استمارة الكفاءة الذاتية للتعلم

الملخص

تُعد استمارة الكفاءة الذاتية للتعلم (Self-Efficacy for Learning Form – SELF) واحدة من الأدوات القياسية الرائدة في مجال علم النفس التربوي والقياس النفسي، والتي طوّرها العالمان باري زيمرمان (Barry J. Zimmerman) وأناستازيا كيتسانتاس (Anastasia Kitsantas). صُممت هذه الأداة لتقييم معتقدات الكفاءة الذاتية لدى الطلاب وقدرتهم المدركة على استخدام استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً (Self-Regulated Learning) والتغلب على مختلف التحديات الأكاديمية والمشتتات البيئية والنفسية. تقيس الاستمارة مستويات الثقة الذاتية في طيف واسع من الممارسات المعرفية وما وراء المعرفية، بما في ذلك: القراءة الأكاديمية المعمقة، وتدوين الملاحظات أثناء المحاضرات، وإدارة وتنظيم الوقت، والاستعداد للامتحانات، والقدرة على تأجيل الإشباع ومقاومة المشتتات.

تتألف النسخة الكاملة للمقياس من 57 فقرة، في حين تتكون النسخة المختصرة (SELF-A) من 19 فقرة، وتعتمد صياغة الاستجابة على مقياس تقدير مئوي يتراوح من (0% = لا أثق إطلاقاً) إلى (100% = أثق تماماً)، تماشياً مع الدليل المنهجي والتوجيهات الإرشادية التي وضعها ألبرت باندورا (Albert Bandura) لقياس الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy). كشفت الدراسات السيكومترية عن خصائص قياسية متميزة؛ حيث أظهرت التحليلات تمتع المقياس باتساق داخلي فائق يترواح فيه معامل ألفا كرونباخ بين (0.92 و0.98)، وصدق بنية متين مدعوماً بالتحليل العاملي الاستكشافي والتأكيدي، بالإضافة إلى صدق تنبؤي وتزامني قوي مع مؤشرات التحصيل الأكاديمي، والمعدل التراكمي (GPA)، واستراتيجيات المذاكرة الفعالة والتنظيم الذاتي.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية للتعلم، التعلم المنظم ذاتياً، باري زيمرمان، القياس النفسي التربوي، استراتيجيات الاستذكار، الدافعية الأكاديمية، ما وراء المعرفة، مقياس باندورا للكفاءة الذاتية، التحصيل الدراسي، جودة الاختبارات النفسية.

المؤلفون

طُوِّرت استمارة الكفاءة الذاتية للتعلم من قبل باحثين بارزين في حقل علم النفس المعرفي والتربوي:

• د. باري جيه. زيمرمان (Barry J. Zimmerman, Ph.D.): أستاذ فخري متميز في علم النفس التربوي بمركز الدراسات العليا في جامعة مدينة نيويورك (Graduate Center, City University of New York – CUNY). يُعتبر زيمرمان من أبرز المنظرين والمؤسسين لنماذج التعلم المنظم ذاتياً على المستوى العالمي.
• د. أناستازيا كيتسانتاس (Anastasia Kitsantas, Ph.D.): أستاذة علم النفس التربوي ورئيسة قسم الأبحاث والتقييم التربوي في كلية التربية والتنمية البشرية بجامعة جورج ميسون (George Mason University)، فيرفاكس، فرجينيا، الولايات المتحدة الأمريكية. تركزت أبحاثها حول القياس النفسي واستراتيجيات تنظيم الذات والدافعية الرياضية والأكاديمية. البريد الأكاديمي: [email protected].

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من بناء استمارة الكفاءة الذاتية للتعلم (SELF) في سد فجوة قياسية ومنهجية حيوية في الأدبيات التربوية والسيكولوجية. قبل تطوير هذه الأداة، كانت معظم مقاييس الكفاءة الذاتية تركز إما على الكفاءة العامة المعممة (General Self-Efficacy) التي تفتقر إلى الحساسية السياقية، أو على كفاءة مقتصرة على مجالات أكاديمية محددة مثل الرياضيات أو الكتابة دون تقييم العمليات التنظيمية للتعلم نفسه. جاءت هذه الاستمارة لتشخيص إدراك الطالب لقدراته الذاتية على ممارسة وتطبيق الضبط الذاتي والتنظيم المعرفي في مواقف أكاديمية حقيقية تتسم بالتحدي والمشتتات وصعوبة الحفاظ على التركيز.

تخدم الأداة تطبيقات إكلينيكية وتربوية وبحثية متعددة؛ فمن الناحية البحثية، تتيح الاستمارة للباحثين دراسة الآليات الوسيطة والمعدلة التي تربط بين المعتقدات الذاتية والتحصيل الدراسي واستراتيجيات التدخل المعرفي السلوكي. ومن الناحية الإرشادية والتشخيصية، تُستخدم الأداة في مراكز الإرشاد النفسي والجامعي لتحديد جوانب العجز الأكاديمي لدى الطلاب المتعثرين، مثل ضعف الثقة في تنظيم وقت المذاكرة، أو العجز عن تدوين الملاحظات بتركيز، أو التسويف الأكاديمي وتفضيل الإشباع الفوري على الواجبات الدراسية. يساعد هذا التقييم الدقيق في تصميم برامج تدريبية موجهة لتنمية مهارات التعلم المنظم ذاتياً ورفع المرونة الأكاديمية.

البناء النفسي

تستند الاستمارة إلى بناء نفسي مركب ومتكامل يعكس الأبعاد المختلفة لعمليات التعلم المنظم ذاتياً. ورغم أن الأداة تُعامل سيكومترياً في الغالب كبناء أحادي البعد عالي الرتبة (Higher-Order General Construct)، إلا أنها تغطي محاور سلوكية ومعرفية فرعية مترابطة بصورة تفصيلية:

• الكفاءة الذاتية في استيعاب القراءة الأكاديمية (Reading Self-Efficacy): تقيس ثقة الطالب في فهم النصوص المعقدة، واستخلاص الأفكار الرئيسة، والاحتفاظ بالمعلومات من الكتب الدراسية حتى عند مواجهة نصوص صعبة ومملة ومشتتة للانتباه.
• الكفاءة الذاتية في تدوين الملاحظات والمتابعة الصفية (Note-Taking & Attentiveness): تركز على قدرة المتعلم المدركة على استخلاص وتدوين النقاط الجوهرية أثناء المحاضرات، وإعادة صياغتها بأسلوبه الخاص، والاحتفاظ بدرجة يقظة عقلية عالية ومقاومة النعاس أو التشتت الذهني أثناء الحصص الدراسية.
• الكفاءة الذاتية في الاستعداد للامتحانات واسترجاع المعلومات (Test Preparation & Memory Strategies): تقيس ثقة الفرد في ابتكار واستخدام استراتيجيات تذكر متقدمة (مثل الأسئلة الذاتية، التلخيص، الخرائط الذهنية) للتحضير الفعال للاختبارات المعقدة ومكافحة قلق الامتحان.
• الكفاءة الذاتية في إدارة وتنظيم الوقت والبيئة (Time Management & Environmental Structuring): تشمل قدرة الطالب على التخطيط، وجدولة ساعات الدراسة، وتحديد أولويات المهام، وتهيئة بيئة خالية من عوامل التشتيت الصوتية والبصرية والتكنولوجية.
• الكفاءة الذاتية في تأجيل الإشباع ومقاومة التسويف (Delay of Gratification & Procrastination Resistance): تقيس القدرة على رفض المغريات الاجتماعية والترفيهية (كالخروج مع الأصدقاء، استخدام وسائل التواصل الاجتماعي، مشاهدة التلفاز) لصالح إتمام الواجبات الأكاديمية المستحقة.

الإطار النظري

تنبثق الاستمارة مباشرة من النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي أسسها ألبرت باندورا، وتحديداً من نموذج الحتمية التبادلية الثلاثية (Triadic Reciprocal Causation) الذي يرى أن الأداء الأكاديمي هو نتاج تفاعل مستمر ومتبادل بين العوامل الشخصية (المعتقدات، العمليات المعرفية)، والسلوكيات، والمؤثرات البيئية. وفقاً لباندورا، لا تعكس الكفاءة الذاتية مجرد امتلاك المهارات الفعلية، بل تمثل الحكم الشخصي على ما يمكن للفرد إنجازه بتلك المهارات تحت ظروف ضاغطة.

كما ترتكز الأداة بعمق على نموذج زيمرمان الدوري للتعلم المنظم ذاتياً (Zimmerman’s Cyclical Phase Model)، والذي يقسم عملية التعلم إلى ثلاث مراحل دورية مترابطة:

1. مرحلة التفكير المسبق (Forethought Phase): تتضمن تحليل المهام، ووضع الأهداف، والتخطيط الاستراتيجي، وتعتبر الكفاءة الذاتية هي المحرك الدافعي الأساسي الذي يحدد مستوى الجهد والمثابرة المبذولة في هذه المرحلة.
2. مرحلة الأداء والتحكم (Performance Phase): تشمل الرقابة الذاتية وتطبيق استراتيجيات التعلم والحفاظ على التركيز ومقاومة الإغراءات، وهو ما تغطيه فقرات الاستمارة بدقة متناهية.
3. مرحلة التأمل الذاتي (Self-Reflection Phase): وتتضمن الحكم الذاتي والتفاعلات التكيفية، والتي تُعيد بدورها تغذية وتشكيل الكفاءة الذاتية للمهام المستقبلية.

الصدق

خضعت استمارة الكفاءة الذاتية للتعلم لدراسات سيكومترية معمقة وتحققت منها أدلة صدق متينة ومتعددة عبر بيئات تعليمية وثقافية متنوعة:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت دراسات زيمرمان وكيتسانتاس (2005، 2007) عبر تحليلات التمايز والارتباط أن درجات المقياس تعكس بدقة الفروق الفردية في ممارسات الضبط الذاتي. أظهرت النتائج أن الطلاب ذوي الدرجات المرتفعة على مقياس SELF يسجلون مستويات أعلى بكثير في أداء مهام الكتابة الأكاديمية والواجبات الدراسية المنزلية مقارنة بنظرائهم ذوي الدرجات المنخفضة.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): ارتبطت درجات الاستمارة إيجابياً وبشكل دال إحصائياً (r يتراوح بين 0.55 و0.78، p < 0.001) مع مقاييس واستبيانات معترف بها عالمياً، مثل استبيان استراتيجيات الدافعية للتعلم (MSLQ)، ومقاييس تأجيل الإشباع الأكاديمي، ومقاييس التوجه نحو الهدف والدافعية الذاتية.
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): أظهرت الأداة ارتباطات سالبة قوية ودالة إحصائياً مع مقاييس التسويف الأكاديمي، وقلق الاختبار، ومشاعر العجز المعرفي، مما يؤكد قدرتها على التمييز الواضح بين المعتقدات الإيجابية في الكفاءة والخلل الوظيفي في الأداء الأكاديمي.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت تحليلات الانحدار المتعدد والنمذجة البنائية أن درجات استمارة SELF قادرة على التنبؤ بمعدلات التحصيل الأكاديمي والدرجات النهائية في المقررات الجامعية والمعدل التراكمي (GPA) بحجم أثر يتراوح من متوسط إلى كبير (R² تتراوح بين 0.20 و0.42).
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تمت ترجمة الاستمارة وتقنينها في بيئات لغوية متعددة (مثل الإسبانية، التركية، الصينية، والعربية)، وأظهرت نتائج الصدق التوافقي والتطابق البنائي ثباتاً هيكلياً متميزاً عبر الثقافات المختلفة.

الثبات

أظهرت استمارة الكفاءة الذاتية للتعلم مستويات استثنائية من الثبات القياسي عبر مختلف الدراسات والعينات الإحصائية:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجل معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للنسخة الكاملة المكونة من 57 فقرة قيماً تراوحت بين 0.96 و0.98 في الدراسات الأصلية (Zimmerman & Kitsantas, 2005). كما سجلت النسخة المختصرة (SELF-A) المكونة من 19 فقرة معاملات ألفا ممتازة تراوحت بين 0.92 و0.95، مما يدل على تجانس فائق بين الفقرات وخلو الأداة من أخطاء القياس العشوائية.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): في دراسات التتبع الزمني التي أُجريت بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع، تراوح معامل الاستقرار عبر الزمن بين 0.84 و0.89 (p < 0.001)، مما يؤكد استقرار معتقدات الكفاءة الذاتية للتعلم كسمة شبه مستقرة نسبياً في غياب التدخلات التدريبية المباشرة.
• الخطأ المعياري في القياس (Standard Error of Measurement – SEM): أظهرت حسابات الخطأ المعياري قيماً منخفضة للغاية تدعم دقة الأداة في تقييم المستويات الفردية للطلاب عند اتخاذ قرارات إرشادية أو تشخيصية.

التحليل العاملي

خضعت الاستمارة لتحليلات عاملية مكثفة لتحديد واستكشاف بنيتها السيكومترية:

• التحليل العاملي الاستكشافي (EFA): أظهرت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسة والتدوير المائل أن الفقرات تتشبع بقوة على عامل عام مهيمن ووحيد يفسر أكثر من 50% إلى 60% من التباين الكلي في الاستجابات، مما يسوغ استخدام الدرجة الكلية المركبة كمؤشر شامل للكفاءة الذاتية في التعلم المنظم ذاتياً. وتراوحت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على هذا العامل بين 0.50 و0.83.
• التحليل العاملي التأكيدي (CFA): أكدت نماذج المعادلة البنائية ملاءمة ممتازة للنموذج أحادي البعد بالإضافة إلى نموذج العوامل المتعددة من الدرجة الأولى المرتبطة بعامل عام من الدرجة الثانية (Hierarchical Model). وسجلت مؤشرات حسن المطابقة القياسية قيماً عالية:
  • مؤشر المطابقة المقارن (Comparative Fit Index – CFI) > 0.94
  • مؤشر طوكر-لويس (Tucker-Lewis Index – TLI) > 0.93
  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) < 0.055 مع فترات ثقة ضيقة (90% CI: [0.048, 0.062]).
  • مؤشر الجذر التربيعي لمتوسط مربعات البواقي القياسية (SRMR) < 0.045.

أداة القياس

• نوع الاختبار: تقرير ذاتي (Self-Report Instrument) للتقييم النفسي والتربوي.
• الشكل والتنسيق: استبيان ورقي أو رقمي يتضمن عبارات تبدأ بـ “إلى أي مدى تثق في قدرتك على…؟” متبوعة بمواقف تعليمية محددة تتطلب تنظيماً ذاتياً.
• عدد الفقرات: 57 فقرة في النسخة الكاملة (SELF)، و19 فقرة في النسخة المختصرة (SELF-A).
• مقياس الاستجابة: مقياس متصل بنسبة مئوية يتراوح من 0% إلى 100% بفواصل من 10 درجات (0 = لا أثق إطلاقاً، 50 = أثق بدرجة متوسطة، 100 = أثق تماماً وبشكل حاسم)، أو مقياس ليكرت المعياري المكافئ (1 إلى 100 أو 1 إلى 11).
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات: يتم جمع درجات كافة الفقرات ثم قسمة الناتج على إجمالي عدد الفقرات للحصول على متوسط كلي يتراوح بين 0 و100. تشير الدرجات المرتفعة إلى مستويات عالية من الكفاءة الذاتية في التعلم المنظم ذاتياً.
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة؛ فجميع الفقرات صيغت بإيجابية لتقييم مدى القدرة والثقة في أداء مهام تنظيم الذات.
• اللغة الأصلية: اللغة الإنجليزية (مع وجود ترجمات معتمدة ومقننة للغات متعددة).
• الفئات المستهدفة: طلاب المرحلة الثانوية، وطلاب الجامعات والدراسات العليا، بالإضافة إلى المتعلمين البالغين في برامج التدريب المهني.
• الفئة العمرية: من عمر 14 عاماً فما فوق.
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، حضورياً عبر الورقة والقلم أو إلكترونياً عبر المنصات الرقمية. يستغرق تطبيق النسخة الكاملة حوالي 15-20 دقيقة، والنسخة المختصرة 5-8 دقائق.
• نطاق الدرجات وتفسيرها:
  • 0 – 49%: كفاءة ذاتية منخفضة جداً تعكس صعوبات جمة في ضبط الذات الأكاديمي والحاجة لتدخل إرشادي معرفي.
  • 50% – 74%: كفاءة ذاتية متوسطة، حيث يمتلك الطالب مهارات مقبولة مع وجود قصور في مواجهة المشتتات القوية.
  • 75% – 100%: كفاءة ذاتية مرتفعة تدل على قدرة ممتازة على التخطيط، والتركيز، وإدارة الوقت والتعلم المستقل.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 2005 (نُشرت النسخة المعدلة والمختصرة في 2007).
• شروط الاستخدام والأذونات: تُعد الأداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية مجاناً، بشرط الإشارة الصريحة للمؤلفين والاستشهاد بالأبحاث الأصلية. للاستخدام التجاري أو الدمج ضمن منصات ربحية، يتطلب الأمر الحصول على إذن خطي مباشر من المؤلفين (د. باري زيمرمان أو د. أناستازيا كيتسانتاس).
• جهات ومصادر الحصول على الأداة: يمكن الحصول على النسخة الأصلية ودليل التصحيح عبر المنشورات العلمية الصادرة في دورية Contemporary Educational Psychology، أو عبر مراسلة الباحثة الرئيسية عبر البريد الأكاديمي بجامعة جورج ميسون.

المراجع

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company. https://psycnet.apa.org/record/1997-08589-000
• Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 307-337). Information Age Publishing.
• Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801-813. https://doi.org/10.1177/0013164493053003024
• Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
• Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: Self-regulated learning and practice. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 509-526). Guilford Press.
• Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2007). Reliability and validity of Self-Efficacy for Learning Form (SELF) scores of college students. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie / German Journal of Educational Psychology, 21(2), 157–164. https://doi.org/10.1024/1010-0652.21.2.157

فقرات المقياس

1. When you notice you are having trouble concentrating on a reading assignment, can you refocus your attention and learn the material?
2. When you don’t understand a paragraph you have just read, can you clarify it by careful rereading?
3. When you have trouble recalling key facts in a reading assignment, can you find a way to remember all of these two weeks later?
4. When you have trouble remembering complex definitions from a textbook, can you redefine them so that you will recall them?
5. When you feel very anxious before taking a test, can you remember all the material you studied?
6. When you have tried unsuccessfully to study for an hour, can you set and attain an important study goal during your remaining time?
7. When you are given an extensive reading assignment to cover before class the next day, can you set aside enough time in your schedule to finish it?
8. When you don’t understand your teacher, can you ask the right question to clarify matters?
9. When your teacher gives a rambling disorganized lecture, can you reorganize and rewrite your notes before the next class meeting?
10. When you find your homework assignments vary greatly in length each day, can you adjust your time schedule to complete them?
11. When you notice that your notes are much less complete than another student’s, can you write down all the teacher’s points during the next lecture?
12. When you notice that you are getting behind in your homework during the week, can you catch up during the next weekend?
13. When another student asks you to study together for a course in which you are experiencing difficulty, can you be an effective study partner?
14. When you have missed several classes, can you make up the work within a week?
15. When you find the assignment you are reading doesn’t make sense, can you interpret it by using text clues, such as headings or italics?
16. When you miss a class, can you find another student who can explain the lecture notes as clearly as your teacher did?
17. When problems with friends and peers conflict with school work, can you keep up with your assignments?
18. When the assigned reading is boring, can you find a way to motivate yourself to learn it fully?
19. When a homework assignment, such as learning vocabulary words, is repetitive and uninteresting, can you make it into an exciting challenge?
20. When an assigned reading is poorly written, can you figure out its meaning so you can explain it well on an essay test?
21. When a teacher’s lecture is over your head, can you find a way to get the information clarified before the next class meeting?
22. When your teacher’s lecture is very complex, can you write an effective summary of your original notes before the next class?
23. When you are having trouble understanding assigned reading material, can you find a classmate who can explain everything clearly to you?
24. When you feel moody or restless during studying, can you focus your attention well enough to finish your assigned work?
25. When you are trying to understand a new topic, can you associate new concepts with old ones sufficiently well to remember them?
26. When a lecture is especially boring, can you motivate yourself to keep good notes?
27. When you are having trouble comprehending a reading assignment, can you find key sentences that will help you understand each paragraph?
28. When you have to take a test in a school subject you dislike, can you find a way to motivate yourself to earn a good grade?
29. When you have time available between classes, can you motivate yourself to use it for studying?
30. When you had trouble understanding your instructor’s lecture, can you clarify the confusion before the next class meeting by comparing notes with a classmate?
31. When you feel anxious during an exam and have trouble controlling information, can you relax and concentrate well enough to remember it?
32. When you are feeling depressed about a forthcoming test, can you find a way to motivate yourself to do well?
33. When you are tired, but have not finished writing a paper, can you find a way to motivate yourself until it is completed?
34. When you suddenly realize that you can’t remember any material you have read during the last half hour, can you create self-questions to help you review the material successfully?
35. When you find yourself putting off writing of an assigned paper, can you motivate yourself to begin the task immediately?
36. When you have trouble recalling an abstract concept, can you think of a good example that will help you remember it on a test?
37. When your friends want to see a movie when you need to study for a test, can you find a way to decline without offending them?
38. When your last test results were poor, can you figure out potential questions before the next test that will improve your score greatly?
39. When you are taking a course covering a huge amount of material, can you condense your notes down to just the essential facts?
40. When you find yourself getting increasingly behind in a new course, can you increase your study time sufficiently to catch up?
41. When you are struggling to remember technical details of a concept for a test, can you find a way to associate them together that will ensure recall?
42. When your teacher lectures so rapidly you can’t write everything down, can you record all the important points in your notes?
43. When you are angry about a course because of a teacher’s demanding requirements, can you find a way to channel your anger to help you succeed?
44. When your concentration wanders while writing an important paper, can you refocus it sufficiently to finish the paper on time?
45. When describing a complex principle in a written paper, can you create an analogy that a reader will understand?
46. When you find that your first draft of a paper is wordy, ungrammatical, or confusing, can you revise it so that it is completely clear and grammatical?
47. When you are asked to write a concise, well-organized paper over night, can you find a way to do it?
48. When you are dissatisfied with an important paper you are writing, can you find another person who will show you how to remove all the problems?
49. When you are asked to write a paper on an unfamiliar topic, can you find good enough information to please your teacher?
50. When you learn that a paper you just finished writing is confusing and needs to be completely rewritten, can you delay your other plans for a day to revise it?
51. When you discover that your homework assignments for the semester are much longer than expected, can you change your other priorities to have enough time for studying?
52. When you think you did poorly on a test you just finished, can you go back to your notes and locate all the information you had forgotten?
53. When you are struggling to remember the details of a complex reading assignment, can you write summary notes that will greatly improve your recall?
54. When you find that you had to “cram” at the last minute for a test, can you begin your test preparation much earlier so you won’t need to cram the next time?
55. When other students from your class emphasize parts of the teacher’s lecture that you excluded from your notes, can you correct this omission before the next class meeting?
56. When you are struggling to understand a body of information for a test, can you diagram it or chart it so you will remember it all two weeks later?
57. When you have trouble studying your class notes because they are incomplete or confusing, can you revise and rewrite them clearly after every lecture?