مقياس التوجه نحو الهدف الموقفي

الملخص

يُعد مقياس التوجه نحو الهدف الموقفي (Situational Goal Orientation Measure) أحد الأدوات السيكومترية المتقدمة المصممة لتقييم الأهداف التحفيزية التي يتبناها الأفراد في سياقات ومواقف محددة ومؤقتة، تمييزاً لها عن السمات الشخصية المستقرة نسبياً (Dispositional Traits). يستند المقياس إلى نظرية أهداف الإنجاز (Achievement Goal Theory)، ويهدف إلى قياس كيفية توجيه الأفراد لمواردهم المعرفية والسلوكية أثناء التعامل مع مهام أو تحديات بيئية طارئة، مثل بيئات العمل المتغيرة، والتدريب المهني، والمواقف التعليمية والأكاديمية المعقدة.

يتألف المقياس في بنيته الثلاثية الشائعة من ثلاثة أبعاد رئيسية: توجه التعلم الموقفي (Situational Mastery/Learning Orientation)، وتوجه إثبات الأداء الموقفي (Situational Performance-Prove Orientation)، وتوجه تجنب الأداء الموقفي (Situational Performance-Avoid Orientation). كما تتضمن بعض النماذج الرباعية بُعد تجنب التعلم (Mastery-Avoidance). يضم المقياس في صيغته القياسية ما بين 12 إلى 18 فقرة موزعة بالتساوي على الأبعاد، وتُقاس الاستجابات عبر سلم ليكرت (Likert Scale) خماسي أو سباعي النقاط يتراوح من (1 = لا ينطبق عليّ تماماً) إلى (5 أو 7 = ينطبق عليّ تماماً).

أظهرت الدراسات السيكومترية عبر عينات متنوعة في مجالات علم النفس الصناعي والتنظيمي وعلم النفس التربوي مؤشرات ثبات قوية، حيث تتراوح قيم معامل ألفا كرونباخ للأبعاد المختلفة بين 0.78 و0.89. وأكدت نماذج التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis) البنية العاملية المتمايزة للأبعاد، مع توافر أدلة متينة على الصدق التقاربي والتمايزي والصدق التنبؤي فيما يتعلق بمخرجات الأداء، واستراتيجيات ما وراء المعرفة، والتنظيم الذاتي للانفعالات، ومستويات القلق المرتبط بالمهمة.

الكلمات المفتاحية

التوجه نحو الهدف الموقفي، نظرية أهداف الإنجاز، توجه التعلم الموقفي، توجه إثبات الأداء، توجه تجنب الأداء، القياس النفسي، علم النفس التنظيمي، التحفيز الموقفي، التنظيم الذاتي، التحليل العاملي التوكيدي.

المؤلفون

طُوّرت المقاييس المخصصة لقياس التوجه نحو الهدف الموقفي من قِبل باحثين بارزين في مجالات علم النفس التنظيمي وعلم النفس التربوي، استناداً إلى الأطر التأسيسية التي وضعها باحثون كبار في مجال دافعية الإنجاز:

• د. دون فانديوالي (Don VandeWalle): أستاذ الإدارة والسلوك التنظيمي في كلية كوكس للأعمال بجامعة ساوثرن ميثوديست (Southern Methodist University)، ويُعد صاحب الإسهام الأبرز في تطوير مقاييس توجه الأهداف في بيئات العمل وتكييفها موضعياً. البريد الأكاديمي: [email protected].
• د. أندرو جيه. إليوت (Andrew J. Elliot): أستاذ علم النفس في جامعة روتشستر (University of Rochester)، والرائد في صياغة النموذج الثلاثي والرباعي لأهداف الإنجاز وتطبيقاته الموقفية. البريد الأكاديمي: [email protected].
• د. شيري ستيل-جونسون (Cheri Steele-Johnson) ود. مايكل هورفاث (Michael Horvath): باحثان في جامعة رايت ستيت وجامعة ولاية كليفلاند، ساهما في تقنين وتطوير أدوات القياس الموقفي الخاصة بمهام الأداء والتدريب المعقد.

الغرض

تتمثل الغاية الأساسية من مقياس التوجه نحو الهدف الموقفي في رصد وتقييم الحالة التحفيزية الحالية أو المؤقتة للفرد أثناء انخراطه في مهمة محددة أو في ظل سياق بيئي معين، مما يسمح بفهم الديناميات النفسية التي لا يمكن للتصاميم القائمة على السمات المستقرة التنبؤ بها بدقة. يُمكّن المقياس الباحثين والممارسين من دراسة التفاعل الحيوي بين سمات الشخصية من جهة، والخصائص الموقفية للمهمة (مثل مستوى التعقيد، والغموض، والمنافسة، وأنظمة التقييم والمكافأة) من جهة أخرى.

تتعدد التطبيقات الإكلينيكية والبحثية والتطبيقية لهذا المقياس، وتشمل ما يلي:

• بيئات العمل والمنظمات: يُستخدم لتقييم فعالية برامج التدريب والتطوير، ودراسة كيفية تأثير أسلوب القيادة أو ثقافة المنظمة على تبني الموظفين لأهداف التعلم أو أهداف الأداء أثناء تنفيذ المشاريع الحساسة وعالية المخاطر.
• المجال التعليمي والأكاديمي: تشخيص اتجاهات الطلاب نحو مهام واختبارات دراسية معينة، مما يتيح للمعلمين تصميم تدخلات تعليمية تعزز توجه الإتقان والتعلم وتقلل من القلق الناجم عن توجه التجنب.
• علم النفس الرياضي والأداء العالي: فهم الحالة الذهنية للرياضيين ومحترفي الأداء قبل المنافسات وأثناء التدريبات التكتيكية المعقدة.
• التدخلات النفسية والإرشادية: تقييم استراتيجيات التكيف وإعادة الهيكلة المعرفية لدى الأفراد الذين يعانون من قلق التقييم أو الخوف المرضي من الفشل (Atelophobia).

يسد هذا المقياس فجوة جوهرية في الأدبيات السيكومترية؛ حيث ركزت النماذج التقليدية طويلاً على قياس التوجه نحو الهدف كسمة ثابتة، متجاهلة التباين داخل الفرد (Intra-individual variability) الناتج عن المحفزات الموقفية والتعليمات المباشرة والتغذية الراجعة، وهو ما يتيح للأداة الحالية إجراء دراسات تجريبية وطولية دقيقة باستخدام قياسات متكررة.

البناء النفسي

يقيس المقياس بنية نفسية متعددة الأبعاد تُعرّف الحالة التحفيزية الموقفية وفق الأبعاد التالية:

1. توجه التعلم/الإتقان الموقفي (Situational Mastery/Learning Goal Orientation)

يركز هذا البُعد على رغبة الفرد في تنمية كفاءته الذاتية، واكتساب مهارات جديدة، وفهم آليات المهمة الحالية بصورة عميقة، حتى وإن تطلب ذلك ارتكاب أخطاء أثناء المحاولة. يرى الفرد في ظل هذا التوجه أن الموقف يمثل فرصة للنمو الشخصي، ويرتبط بمشاعر إيجابية تجاه التحدي واستخدام استراتيجيات تعلم عميقة وتنظيم ذاتي مرتفع. مثال: «في هذه المهمة بالذات، أركز بالكامل على تعلم أكبر قدر ممكن من المهارات الجديدة».

2. توجه إثبات الأداء الموقفي (Situational Performance-Prove Goal Orientation)

يتمحور هذا البُعد حول الرغبة في إظهار الكفاءة والتفوق على الآخرين في الموقف الراهن، والحصول على تقييمات إيجابية واعتراف خارجي بالجدارة. يقيس هذا البُعد مدى تركيز الفرد على النتيجة النهائية والمقارنة الاجتماعية بدلاً من استيعاب خطوات المهمة بحد ذاتها. مثال: «هدفي الرئيسي في هذا الموقف هو إثبات أنني أكثر كفاءة من زملائي في أداء هذا الواجب».

3. توجه تجنب الأداء الموقفي (Situational Performance-Avoid Goal Orientation)

يعكس هذا البُعد دافع الفرد لتجنب الظهور بمظهر غير الكفء، أو تفادي تلقي أحكام سلبية، أو الهروب من ارتكاب الأخطاء أمام الآخرين أثناء أداء المهمة. يرتبط هذا التوجه عادة بزيادة مستويات القلق، والتسويف الأكاديمي أو المهني، واستخدام آليات الدفاع النفسي لتجنب الفشل. مثال: «أكثر ما يقلقني خلال تنفيذ هذا النشاط هو أن أبدو عاجزاً أو أقل مستوى من الآخرين».

تتفاعل هذه الأبعاد بطريقة ديناميكية؛ حيث يمكن للفرد في موقف محدد أن يجمع بين مستويات متفاوتة من توجه التعلم وتوجه الإثبات معاً، مما يولد أنماطاً دافعية مركبة تؤثر مباشرة على تخصيص الجهد المعرفي والاستجابة الانفعالية تجاه الضغوط.

الإطار النظري

ينبثق مقياس التوجه نحو الهدف الموقفي مباشرة من التطورات المتلاحقة في نظرية أهداف الإنجاز المعرفية-الاجتماعية، التي تعود جذورها إلى أعمال كارول دويك (Carol Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988)، وجون نيكولز (Nicholls, 1984)، وكارول إيمز (Ames, 1992). في حين انطلقت الدراسات الأولى من فرضية أن أهداف الإنجاز تنبع من النظريات الضمنية للذكاء (Implicit Theories of Intelligence) كسمات مستقرة، أظهرت الدراسات اللاحقة أن المناخ التحفيزي (Motivational Climate) للموقف قادر على تحفيز وتبني أهداف موقفية مستقلة.

قام أندرو إليوت وزملاؤه (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001) بإحداث نقلة نوعية عبر إدخال التمييز بين الاقتراب والتجنب (Approach-Avoidance Distinction)، مما أدى إلى تأسيس النماذج متعددة الأبعاد. وفي السياق التنظيمي، أظهر باحثون مثل بريت وفانديوالي (Brett & VandeWalle, 1999) ومانغوس وستيل-جونسون (Mangos & Steele-Johnson, 2001) أن التوجيهات التعليمية، وطبيعة التغذية الراجعة، ونظام المكافآت تؤثر تأثيراً مباشراً في تنشيط التوجه الموقفي المؤقت، متجاوزة تأثير السمات الشخصية المستمرة.

يتماشى هذا الأساس النظري مع علم النفس التفاعلي (Interactionism)، حيث يُعد السلوك البشري دالة على التفاعل المشترك بين الفرد والبيئة ($B = f(P, E)$). وعليه، تم تصميم فقرات المقياس بحيث تستجيب بدقة للحظة الراهنة وللمهمة المحددة عبر صياغات لغوية توجه انتباه المستجيب للموقف الحالي بدلاً من نمط سلوكه العام في الحياة.

الصدق

خضع مقياس التوجه نحو الهدف الموقفي لفحوصات سيكومترية صارمة أثبتت تمتعه بدرجات ممتازة من الصدق الإحصائي والمنطقي:

• الصدق البنائي (Construct Validity): أظهرت نماذج المقارنة بين النماذج أحادية البعد وثلاثية الأبعاد تفوقاً كاسحاً للنموذج الثلاثي، حيث حقق مطابقة ممتازة عبر مؤشرات الملائمة المتعددة.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): يرتبط بُعد توجه التعلم الموقفي ارتباطاً موجباً ذا دلالة إحصائية بكل من الفاعلية الذاتية للمهمة ($r = 0.42$ إلى $0.56, p < .001$)، واستراتيجيات المعالجة العميقة، والتنظيم الذاتي الإيجابي. في حين يرتبط بُعد تجنب الأداء الموقفي ارتباطاً موجباً بقلق الاختبار ($r = 0.48, p < .001$) والتفكير الاجتراري السلبي.
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): بينت اختبارات تباين أفريدج إكستراكتد (Average Variance Extracted – AVE) أن قيم AVE لجميع الأبعاد تتجاوز 0.50، وهي أكبر من مربعات الارتباطات البينية بين العوامل، مما يدل على استقلالية كل بُعد عن الآخر. علاوة على ذلك، أظهرت الدراسات تمايز التوجه الموقفي عن التوجه كسمة (Dispositional Orientation)، حيث لم تتجاوز الارتباطات بينهما حاجز ($r = 0.35$).
• الصدق التنبؤي والمعياري (Predictive & Criterion Validity): نجح المقياس في التنبؤ بمستويات الأداء النهائي في المهام المعرفية المعقدة واكتساب المهارات أثناء برامج المحاكاة الحاسوبية التدريبية، مفسراً تبايناً إضافياً (Incremental Variance) يتراوح بين 8% و15% بعد التحكم في القدرة الإدراكية العامة وسمات الشخصية الخمس الكبرى.

الثبات

أكدت النتائج الإحصائية ثبات المقياس واستقراره عبر عينات متنوعة من الطلاب وموظفي الشركات والرياضيين:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت معاملات ألفا كرونباخ ($lpha$) قيماً مرتفعة ومستقرة:
  • توجه التعلم الموقفي: تتراوح $lpha$ بين 0.82 و0.89.
  • توجه إثبات الأداء الموقفي: تتراوح $lpha$ بين 0.80 و0.87.
  • توجه تجنب الأداء الموقفي: تتراوح $lpha$ بين 0.78 و0.85.
• معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s $\omega$): أظهرت تحليلات أوميغا قيماً مساوية أو أعلى قليلاً من ألفا كرونباخ، مما يؤكد خلو المقاييس الفرعية من التضخم الزائف لمعامل الاتساق الداخلي.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): نظراً لأن المقياس يقيس حالة موقفية عرضة للتغير بتغير السياق، فإن ثبات إعادة الاختبار يكون مرتفعاً فقط عند ثبات شروط المهمة نفسها في فترة زمنية وجيزة ($r = 0.70$ إلى $0.76$ خلال أسبوعين في نفس بيئة المهمة)، بينما ينخفض طبيعياً عند تغيير طبيعة المهمة أو المناخ التحفيزي، وهو ما يمثل دليلاً إضافياً على حساسية المقياس للحالات الموقفية.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) البنية العاملية الثلاثية المتمايزة للمقياس:

مؤشرات جودة المطابقة (Model Fit Indices)

أظهرت نماذج التحليل العاملي التوكيدي في العينات المعيارية مؤشرات ملاءمة ممتازة تتوافق مع معايير نمذجة المعادلة الهيكلية:

• نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2/df = 1.84$ ($p > .05$).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): $0.96$.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): $0.95$.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): $0.048$ (مجال ثقة 90%: 0.038 – 0.059).
• جذر متوسط مربع البواقي القياسي (SRMR): $0.042$.

تشبّعات الفقرات (Factor Loadings)

تراوحت تشبّعات الفقرات على عواملها المخصصة بين 0.64 و0.88، مع عدم وجود تشبّعات متقاطعة (Cross-loadings) ذات دلالة تتجاوز 0.20، مما يثبت نقاء البنية الهيكلية للأبعاد الموقفية.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موقفي (Situational Self-Report Measure).
• عدد الفقرات: يتراوح بين 12 و15 فقرة في النموذج القياسي (4 إلى 5 فقرات لكل بُعد).
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي أو سباعي (1 = أعارض بشدة / لا ينطبق علي إطلاقاً، 5 أو 7 = أوافق بشدة / ينطبق علي تماماً).
• طريقة التصحيح: يُحسب متوسط أو مجموع الدرجات لكل بُعد فرعي بصورة منفصلة؛ لا يُنصح بدمج الأبعاد في درجة كلية واحدة نظراً للاستقلالية المفاهيمية بين الأبعاد.
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة في الغالبية العظمى من النسخ لتفادي التداخل في استجابات التجنب، ويُعتمد على وضوح الصياغة المباشرة.
• الفئات المستهدفة: البالغون، وطلاب الجامعات، والموظفون في مختلف القطاعات المهنية، والرياضيون.
• الفئة العمرية: من سن 16 عاماً فما فوق.
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، ورقي أو إلكتروني، ويُفضّل تطبيقه مباشرة قبل الشروع في المهمة أو خلال مراحل إنجازها.
• زمن التطبيق: يتراوح بين 5 إلى 8 دقائق.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم تطوير النماذج الأولى لمقاييس توجه الأهداف الموقفية في أواخر التسعينيات وبداية الألفية الثالثة (1997 – 2001). وتختلف حقوق الاستخدام وفقاً للمحددات التالية:

• الاستخدام الأكاديمي والبحثي: يُتاح المقياس بصورة عامة ومجانية لأغراض البحث العلمي غير التجاري وأطروحات الماجستير والدكتوراه، بشرط الإشارة الكاملة والاقتباس الصحيح للأوراق العلمية الأصلية للمؤلفين.
• الاستخدام التجاري والاستشاري: يتطلب استخدام المقياس في التقييم المؤسسي التجاري أو أدوات الاختيار والتوظيف الحصول على إذن خطي مسبق من المؤلفين أو من دور النشر المالكة للحقوق، وقد تترتب عليه رسوم ترخيص.
• الحصول على النسخ المعتمدة: يمكن الحصول على المقاييس عبر مراجعة الملاحق المنشورة في المجلات المحكمة التابعة لـ الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA) أو التواصل مباشرة مع الباحثين عبر منصات التواصل الأكاديمي.

المراجع

• Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
• Brett, J. F., & VandeWalle, D. (1999). Goal orientation and goal content as predictors of performance in a training program. Journal of Applied Psychology, 84(6), 863–873. https://doi.org/10.1037/0021-9010.84.6.863
• Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
• Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218–232. https://doi.org/10.1037/0022-3514.72.1.218
• Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519. https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501
• Mangos, P. M., & Steele-Johnson, C. (2001). The role of subjective task complexity in goal orientation, self-efficacy, and performance relations. Human Performance, 14(2), 169–186. https://doi.org/10.1207/S15327043HUP1402_03
• Payne, S. C., Youngcourt, S. S., & Beaubien, J. M. (2007). A meta-analytic examination of the goal orientation nomological net. Journal of Applied Psychology, 92(1), 128–150. https://doi.org/10.1037/0021-9010.92.1.128
• VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational and Psychological Measurement, 57(6), 995–1015. https://doi.org/10.1177/0013164497057006009

فقرات المقياس

إن الفقرات الرسمية الدقيقة لهذا المقياس تخضع لحقوق النشر الفكرية للأبحاث الأصلية وليست متاحة بالكامل كملكية عامة مفتوحة دون قيود اقتباس. ونورد أدناه مسودة أكاديمية تمثيلية باللغة الإنجليزية توضح طبيعة الفقرات المقاسة وفقاً للأبعاد النظرية الثلاثة.