجابة عن الأسئلة.

5. التدريس الفعال (Effective Instruction)

يتناول هذا البعد الممارسات البيداغوجية التطبيقية، مثل: تنوع استراتيجيات التدريس (المحاضرة، والمناقشة، والتعلم التعاوني)، واتباع تسلسل تدريسي منظم (التركيز على الهدف، وعرض الدرس، والممارسة الموجهة، والتغذية الراجعة، والعمل المستقل)، وتكامل برامج الدعم التخصصية مع المنهج العام، وتنمية مهارات التفكير العليا لدى الطلبة.

6. المتابعة المستمرة لتقدم الطلاب (Frequent Monitoring of Student Progress)

يقيس مدى استخدام أدوات قياس متعددة ومعيارية المحك لمراقبة نمو مهارات الطلاب، والتحليل المستمر لنتائج الاختبارات التشخيصية بهدف تعديل الخطط التدريسية، وتقديم دعم علاجي إضافي للطلاب الذين لم يحققوا المعايير المطلوبة فور ظهور التعثر الأكاديمي.

7. العلاقات الإيجابية بين البيت والمدرسة (Home-School Relations)

يقيس درجة الشراكة الفاعلة والتواصل الدوري بين المعلمين وأولياء الأمور، وإدراك الوالدين لسياسات الواجبات المدرسية ودعمهم لها، ومشاركتهم في اجتماعات مجالس الآباء التي تركز على التحصيل ونقاط القوة لدى الطلاب عوضاً عن التركيز الحصري على الجوانب السلبية أو العقابية.

8. المكافآت والثناء (Rewards and Praise)

يقيم نظام الدعم والتعزيز الإيجابي الموجه للطلاب والمعلمين على حد سواء، ويتضمن تقديم ثناء مباشر وفوري على الإنجاز الأكاديمي والتحسن السلوكي، وتوفير التقدير المؤسسي للمعلمين المتميزين من قِبل زملائهم وإدارتهم، وإشهار الأعمال الأكاديمية للطلاب والاحتفاء بها داخل أروقة المدرسة.

الإطار النظري

يستند استبيان فاعلية المدرسة إلى أدبيات حركة المدارس الفعالة (Effective Schools Movement) التي نشأت في الولايات المتحدة في أواخر الستينيات والسبعينيات كرد علمي ونظري مباشر على استنتاجات تقرير كولمان الشهير (Coleman Report, 1966)، والذي كان قد جادل بأن المدارس لا تصنع فارقاً حقيقياً وأن الخلفية الاجتماعية والاقتصادية للأسرة هي المحدد الأوحد للتحصيل العلمي للطفل.

الرواد والمؤسسون

قاد العالم النفسي والتربوي رونالد إدموندز (Ronald Edmonds) بجامعة هارفارد، بالتعاون مع باحثين بارزين مثل ويلبور بروكوفر (Wilbur Brookover) ولورنس ليزوت (Lawrence Lezotte)، دراسات ميدانية مكثفة دحضت أطروحة كولمان. أثبت إدموندز وفريقه وجود مدارس حضرية تقع في بيئات شديدة الفقر والتدني الاقتصادي، ولكنها تحقق مستويات تحصيل أكاديمي تفوق بكثير المتوسطات الوطنية؛ بفضل امتلاكها خصائص تنظيمية ومناخية محددة اصطلح على تسميتها بـ “نموذج العوامل الفعالة” (Five-Factor Model of Effective Schools) والتي توسعت لاحقاً لتشمل 7 أو 8 عوامل رئيسية.

كيف وجهت النظرية بناء الفقرات؟

قام قسم البحوث والتقويم بمدارس ديترويت العامة بصياغة فقرات المقياس لتعكس بدقة المكونات النظرية السلوكية والتنظيمية التي حددها إدموندز وليزوت:

  • صيغت فقرات القيادة التعليمية بناءً على نظرية التأثير غير المباشر للقيادة، حيث تؤثر ممارسات المدير الصفية والتوجيهية على فاعلية التدريس لدى المعلمين.
  • بُنيت فقرات التوقعات العالية اعتماداً على مفهوم “تأثير بجماليون” (Pygmalion Effect) لروزنثال وجاكوبسون، مؤكدةً على محاربة الاعتقاد الحتمي بالعجز المكتسب لدى طلاب الأقليات والطبقات الاجتماعية الضعيفة.
  • وُضعت فقرات المتابعة والتدريس استناداً إلى مبادئ التعلم للإتقان (Mastery Learning) لبنجامين بلوم ونماذج التعليم المباشر (Direct Instruction) لروزنشاين (Barak Rosenshine)، والتي تشدد على الممارسة الموجهة والتغذية الراجعة الفورية.

الصدق

خضعت النسخ المتعاقبة لاستبيان فاعلية المدرسة، وصولاً إلى النسخة الخامسة المعدلة (5th Rev. ed., 1990)، لدراسات صدق مكثفة شملت المدارس الابتدائية والإعدادية:

1. صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)

تم إخضاع فقرات الاستبيان لمراجعات تحكيمية متكررة من قِبل لجان متخصصة تضم خبراء القياس النفسي التربوي، وموجهي المناهج، ومديري المدارس في ولايتي كونيتيكت وميشيغان. تم تعديل المقياس في أربع مراحل تاريخية لضمان تمثيل كل فقرة للمفهوم النظري الفرعي الخاص بها، ومطابقتها للمتطلبات الواقعية للمدارس الحضرية، وإضافة فقرات مخصصة تتلاءم مع برامج ديترويت التعليمية وقوانين التعليم الفيدرالية والمحلية (مثل Chapter 1/Article III).

2. صدق البناء والتحليل التمايزي (Construct & Discriminant Validity)

أظهرت التحليلات التمايزية قدرة المقياس على التمييز الإحصائي الدال بين المدارس المصنفة رسمياً بأنها “مدارس فعالة/عالية الإنجاز” والمدارس “المتعثرة/منخفضة الإنجاز” بناءً على اختبارات التحصيل المعياري (مثل Stanford Achievement Test واختبارات ولاية ميشيغان MEAP). حققت المدارس عالية التحصيل متوسطات درجات أعلى بصورة دالة إحصائياً (p < .001) في أبعاد مناخ التعلم، والتوقعات العالية، والقيادة التعليمية مقارنة بالمدارس المنخفضة، مما يؤكد الصدق البنائي للأداة في قياس المحددات التنظيمية الحقيقية للنجاح المدرسي.

3. الصدق التقاربي والتنبؤي (Convergent & Predictive Validity)

أشارت دراسات الصدق التقاربي إلى وجود ارتباطات موجبة دالة إحصائياً (تراوحت r بين 0.48 و0.67) بين درجات أبعاد الاستبيان (خاصة بعد التدريس الفعال ومراقبة تقدم الطلاب) وبين معدلات درجات الطلبة في مهارات القراءة والحساب الأساسية، ونسب الحضور الطلابي، وانخفاض معدلات الغياب غير المبرر وإجراءات الفصل التأديبي.

الثبات

تم التحقق من الخصائص المترية لثبات المقياس عبر عينات واسعة من المعلمين والإداريين العاملين في المدارس الابتدائية والإعدادية في منطقة ديترويت التعليمية:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

أظهرت تحليلات الاتساق الداخلي لفقرات الاستبيان الـ 72 تمتعه بمستوى عالٍ جداً من التجانس الإحصائي. بلغ معامل ألفا كرونباخ للمقياس ككل 0.95، بينما تراوحت معاملات ألفا للأبعاد الفرعية الثمانية على النحو الآتي:

  • مناخ التعلم المدرسي (School Learning Climate): α = 0.88
  • وضوح رسالة المدرسة (Clear School Mission): α = 0.84
  • القيادة التعليمية (Instructional Leadership): α = 0.91
  • التوقعات العالية (High Expectations): α = 0.82
  • التدريس الفعال (Effective Instruction): α = 0.89
  • المتابعة المستمرة لتقدم الطالب (Frequent Monitoring): α = 0.85
  • العلاقات بين البيت والمدرسة (Home-School Relations): α = 0.83
  • المكافآت والثناء (Rewards and Praise): α = 0.81

2. ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

في عينات استطلاعية أُعيد فيها تطبيق الاستبيان بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 6 أسابيع على عينة من المعلمين والإداريين، تراوحت معاملات الارتباط بين 0.79 و0.87، مما يشير إلى استقرار قياس الأبعاد التنظيمية وعدم تأثرها بالتقلبات المزاجية العابرة للمشاركين.

التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليلات العاملية الاستكشافية (EFA) والتأكيدية (CFA) البنية العاملية الثمانية المفترضة نظرياً للأداة:

التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis)

باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) مع التدوير المتعامد (Varimax Rotation) والمائل (Promax)، استخلصت التحليلات ثمانية عوامل أساسية تجاوزت قيمها المميزة (Eigenvalues) حاجز الواحد الصحيح (حسب محك كايزر)، حيث فسرت هذه العوامل مجتمعة ما يزيد عن 58.4% من التباين الكلي في استجابات أفراد العينة. تشبعت معظم الفقرات بقوة على أبعادها النظرية المحددة، حيث تجاوزت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) حاجز 0.45 في معظم الحالات، ووصلت في فقرات القيادة التعليمية والتدريس المنظم إلى أكثر من 0.70.

التحليل العاملي التأكيدي (Confirmatory Factor Analysis)

دعمت النماذج الهيكلية ملاءمة النموذج ثماني الأبعاد؛ حيث أظهرت مؤشرات حسن المطابقة درجات قبول ممتازة (مؤشر المطابقة المقارن CFI > .90، ومؤشر توكر-لويس TLI > .89، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب RMSEA < .055). أظهرت النتائج ترابطاً إيجابياً بين العوامل الفرعية، حيث شكلت القيادة التعليمية ومناخ التعلم المدرسي القاطرة التنظيمية الأكثر تشبعاً وارتباطاً ببقية الأبعاد، مما يؤكد التوافق بين البناء التجريبي للمقياس والتنظير التربوي لمدارس الجودة.

أداة القياس

تتميز أداة القياس بالمواصفات الفنية المنهجية الآتية:

  • نوع الأداة: مقياس تقرير ذاتي مسحي مؤسسي (Organizational Self-Report Questionnaire).
  • الفئة المستهدفة: المعلمون، والإداريون، والأخصائيون التربويون في المدارس الابتدائية والإعدادية (Elementary and Middle Schools).
  • عدد الفقرات الكلي: 72 فقرة؛ تشمل 70 فقرة تقيس أبعاد الفاعلية المدرسية الثمانية، وفقرتين إجماليتين تقويميتين (فقرة 71 و72).
  • مقياس الاستجابة للفقرات (1-70): مقياس خماسي بدائل الاستجابة:
    • غير موافق بشدة (Strongly Disagree) = 1
    • غير موافق (Disagree) = 2
    • متردد أو لا ينطبق (Undecided or Does Not Apply) = 3
    • موافق (Agree) = 4
    • موافق بشدة (Strongly Agree) = 5
  • مقياس الاستجابة للفقرتين (71 و72): سلم تقدير درجات أكاديمية يعكس الجودة العامة للمدرسة والنظام التعليمي ككل، ويشمل البدائل: (A، أو B، أو C، أو D، أو E).
  • حساب الدرجات وطريقة التصحيح:
    • يتم استخراج متوسط الدرجة (Average Score) لكل بعد من الأبعاد الثمانية عبر جمع درجات فقرات البعد وقسمتها على عدد فقراته.
    • يتم حساب متوسط النسبة المئوية للاستجابات الإيجابية (Average Percentage of Positive Responses) من خلال حساب نسبة المشاركين الذين اختاروا (موافق) أو (موافق بشدة) للفقرات التابعة لكل فئة.
    • لا يتضمن المقياس فقرات سالبة معقدة تعكس الاتجاه؛ حيث صيغت الفقرات بصورة إيجابية تشير إلى وجود الممارسة الفعالة، في حين تشير الفقرات المتعلقة بالمشكلات السلوكية (مثل الفقرة 3 والفقرة 43) إلى غياب المشكلة بوصفه عاملاً إيجابياً (مثال: تخريب الممتلكات ليس مشكلة، أو الانضباط عموماً ليس مشكلة).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

صدرت النسخة الخامسة المعدلة والمعتمدة من استبيان فاعلية المدرسة للمرحلتين الابتدائية والإعدادية في عام 1990 عن قسم البحوث والتقويم بمدارس ديترويت العامة (Detroit Public Schools Research and Evaluation Department, Detroit, MI). ونظراً لتطوير الأداة في سياق المشاريع البحثية العامة المدعومة حكومياً لتقييم المدارس وتطوير التعليم العام، فإن المقياس يندرج ضمن الملكية العامة للأغراض الأكاديمية والبحثية غير الربحية (Public Domain for Educational and Research Purposes)، شريطة الإشارة المرجعية الكاملة للمصدر الأصلي، وإسناد الفضل لمدارس ديترويت العامة ووزارة التعليم بولاية كونيتيكت. أما في حال استخدام المقياس لأغراض تجارية، أو دمجه في منصات تقييم ربحية، أو إجراء تعديلات واسعة لإعادة النشر التجاري، فيتعين الحصول على إذن خطي مسبق من الإدارة المختصة بالبحوث والتقويم في مقاطعة ديترويت التعليمية.

المراجع

  • Brookover, W. B., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., & Wisenbaker, J. (1979). School social systems and student achievement: Schools can make a difference. Praeger Publishers.
  • Connecticut State Education Department. (1984). Connecticut school effectiveness questionnaire. Hartford, CT: Bureau of School Improvement.
  • Detroit Public Schools Research and Evaluation Department. (1990). School Effectiveness Questionnaire, Elementary/Middle School Edition (5th Rev. ed.). Detroit, MI: Detroit Public Schools.
  • Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15–24.
  • Lezotte, L. W. (1991). Correlates of effective schools: The first and second generation. Okemos, MI: Effective Schools Products, Ltd.
  • Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83(4), 427–452. https://doi.org/10.1086/461325
  • Rosenshine, B. (1986). Synthesis of research on explicit teaching. Educational Leadership, 43(7), 60–69.
  • Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon Press.

13. فقرات المقياس (Scale Items)

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:
Scoring Formula: Scoring: Strongly Disagree, Disagree, Undecided or Does Not Apply, Agree, and Strongly Agree.
1

Teachers and parents are aware of the homework policy in this school.
2

A variety of teaching strategies (e.g., lecture, discussion, cooperative/team learning) are used in classrooms.
3

Vandalism or destruction of school property is not a problem.
4

Teachers review and analyze test results to plan instructional program modification.
5

There are few interruptions during class time.
6

The Chapter 1/Article III program curriculum is congruent with the regular school curriculum.
7

Most students are eager and enthusiastic about learning.
8

Students are acknowledged and rewarded for academic improvements and achievements in this school.
9

Teachers believe that they make a difference in improving student achievement.
10

The principal encourages and facilitates staff working together to improve instruction.
11

This school has a strong feeling of, “Let’s get things done.”
12

Students treat each other with respect.
13

There is an active parent group in this school.
14

Students are offered multiple opportunities to practice new skills in group and individual settings.
15

Daily lessons in classrooms typically follow this sequence: student focus on the intended learning, teacher presenta- tion, guided practice, specific feedback, independent work, and evaluation of achievement.
16

Parent-teacher conferences result in specific plans for home-school cooperation aimed at improving student achievement.
17

Staff spend more time communicating with parents about the good things students do than about the bad.
18

Multiple assessment methods are used to assess student progress (e.g., criterion-referenced tests, work samples, and mastery checklists).
19

Students not achieving identified standards are given additional help until standards are achieved.
20

This school’s School Improvement Plan focuses on student learning and achievement as the school’s major respon- sibility.
21

Students receive more praise than criticism.
22

Parents make sure that students complete assigned homework.
23

Special attention is focused on building good continuity across grade levels and programs.
24

Students who achieve identified standards do so regardless of home background.
25

Students receive immediate and specific feedback on homework assignments.
26

Students abide by school rules.
27

The principal uses test results to recommend modifications in classroom instruction.
28

Teachers in this school believe they are responsible for all students mastering basic skills at each grade level.
29

The principal (or other school administrators) makes several formal classroom observations each year.
30

Most homework assigned to students is related to what has already been learned in class.
31

Chapter 1/Article III programs are effective in helping low-achieving students attain reading and mathematics skills.
32

Formal observations by the principal (or other school administrators) are regularly followed by a post-observation conference.
33

The effective teachers in this building receive both praise and recognition from their colleagues.
34

Administrators support teachers in dealing with student discipline matters.
35

This school is a safe and secure place to work.
36

The mission of this school is clearly communicated to staff and parents and serves as a framework for making decisions.
37

Most parents would rate this school as an effective school.
38

The counseling program is effective in modifying student behavior.
39

The principal puts much emphasis on the meaning and use of standardized test results.
40

Students generally believe that school rules are reasonable and appropriate.
41

There are provisions for coordination between teachers in Chapter 1/Article III programs and teachers in regular classrooms.
42

The students in this school are told what objectives they are expected to learn.
43

Generally, discipline is not a problem in this school.
44

Low-achieving students usually answer classroom questions as often as other students.
45

The principal is highly visible throughout the school.
46

During parent teacher conferences, there is a focus on student achievement and basic skills mastery.
47

Students and staff take pride in the school and help keep the building and grounds clean and attractive.
48

Teachers believe that a student’s home background is not the primary factor that determines individual student achievement.
49

As a regular practice, teachers talk with each other about the academic work of students for whom they share responsibility.
50

Parents actively support the learning objectives of this school.
51

The principal frequently communicates to teachers their responsibilities in relation to student achievement.
52

Parents know and reinforce school rules.
53

The principal actively promotes inservice training for staff.
54

The principal is an important instructional resource person.
55

Many parents are involved in home-school support activities.
56

Low-achieving students receive frequent rewards, praise, and/or recognition.
57

There is systematic, regular assessment of students’ basic skills in most classrooms.
58

A positive feeling permeates the school.
59

Students are praised for specific behavior immediately after the behavior occurs.
60

Teachers are encouraged to visit other classrooms to observe the other instructional activities of their colleagues.
61

Teachers provide activities that develop student thinking skills.
62

Students’ academic work is publicly displayed or featured.
63

All staff in this school clearly understood their responsibility for basic skills achievement.
64

Collaborative school planning and decision making are typical at this school.
65

Students receive immediate and specific feedback on classroom work.
66

Discussions with the principal (or other school administrators) often result in improved instructional practices.
67

During instructional time, students are actively engaged in learning tasks most of the time.
68

The principal emphasizes staff development training and teacher skill building.
69

The principal conducts frequent meetings concerning instruction and student achievement.
70

There is an identified set of objectives or skills that all students are expected to master at each grade level.
71

Students are often given the grades A, B, C, D, or E to describe the quality of their work. Suppose your school was “graded” in the same way. What grade would you give your school?
72

Students are often given the grades A, B, C, D, or E to describe the quality of their work. Suppose the Detroit Public Schools were “graded” in the same way. What grade would you give the Detroit Public School system?
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 19). استبيان فاعلية المدرسة. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/school-effectiveness-questionnaire/
looti, Mohammed. “استبيان فاعلية المدرسة.” عرب سايكلوجي, 19 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/school-effectiveness-questionnaire/.
looti, Mohammed. “استبيان فاعلية المدرسة.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 19, 2026. https://arabpsychology.com/scales/school-effectiveness-questionnaire/.