استبيان اتخاذ القرار المشترك

1. الملخص

يُعد استبيان اتخاذ القرار المشترك (Shared Decision-Making Survey – SDMS) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة لقياس وتقييم درجة ومستوى انخراط المعلمين والكوادر التدريسية في عمليات صنع القرار التشاركي داخل البيئات المدرسية والمناطق التعليمية. طُوِّر المقياس أساساً على يد الباحثين ريتشارد كينغ (Richard L. King) وإدوارد ميشانكو (Edward J. Meshanko) في سياق حركات الإصلاح التربوي والإدارة القائمة على موقع المدرسة (School-Based Management) واللامركزية الإدارية والحوكمة التشاركية، استناداً إلى أطروحات ماركولين (Marcoline, 1990) وميشانكو (Meshanko, 1990). ينطلق الاستبيان من فرضية سيكولوجية وتنظيمية محورية مؤداها: كلما شعر المعلم بوجود مصلحة شخصية أو مهنية مباشرة (High personal stake) في مخرجات القرار المدرسي، زادت رغبته واستعداده للمشاركة الفعالة في صياغته وتنفيذه.

يتألف المقياس من 30 فقرة موزعة بالتساوي على ثلاثة أقسام وظيفية متكاملة (عشرة مجالات قرارية في كل قسم): يختص القسم الأول بقياس «المشاركة الفعلية الراهنة» للمعلمين في عشرة مجالات مدرسية حاسمة (مثل التوظيف، واختيار المناهج، وتحديد الميزانيات، وسياسات الانضباط، والتقييم) عبر سلم رتب متدرج من 1 (عدم المشاركة) إلى 5 (اتخاذ القرار بمفردهم أو بشكل نهائي). في حين يقيس القسم الثاني «المشاركة المرغوبة أو المفضلة» لذات المجالات العشرة لمعرفة الفجوة بين الواقع والمأمول. أما القسم الثالث فيركز على «الآلية أو الإجراء التنظيمي المتبع» لممارسة تلك المشاركة، متدرجاً من غياب الآلية (1) وحتى وجود سياسة رسمية معتمدة من مجلس الإدارة (5).

أظهرت الدراسات القياسية المعيارية للمقياس—والتي طبقت على عينة طبقية عشوائية واسعة ضمت 1,935 معلماً و77 مديراً و81 عضواً من مجالس الإدارات التعليمية—خصائص سيكومترية رصينة ومؤشرات ثبات عالية؛ حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي الإجمالي 0.87. ويوفر الاستبيان رؤية تشخيصية وتحليلية عميقة لعلماء النفس الصناعي والتنظيمي وخبراء القيادة التربوية تسهم في قياس تمكين المعلمين، وتحسين المناخ التنظيمي، وخفض الاحتراق النفسي، وتوجيه سياسات الحوكمة الرشيدة.

2. الكلمات المفتاحية

اتخاذ القرار المشترك، الإدارة المدرسية اللامركزية، الحوكمة التشاركية، تمكين المعلم، المناخ المدرسي التنظيمي، علم النفس التنظيمي، القيادة التربوية، مركز الضبط التنظيمي، الرضا الوظيفي للمعلمين، الخصائص السيكومترية.

3. المؤلفون

تم تطوير وتأسيس أداة قياس اتخاذ القرار المشترك عبر جهود بحثية وتطبيقية متكاملة قادها نخبة من الباحثين في مجال الإدارة التربوية والقياس النفسي بجامعة إنديانا في بنسلفانيا (Indiana University of Pennsylvania):

• ريتشارد ل. كينغ (Richard L. King): أستاذ وباحث متخصص في القيادة التعليمية والإدارة المدرسية، قدم مع زميله ورقة العمل التأسيسية للمقياس أمام جمعية معلمي المعلمين (Association of Teacher Educators) عام 1992.
• إدوارد ج. ميشانكو (Edward J. Meshanko, Ed.D): باحث وإداري تربوي، أجرى دراسته الرائدة لدرجة الدكتوراه (1990) حول وجهات نظر المعلمين والمدراء وأعضاء مجالس التعليم إزاء عمليات اتخاذ القرار المشترك ونطاق الضبط.
• جون ف. ماركولين (John F. Marcoline, Ed.D): باحث تربوي بجامعة إنديانا في بنسلفانيا، تركزت أبحاثه على المقارنة السيكومترية والتنظيمية بين إدراكات المعلمين والإداريين لآليات القرار المشترك.

4. الغرض

صُمم استبيان اتخاذ القرار المشترك (SDMS) لغرض منهجي ونفسي محدد يهدف إلى تفكيك البنية المعقدة لعمليات السلطة والتمكين داخل المؤسسات التعليمية. ينبع المبرر النظري للاستبيان من الملاحظة المتكررة في دراسات علم النفس الإداري والتربوي بأن الفجوة بين «درجة المشاركة التي يمارسها المعلم فعلياً» و«درجة المشاركة التي يرغب فيها» تمثل أحد أقوى المنبئات النفسية بمشاعر الاغتراب الوظيفي، وتدني الكفاءة الذاتية، والاحتراق النفسي، والرغبة في مغادرة المهنة.

يهدف المقياس إلى تحقيق الأغراض التطبيقية والبحثية التالية:

• قياس التباين الإدراكي المتعدد (Multi-Perspective Assessment): يتيح الاستبيان مقارنة إدراكات ثلاثة أطراف فاعلة ومتباينة في النظام المدرسي: المعلمون الممارسون، مديرو المدارس، وأعضاء مجالس الإدارات التعليمية (School Boards)، مما يكشف عن التفاوت في تعريف السلطة ومستويات التمكين.
• تحليل مجالات المصلحة الشخصية والمهنية (Personal Stake Analysis): يساعد في تحديد أي القرارات المدرسية تمثل أولوية قصوى واهتماماً مباشراً للمعلمين (مثل سياسات الانضباط الصفي وتحديد المناهج) مقارنة بالقرارات التي قد يُنظر إليها كأعباء إدارية بيروقراطية غير مرغوبة (مثل الجدولة أو صياغة تفاصيل الموازنة المالية).
• تشخيص البنية التنظيمية للحوكمة: تقييم القنوات المؤسسية التي تُمارس من خلالها المشاركة، والتمييز بين الحوارات غير الرسمية العابرة واللجان المؤقتة واللجان الدائمة المقننة بسياسات ملزمة تضمن استدامة الديمقراطية التنظيمية.
• التطبيقات الإكلينيكية والاستشارية التنظيمية: يُستعمل المقياس كأداة تشخيص تنظيمي للمدارس التي تعاني من انخفاض الروح المعنوية والنزاعات المستمرة بين الهيئات التدريسية والإدارية، حيث يقدم بيانات كمية دقيقة توجه برامج التدخل التطويري وإعادة تصميم السياسات التشغيلية.

5. البناء النفسي

يقوم المقياس على مفهوم مركزي متعدد الأبعاد هو «المشاركة التنظيمية في اتخاذ القرار» (Organizational Participative Decision-Making) وموقع الضبط المدرك (Perceived Locus of Control)، ويتفرع هذا البناء إلى ثلاثة محاور بنائية متقاطعة تُقاس عبر عشرة مجالات إجرائية:

المحور الأول: مستوى المشاركة الفعلية (Actual Participation)

يقيس هذا البناء النفسي درجة التدخل الحقيقي التي يمارسها المعلم في واقع بيئة العمل اليومية. ولا يُنظر إلى المشاركة كمتغير ثنائي (نعم/لا)، بل كمتصل سيكومتري يبدأ من السلبية الكاملة وتلقي القرارات (عدم المشاركة)، مروراً بالدور الاستشاري وجمع البيانات واقتراح البدائل، وصولاً إلى التمكين الكامل المتمثل في التفويض وصناعة القرار النهائي.

المحور الثاني: مستوى المشاركة المرغوبة (Desired Participation)

يعكس هذا البناء التفضيلات والدوافع الذاتية والقيم المهنية للمعلمين. فالمعلم ككائن مهني يسعى إلى تأكيد كفاءته واستقلاليته. يتيح قياس هذا البعد استخراج درجة «الحرمان القراري» (Decision Deprivation) عندما تكون الرغبة أعلى من الواقع، أو «التشبع القراري» (Decision Saturation) عندما يُثقل كاهل المعلم بقرارات هامشية تستهلك طاقته التعليمية دون أن تلبي طموحه القيادي.

المحور الثالث: المأسسة الإجرائية للمشاركة (Procedural Institutionalization)

يتناول هذا البناء البنية الرسمية للتأثير التنظيمي. إنه يحدد ما إذا كانت المشاركة تعتمد على الاستلطاف الشخصي والعلاقات غير الرسمية مع المديرين (Informal Discussions)، أم أنها حق مكفول عبر هياكل لجان دائمة وسياسات قانونية ملزمة صادرة عن المجلس التعليمي، وهو ما ينعكس مباشرة على الأمان النفسي والاستقرار المهني للكادر الأكاديمي.

المجالات الإجرائية العشرة للبناء النفسي

تتوزع الفقرات في الأقسام الثلاثة على عشرة مجالات تشغيلية تمثل عصب الإدارة المدرسية الحديثة:

• شؤون الأفراد والتوظيف: توظيف أعضاء هيئة التدريس الجدد وتوزيع المهام والمسؤوليات الأكاديمية.
• التعليم والمنهج الدراسي: انتقاء الكتب والمقررات الدراسية وتطوير استراتيجيات التقويم والدرجات.
• الرؤية والسياسة العامة: صياغة وتعديل أهداف المدرسة الاستراتيجية وسياسات الانضباط المدرسي وقواعد السلوك.
• الموارد والموازنة: تحديد أولويات الموازنة المالية وتوزيع المخصصات.
• التطوير والتقييم المهني: تخطيط برامج النمو المهني للمعلمين وإجراءات تقييم الأداء الوظيفي.

6. الإطار النظري

يستند استبيان اتخاذ القرار المشترك إلى أرضية نظرية صلبة تجمع بين نظريات علم النفس الصناعي والتنظيمي ونظريات الإدارة التشاركية وحركات الإصلاح التربوي. وتبرز في خلفيته المدارس الفكرية التالية:

1. نظرية الحاجات الإنسانية والدافعية التنظيمية (Human Relations & Self-Determination)

تتقاطع أسس المقياس مع نظرية دوغلاس ماكغريغور (Douglas McGregor) في الإدارة (نظرية Y)، والتي تفترض أن الموظفين يبحثون ذاتياً عن المسؤولية ويمتلكون قدرات ابتكارية تتفتح عندما تتاح لهم بيئة تشاركية. كما يرتكز المقياس على مبادئ نظرية تقرير المصير (Deci & Ryan)؛ فالمشاركة في القرارات الجوهرية تلبي حاجة المعلم النفسية إلى الاستقلالية (Autonomy) والشعور بالكفاءة (Competence) والانتماء المهني (Relatedness).

2. نموذج نطاق القبول ونظرية بريدجز (Bridges’ Shared Decision Model)

استلهم كينغ وميشانكو فلسفة المقياس من نموذج إدوين بريدجز (Edwin Bridges, 1967) حول مشاركة المرؤوسين في القرارات، والذي يحدد معيارين لاختبار ما إذا كان ينبغي إشراك المعلم في القرار: اختبار المصلحة (Test of Relevance): هل للمعلم مصلحة شخصية ومهنية مباشرة في النتائج؟ واختبار الخبرة (Test of Expertise): هل يمتلك المعلم الكفاءة والقدرة على المساهمة الإيجابية في القرار؟ ووفقاً لهذا النموذج، فإن القرارات التي تقع خارج «نطاق قبول المعلم» (Zone of Acceptance) وتلامس اهتماماته المباشرة تستدعي بالضرورة مشاركة ديمقراطية فعالة تجنباً لمشاعر المقاومة والإحباط.

3. حركة الإدارة القائمة على موقع المدرسة (School-Based Management – SBM)

تأثر بناء فقرات المقياس بالحركة التنظيمية التي انتشرت في أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات من القرن العشرين، والتي نادت بتفكيك المركزية البيروقراطية ونقل سلطة القرار إلى مستوى المدرسة (School-Site Management) والمجتمع المحلي، وإشراك المعلمين كشركاء أصليين في قيادة التغيير التربوي وضمان جودة المخرجات التعليمية.

7. الصدق

خضع استبيان اتخاذ القرار المشترك لسلسلة من إجراءات التحقق السيكومتري لضمان امتلاكه أدلة صدق قوية ومتعددة تدعم استخدامه في البحوث والتقييمات التنظيمية:

صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)

تم استنباط فقرات المقياس استناداً إلى مراجعة شاملة للأدبيات التربوية والنماذج النظرية للإدارة التشاركية. وتم عرض الفقرات الأولية على لجان تحكيم من الخبراء في القياس النفسي والإدارة التربوية للتأكد من مطابقة الفقرات للمجالات الوظيفية الحقيقية لعمل المدارس، والتأكد من وضوح الصياغة اللغوية والتدرج المنطقي للسلالم الإجرائية في الأقسام الثلاثة.

صدق البناء والصدق التمايزي (Construct & Discriminant Validity)

أكدت الدراسات الميدانية (Meshanko, 1990; Marcoline, 1990) قدرة المقياس الفائقة على التمييز الإحصائي الحاد بين المجموعات التنظيمية المتباينة. فقد أظهرت اختبارات التباين (ANOVA) وجود فروق ذات دلالة إحصائية مرتفعة (p < 0.001) بين إدراكات المعلمين وإدراكات مديري المدارس وأعضاء مجالس التعليم؛ حيث أظهرت النتائج أن المدراء وأعضاء المجالس يرون أن المعلمين يشاركون بمستويات أعلى مما يدركه المعلمون أنفسهم، وهو ما يثبت حساسية الأداة في قياس التفاوت في الإدراك الإداري لمركز الضبط وصنع القرار.

الصدق التلازمي والتقاربي (Concurrent & Convergent Validity)

أظهرت دراسات المقارنة ارتباطات دالة موجبة بين درجات مقياس القرار المشترك ومقاييس أخرى معيارية مثل مقاييس الرضا الوظيفي للمعلمين (Job Satisfaction Survey)، ومقاييس المناخ المدرسي المفتوح، بينما ارتبطت درجات الفجوة القرارية (Deprivation) بارتباطات دالة سالبة مع مؤشرات الاغتراب التنظيمي والاحتراق النفسي.

8. الثبات

حظي المقياس بدراسات ثبات معمقة لتحديد دقته القياسية وخلوه من أخطاء القياس العشوائية، وجاءت النتائج وفق الآتي:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجل المقياس الكلي معامل ثبات مرتفع قدره 0.87 في دراسة كينغ وميشانكو (King & Meshanko, 1992)، وهو معامل ممتاز وفق المعايير السيكومترية المعتمدة في القياس التربوي والنفسي، مما يشير إلى ترابط وتجانس الفقرات المكونة للأداة وتكاملها في قياس مفهوم اتخاذ القرار المشترك.
• خصائص العينة المعيارية: تم التحقق من ثبات المقياس على عينة طبقية عشوائية ضخمة وممثلة تم اختيارها من تسع مناطق تعليمية تمثل 499 منطقة في ولاية بنسلفانيا، وشملت العينة المستجيبة 1,935 معلماً، و77 مديراً، و81 عضواً من مجالس الإدارات التعليمية، مما منح النتائج موثوقية إحصائية وتعميماً قوياً.
• استقرار الأبعاد الفرعية: أظهرت التحليلات الإحصائية في أطروحتي ماركولين وميشانكو أن معاملات الثبات للأقسام الفرعية (المشاركة الفعلية، والمشاركة المرغوبة، والآلية الإجرائية) تراوحت جميعها في نطاقات مقبولة ومستقرة تجاوزت عتبة 0.80 في معظم القياسات.

9. التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis) على البنية متعددة الأبعاد لأداة اتخاذ القرار المشترك. وقد اعتمدت الدراسات المعيارية أسلوب استخلاص المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) متبوعاً بالتدوير المتعامد (Varimax Rotation):

البنية العاملية للمجالات العشرة

أفرز التحليل العاملي تجذراً واضحاً للفقرات ضمن محورين عاملين رئيسيين يفسران النسبة الأكبر من التباين الكلي في القرارات المدرسية:

• العامل الأول: القرارات الفنية والتعليمية (Technical / Instructional Domain): تشبعت عليه بقوة الفقرات المتعلقة باختيار الكتب المدرسية، وتحديد سياسات التقييم والدرجات، وضوابط السلوك والانضباط الصفي، وتخطيط برامج النمو والتطوير المهني. أظهر المعلمون في هذا العامل أعلى درجات المشاركة الفعلية وأعلى مستويات الرغبة في التدخل والتقرير.
• العامل الثاني: القرارات الإدارية والتنظيمية العامة (Administrative / Managerial Domain): تشبعت عليه الفقرات المرتبطة بتوظيف أعضاء هيئة التدريس الجدد، وبناء أولويات الموازنة المالية، وتحديد الجداول وتعيين التكليفات الوظيفية، ومراجعة الأهداف الكلية للمدرسة. وقد تميز هذا العامل بوجود فجوة ملحوظة بين الممارسة الفعلية ورغبة المعلمين، إذ تنحو إدارات المدارس إلى إبقاء هذه الملفات تحت السيطرة الإدارية المباشرة.

أثبتت نتائج التحليل أن التوزيع الثلاثي للأقسام (الواقعي، المرغوب، الإجرائي) يعمل كإطار مصفوفي متين يلتقط التباينات السيكومترية بدقة، محققاً جودة مطابقة مرتفعة ومؤشرات إحصائية تتوافق مع النماذج التنظيمية للحوكمة المدرسية.

10. أداة القياس

تتسم أداة قياس اتخاذ القرار المشترك (SDMS) بالخصائص الهيكلية والتطبيقية الموضحة أدناه:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Survey / Questionnaire) يُطبق ورقياً أو إلكترونياً، موجّه للمعلمين، والمدراء، والقيادات المدرسية.
• تنسيق المقياس: يتكون المقياس من 30 فقرة موزعة بالتناظر على 3 أقسام رئيسية متتالية، بحيث يقابل كل مجال من المجالات العشرة في القسم الأول فقرته المناظرة في القسمين الثاني والثالث.
• سلم الاستجابة والتصحيح:
  • القسم الأول (المشاركة الفعلية): سلم خماسي الرتب: عدم المشاركة (Not participate = 1)، تقديم أو جمع المعلومات (Provide or gather information = 2)، اقتراح بدائل قرارات ممكنة (Suggest possible alternative decisions = 3)، التوصية باتخاذ قرار (Recommend a decision = 4)، اتخاذ القرار الفعلي (Make the decision = 5).
  • القسم الثاني (المشاركة المرغوبة): يتبع نفس سلم درجات القسم الأول (من 1 إلى 5) لقياس المستوى الذي يتمنى المعلم الوصول إليه في كل مجال.
  • القسم الثالث (الآلية الإجرائية للمشاركة): سلم خماسي يعكس التدرج التنظيمي: لا توجد مشاركة (No involvement = 1)، نقاشات وحوارات غير رسمية مع الإداريين (Informal discussions with administrators = 2)، لجان رسمية تُشكل حسب الحاجة والظرف (Formal committees organized as the need arises = 3)، هيكل لجان رسمية دائمة ومستمرة دون سياسة معتمدة من المجلس (Ongoing formal committee structure without board policy = 4)، سياسة رسمية معتمدة من مجلس الإدارة لاتخاذ القرار المشترك (Board policy for shared decision making = 5).
• حساب الدرجات: تُحسب الدرجات لكل قسم على حدة (من 10 إلى 50 درجة)، كما يمكن حساب “درجة التفاوت أو الحرمان القراري” عبر طرح درجة المشاركة الفعلية من درجة المشاركة المرغوبة في كل مجال أو للمقياس ككل.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات معكوسة التهديف؛ فجميع درجات الفقرات تسير في اتجاه طردي مباشر يشير فيه الرقم الأعلى إلى مستوى أعمق وأكثر مؤسسية من المشاركة والتأثير.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

سنة النشر والتأسيس: قُدم المقياس رسمياً في عام 1992 عبر دراسة ريتشارد كينغ وإدوارد ميشانكو، استناداً إلى الدراسات المسحية والأطروحات الأكاديمية المجازة في عام 1990 بجامعة إنديانا في بنسلفانيا.

حقوق الاستخدام والتراخيص: يُصنف الاستبيان ضمن المقاييس المتاحة للاستخدام الأكاديمي والبحث التربوي غير التجاري. وتقتضي الأعراف العلمية الدولية وقواعد جمعية علم النفس الأمريكية (APA) الإشارة التوثيقية الدقيقة للمؤلفين الأصليين عند استخدام الأداة في البحوث الميدانية أو رسائل الماجستير والدكتوراه. ولأغراض الاستشارات التنظيمية أو الاستخدامات التجارية الموسعة، يتعين الحصول على إذن كتابي من المؤلفين أو من الجهة الأكاديمية الراعية للبحث الأصلي.

12. المراجع

• Bridges, E. M. (1967). A model for shared decision making in the school principalship. Educational Administration Quarterly, 3(1), 49–61. https://doi.org/10.1177/0013161X6700300105
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• King, R. L., & Meshanko, E. J. (1992). Shared decision making in schools: The locus of control. Paper presented at the Annual Meeting of the Association of Teacher Educators, Orlando, FL. ERIC Document Reproduction Service No. ED347648.
• Marcoline, J. F. (1990). A survey of shared decision-making in Pennsylvania: Comparing teacher and administrative perceptions (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Meshanko, E. J. (1990). Teacher decision-making: An analysis of teachers, principals, and school board members perspectives (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Mohrman, S. A., Cooke, R. A., & Mohrman, A. M. (1978). Participation in decision making: A multidimensional perspective. Educational Administration Quarterly, 14(1), 13–29. https://doi.org/10.1177/0013161X7801400103

13. فقرات المقياس