الملخص
يُمثّل استبيان الخصائص البنيوية (Structural Properties Questionnaire – Form 4; SPQ) إحدى أبرز الأدوات السيكومترية المرجعية في حقل علم النفس التنظيمي والإدارة التربوية، حيث طوّره الباحثان ليزلي ك. بيشوب وجون ر. جورج (Bishop & George, 1973) بهدف قياس وتفكيك السمات البنيوية والبيروقراطية المحددة للمؤسسات التعليمية (المدارس الابتدائية والثانوية). يستند المقياس في منطلقاته المعرفية إلى النظرية البنيوية الحتمية التي صاغها عالم الاجتماع جيرالد هيج (Jerald Hage)، والتي تفترض أن الأبنية التنظيمية تتشكّل عبر تفاعل ثلاث خصائص كبرى: المركزية (Centralization)، والتقنين أو إضفاء الصبغة الرسمية (Formalization)، والتعقيد (Complexity). يتألف المقياس في نسخته الرابعة النهائية من 45 فقرة نوعية تُدار وفق سلم ليكرت رباعي الدرجات تتراوح خياراته بين “نادراً” و”بشكل متكرر جداً”.
أُخضعت الأداة لاختبارات قياسية صارمة شملت عينة معيارية ضخمة قوامها 1,367 معلماً ينتمون إلى 45 مدرسة حكومية (ابتدائية وثانوية) متوزعة على بيئات ريفية وشبه حضرية وحضرية في مناطق الغرب الأوسط والشمال الشرقي من الولايات المتحدة الأمريكية. أظهرت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax) انبثاق بنية مستقرة تتكون من 12 عاملاً مستقلاً تُفسر في مجموعها 57% من التباين الكلي المشترك. كما كشفت المؤشرات السيكومترية عن مستويات ثبات فائقة، حيث حقق معامل ألفا كرونباخ للاتساق الداخلي للمقياس ككل قيمة بلغت 0.94، بينما تراوحت معاملات الثبات للمقاييس الفرعية الاثني عشر بين 0.74 و0.85. يتمتع المقياس بصدق بنائي وتمايزي مرتفع، تم التحقق منهما عبر أسلوب الجماعات المعروفة (Known-Groups Method)، مما جعله أداة محورية لتقييم المناخ المدرسي، ودرجة الاستقلالية المهنية للمعلمين، وتوزيع مراكز اتخاذ القرار التربوي.
الكلمات المفتاحية
استبيان الخصائص البنيوية، البنية التنظيمية، القياس السيكومتري، المركزية، إضفاء الصبغة الرسمية، التعقيد التنظيمي، البيروقراطية المدرسية، الاستقلالية المهنية، التحليل العاملي، ليزلي بيشوب وجون جورج.
المؤلفون
تم تطوير وتصميم المقياس عبر جهد بحثي مشترك بين:
- الدكتور ليزلي ك. بيشوب (Leslee K. Bishop): أستاذ الإدارة التربوية والقيادة المدرسية، كلية التربية، جامعة جورجيا (University of Georgia)، الولايات المتحدة الأمريكية. باحث متخصص في التنظيم المدرسي وتطوير المناهج وتصميم الهياكل المؤسسية التعليمية.
- الدكتور جون ر. جورج (John R. George): باحث في علم الاجتماع التنظيمي والسلوك المؤسسي، جامعة جورجيا وكلية كليرمونت للدراسات العليا (Claremont Graduate School)، الولايات المتحدة الأمريكية. انصبت إسهاماته على التحليل الإحصائي السيكومتري ونمذجة الهياكل البيروقراطية في التعليم العام.
الغرض
يتمحور الغرض الجوهري من تصميم استبيان الخصائص البنيوية (SPQ) حول توفير أداة تشخيصية وبحثية دقيقة لتقييم الأنماط البيروقراطية والخصائص الهيكلية التي تحكم المدارس كمؤسسات اجتماعية معقدة. إن جوهر البناء المدرسي يتطلب وجود لوائح منظمة، وبرامج معيارية، وإجراءات تشغيلية واضحة تضمن توجيه سلوك الأفراد نحو الأهداف التعليمية بكفاءة؛ إلا أن التوسع المفرط في هذه المحددات البنيوية قد يؤدي إلى كبح الإبداع التربوي، وخفض الرضا الوظيفي للمعلمين، وتوليد الاغتراب التنظيمي.
يهدف المقياس إلى الإجابة عن التساؤلات المحورية في الإدارة التربوية وعلم النفس التنظيمي، من قبيل: كيف تتوزع السلطة داخل البيئة المدرسية؟ ما مدى الحرية الممنوحة للمعلم في اختيار المناهج وتطبيق طرائق التدريس المبتكرة؟ وإلى أي حد تخضع العمليات اليومية للمراقبة المباشرة من قبل الإدارة العليا؟ وتتلخص الأغراض التطبيقية والبحثية للأداة في الآتي:
- التشخيص المؤسسي: مساعدة صانعي القرار الإداري والمشرفين التربويين على فحص درجة البيروقراطية ومقارنة المدارس ذات الأنماط الهرمية الصلبة بالمدارس ذات التنظيم الأفقي الأكثر مرونة.
- البحث التربوي والنفسي: دراسة أثر المتغيرات الهيكلية للمدرسة (كالمركزية والتقنين) على المتغيرات السلوكية والوجدانية للمعلمين والطلاب، مثل الاحتراق النفسي، الالتزام التنظيمي، فاعلية الذات التدريسية، والمناخ الأكاديمي.
- إدارة التغيير وإعادة الهيكلة: تزويد قادة المدارس ببيانات وصفية دقيقة حول الفجوة بين السياسات الرسمية المعمول بها ومستوى الاستقلالية المهنية الفعلي الذي يمارسه الكادر التعليمي.
البناء النفسي
يقوم استبيان الخصائص البنيوية على ثلاثة أبعاد مفاهيمية كبرى مشتقة من النظرية الاجتماعية للمنظمات، وتتفرع هذه الأبعاد إلى 12 عاملاً أو مقياساً فرعياً تم استخلاصها إمبريقياً عبر التحليل العاملي، وهي كالآتي:
1. المركزية (Centralization)
تُعرّف المركزية بأنها الكيفية التي يتم بها توزيع القوة وسلطة اتخاذ القرار عبر مختلف المواقع والوظائف في الهيكل التنظيمي، وتضم أربعة مقاييس فرعية:
- المشاركة في صنع القرار I وII (Participation in Decision-Making I & II): تقيس مدى مساهمة المعلمين في التخطيط القراري للأنشطة التعليمية، مثل اختيار الكتب المدرسية، وتحديد طرائق التدريس، وتصميم الخطط التعليمية العامة، مقابل تركز هذا النفوذ في أيدي الإداريين المركزيين.
- هرمية السلطة I وII (Hierarchy of Authority I & II): تقيس مدى حاجة المعلم إلى الرجوع للمشرف المباشر أو الإدارة للحصول على موافقة مسبقة حتى في المهام الروتينية البسيطة والقرارات الميدانية داخل الصف.
2. التقنين وإضفاء الصبغة الرسمية (Formalization)
يُقصد به المدى الذي يُحدد فيه السلوك الوظيفي بواسطة القواعد، اللوائح المكتوبة، والتعليمات الصارمة، ويشمل خمسة مقاييس فرعية:
- تحديد الأدوار (Role Specificity): وضوح الواجبات وحدود السلطة والمسؤوليات الموكلة للمعلم دون غموض تنظيمي.
- التقييس I وII وIII (Standardization I, II, & III): تقيس مدى إلزامية تطبيق المناهج الدراسية، والتقيد الحرفي بتسلسل الدروس، وتوحيد إجراءات تقييم الأداء وضبط سلوك الطلاب وفق أطر نظامية موحدة.
- ملاحظة القواعد والاستقلالية المهنية I وII (Rule Observation – Professional Latitude I & II): فحص التوازن بين الصرامة في تطبيق القوانين الإدارية (مثل سجلات الحضور والانصراف وإلزامية الخطط المكتوبة) وبين الهامش المتاح للمعلم للتصرف كخبير مهني مستقل.
3. التعقيد التنظيمي (Complexity)
يشير إلى مستوى التنوع المعرفي، والنشاط المهني، والتدريب التخصصي المدعوم والمطلوب داخل البيئة المدرسية، ويضم ثلاثة مقاييس فرعية:
- التخصص (Specialization): مدى تدريس المعلمين ضمن مجالات تخصصهم الدقيقة مقابل تكليفهم بمهام تعليمية تقع خارج نطاق تكوينهم الأكاديمي.
- النشاط المهني (Professional Activity): درجة انخراط المعلمين في المؤتمرات العلمية، والزيارات الميدانية للمدارس الأخرى، وتخصيص أيام تقويمية رسمية للتطوير الذاتي.
- التدريب والتأهيل المهني (Professional Training): أهمية الدرجات العلمية العليا والشهادات الأكاديمية المتخصصة في آليات التوظيف والترقية ومكافأة الكفاءات.
الإطار النظري
يستند المقياس في أصوله النظرية إلى النموذج البيروقراطي لماكس فيبر (Max Weber)، والذي طُوّر ونُقّح سوسيولوجياً بصورة موسعة في النصف الثاني من القرن العشرين، وتحديداً من خلال النظرية البديهية للمنظمات (Axiomatic Theory of Organizations) التي بلورها جيرالد هيج (Hage, 1965). افترض هيج أن المنظمات ليست كيانات عشوائية، بل هي نُظم موجهة وظيفياً تتباين وفق أبعاد وخصائص هيكلية محددة ترتبط بنيوياً وغائياً ببعضها البعض، وهي:
- المركزية: تعكس درجة تركيز السلطة مقابل توزيعها الديمقراطي. في البيئات التعليمية، يميل النظام عالي المركزية إلى تجريد المعلم من المبادرة الذاتية واعتباره مجرد منفذ تقني لأوامر الإدارة العليا.
- التقنين (Formalization): يشير إلى سيادة الأوامر المكتوبة والقواعد الصلبة التي تمنع التباين الفردي وتضمن نمطية السلوك الوظيفي عبر المدرسة ككل.
- التعقيد: يرتبط بكثافة المعرفة التخصصية وطول فترات التأهيل المهني للكوادر المؤسسية. المنظمات الأكثر تعقيداً تتميز بوجود مهنيين ذوي استقلالية عالية ومهارات معرفية فريدة ترفض الخضوع المطلق للوائح الجامدة.
وجّه هذا الإطار النظري مؤلفَي المقياس لصياغة فقرات تقيس بدقة الاحتكاك القائم في المؤسسات التعليمية بين متطلبات البيروقراطية (التي تنشد الاستقرار، وتوحيد المخرجات، والامتثال الإداري) ومتطلبات الاحتراف المهني للمعلم (التي تتطلب المرونة في حل المشكلات التعليمية، والابتكار البيداغوجي، والحرية الصفية). ولذلك، عكست الفقرات الصراع الخفي بين الرقابة الإشرافية اللصيقة وتفويض السلطات التخصصية.
الصدق
أولى الباحثان أهمية بالغة لبناء وتوكيد الصدق القياسي للاستبيان عبر مراحل متعددة شملت إجراءات تجريبية وإحصائية صارمة:
1. صدق المحتوى (Content Validity)
بدأ بناء المقياس بحصيلة أولية ضخمة مؤلفة من 350 فقرة تم استنباطها من التعريفات الإجرائية لخصائص هيج البنيوية. عُرضت الفقرات على عدة لجان تحكيم متخصصة في الإدارة التربوية والقياس النفسي. وُضع شرط إحصائي صارم للاحتفاظ بأي فقرة، وهو حصولها على إجماع تحكيمي بنسبة 100% بين أعضاء اللجان بأنها تقيس الخاصية البنيوية المعنية بدقة وتلائم الواقع المدرسي، مما أدى إلى تقليص الأداة عبر أربع مراجعات بنائية كبرى للوصول إلى الصيغة النهائية المكونة من 45 فقرة.
2. صدق المحك بواسطة الجماعات المعروفة (Known-Groups Criterion-Related Validity)
تم اختبار قدرة الأداة التمايزية عبر دراسة معيارية قارنت بين منطقتين تعليميتين مختلفتين هيكلياً: صُنفت الأولى بوصفها بيئة بيروقراطية شديدة البناء والتقنين، في حين عُرفت الثانية بكونها منطقة تعتمد التنظيم اللامركزي وتمنح استقلالية واسعة لكوادرها. أظهرت مقارنات متوسطات استجابات المعلمين عبر جميع المقاييس الفرعية الاثني عشر قدرة تمايزية فائقة وخالية من الاستثناءات بين النمطين التنظيميين؛ حيث حققت جميع اختبارات الفروق (t-tests) مستويات دلالة إحصائية بلغت p ≤ 0.05، مما شكّل دليلاً ساطعاً على الصدق التمايزي والتنبؤي للأداة في تشخيص الفروق الهيكلية الفعلية للمؤسسات.
الثبات
تم فحص الثبات السيكومتري للمقياس بصورته النهائية (Form 4) عبر تطبيقه على عينة المعايرة الضخمة (N = 1,367 معلماً ضمن 45 مدرسة). وأسفرت التحليلات عن مؤشرات متانة وثبات استثنائية تفوق المعايير الموصى بها في القياس النفسي:
- الاتساق الداخلي للمقياس الكلي: بلغ معامل ألفا كرونباخ للمقياس العام ككل 0.94، وهو مؤشر مرتفع للغاية يدل على خلو الأداة من خطأ القياس العشوائي وتكامل مكوناتها الهيكلية.
- ثبات المقاييس الفرعية الاثني عشر: تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية المستقلة بين 0.74 و0.85. وتُعد هذه النطاقات ممتازة نظراً لقصر بعض المقاييس الفرعية وتخصصها الدقيق في قياس جزئيات بيروقراطية محددة، مما يؤكد إمكانية الوثوق بالدرجات المشتقة من كل عامل على حدة لأغراض التشخيص والمقارنة المؤسسية.
التحليل العاملي
خلال عمليات تطوير النسخة الرابعة، قام بيشوب وجورج باستكشاف حلول تحليلية عاملية متعددة لفحص بنية الأداة، شملت: تحليل المكونات الأساسية (Principal Components)، والمحاور الأساسية (Principal Axes)، والتحليل العاملي الصوري (Image Factoring)، مصحوبة بأنماط تدوير متعامدة (Varimax) ومائلة (Oblique). وقد أظهرت المقارنات اتساقاً وتشابهاً كبيراً في تشبعات الفقرات عبر الحلول المختلفة.
اعتمد الباحثان حلاً نهائياً يستند إلى تحليل المكونات الأساسية بتدوير متعامد وفق طريقة فاريماكس (12-Factor Orthogonal Varimax Solution). واستطاعت هذه العوامل الاثنا عشر تفسير 57% من التباين الكلي المشترك (Common Variance)، وهي نسبة تفسيرية عالية في قياس المتغيرات التنظيمية والاجتماعية المعقدة. تم توزيع العوامل بوضوح وبدون تداخل على الأبعاد الثلاثة الكبرى لنظرية هيج:
- عوامل المركزية: شملت عاملي المشاركة في صنع القرار (I وII) وعاملي هرمية السلطة (I وII).
- عوامل التقنين: شملت عامل تحديد الأدوار، وثلاثة عوامل للتقييس (I وII وIII)، وعاملي مراقبة القواعد والاستقلالية المهنية (I وII).
- عوامل التعقيد: شملت عوامل التخصص، والنشاط المهني، والتأهيل الأكاديمي.
ولغرض حساب الدرجات، تم استخدام معاملات ترجيح مستندة إلى درجات Z المعيارية الموزونة بتشبعات العوامل (Factor score coefficient weighted Z-scores)، مما يعزز دقة القياس عبر الأخذ بالحسبان للتأثيرات الكابحة (Suppressor effects) لبعض المتغيرات داخل النموذج الخطي.
أداة القياس
تتمتع الأداة بالخصائص التشغيلية والمواصفات الفنية الموضحة أدناه:
- نوع الأداة: مقياس تقرير ذاتي مسحي (Self-Report Questionnaire) موجه للهيئات التعليمية والتدريسية في المدارس العامة.
- العدد الإجمالي للفقرات: 45 فقرة (موزعة هيكلياً بحيث تقيس الفقرات الأولى دوائر التأثير في صنع القرار، تليها العبارات التقييمية لممارسات العمل المدرسي).
- مقياس الاستجابة: سلم ليكرت معدل رباعي الخيارات كالتالي:
- نادراً (Rarely) = 1
- أحياناً (Sometimes) = 2
- غالباً (Often) = 3
- بشكل متكرر جداً (Very Frequently) = 4
- التصحيح وتوليد الدرجات: تُجمع الدرجات وفق معادلة خطية موزونة بأوزان التشبعات العاملية، أو من خلال الجمع البسيط للفقرات التابعة لكل مقياس فرعي بعد ضبط اتجاهات العبارات. تشير الدرجات المرتفعة في مقاييس المركزية والتقنين إلى بيئة مدرسية عالية البيروقراطية ومقيدة لحرية المعلم، بينما تدل الدرجات المرتفعة في مقياس التعقيد على بيئة مهنية متطورة تحفز الكفاءة والنمو الذاتي.
- الفقرات المعكوسة: يتضمن المقياس فقرات مصممة بصيغة سالبة (مثل الفقرات التي تشير إلى غياب التدخل الإداري، أو قدرة المعلم على وضع قواعده الخاصة، أو إتاحة تجاوز التعليمات لمصلحة الطلاب) وتُعكس درجاتها عند احتساب البعد الإجمالي لإلزامية القواعد أو هرمية السلطة.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشرت النسخة الرابعة والنهائية من استبيان الخصائص البنيوية (SPQ – Form 4) في عام 1973 ضمن دراسة منشورة في دورية Educational Administration Quarterly. تُعد الأداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحثية البحتة دون رسوم تجارية، شريطة الاستشهاد بالدراسة الأصلية والمؤلفين وفق الأعراف العلمية المعتمدة. أما لأغراض الاستخدام التجاري أو التطوير البرمجي المؤسسي، فيتعين الرجوع إلى الناشر الأكاديمي (Sage Publications) ومؤلفي الأداة أو ممثليهم القانونيين للحصول على التراخيص المطلوبة.
المراجع
- Bishop, L. K., & George, J. R. (1971). Relationship of organizational structure and teacher personality characteristics to organizational climate. Administrative Science Quarterly, 16(4), 467–475. https://doi.org/10.2307/2391772
- Bishop, L. K., & George, J. R. (1973). Organizational structure: A factor analysis of structural characteristics of public elementary and secondary schools. Educational Administration Quarterly, 9(3), 66–80. https://doi.org/10.1177/0013161X7300900306
- Bishop, L. K., et al. (1967). Structural Properties Questionnaire—Form 1. Claremont Graduate School, California. Working paper.
- Hage, J. (1965). An axiomatic theory of organizations. Administrative Science Quarterly, 10(3), 289–320. https://doi.org/10.2307/2391470
- Jackson, J. M. (2007). An examination of the relationship between elementary school principals’ perceptions of shared decision making and three organizational structures (Doctoral dissertation, Wayne State University). ProQuest Dissertations Publishing.
- Murphy, M. J. (1979). Structural characteristics and organizational design decision. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. ERIC Document Reproduction Service No. ED 170 937.
- Murphy, M. J., & Bishop, L. K. (1975). Defining organizational properties of schools: A focus on structure. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.
- Weber, M. (1947). The Theory of Social and Economic Organization (A. M. Henderson & T. Parsons, Trans.). Free Press.