التقييم النفسيعلم النفس المعرفيمقاييس تربوية

مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب

مقال أكاديمي شامل يستعرض مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب (R-SPQ-2F) لبيجز، بما في ذلك أبعاده النفسية، وإطاره النظري، وخصائصه السيكومترية من صدق وثبات وفقراته الأصلية.

تاريخ النشر
جدول المحتويات

الملخص

يُعد مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب (Student Approaches to Learning Scale)، والمعروف بصيغته المنقحة المكونة من عاملين (Revised Two-Factor Study Process Questionnaire – R-SPQ-2F)، أحد أبرز وأوسع المقاييس السيكومترية استخداماً في مجال علم النفس التربوي والتعليم العالي. يهدف المقياس إلى تقييم وفهم الطريقة التي يتبناها الطلبة في معالجة المهام الأكاديمية والتعامل مع المحتوى المعرفي، مستنداً إلى الإطار النظري الراسخ لنموذج (3P: Presage, Process, Product) الذي طوره عالم النفس التربوي الأسترالي جون بيجز (John Biggs). يقيس المقياس بعدين أساسيين وشاملين لمداخل التعلم: المدخل العميق (Deep Approach) الذي يعكس الدافعية الذاتية والبحث عن الفهم والمعنى وربط الأفكار بعضها ببعض، والمدخل السطحي (Surface Approach) الذي يستند إلى استراتيجيات الحفظ الآلي والاستظهار وتلبية الحد الأدنى من متطلبات النجاح تجنباً للإخفاق.

يتكون المقياس في نسخته المعيارية المنقحة من 20 فقرة موزعة بالتساوي بين المدخلين، حيث يحتوي كل مدخل رئيسي على 10 فقرات تنقسم بدورها إلى بعدين فرعيين (Subscales): الدافع (Motive) والاستراتيجية (Strategy). وبذلك يتفرع المقياس إلى أربعة أبعاد فرعية هي: الدافع العميق (Deep Motive)، والاستراتيجية العميقة (Deep Strategy)، والدافع السطحي (Surface Motive)، والاستراتيجية السطحية (Surface Strategy)، ويتألف كل بعد فرعي من 5 فقرات. تُصاغ استجابات المقياس وفق مقياس ليكرت الخماسي (من 1 = نادرًا ما ينطبق عليّ أو لا ينطبق أبدًا، إلى 5 = دائمًا ما ينطبق عليّ تقريبًا).

أظهرت الدراسات السيكومترية المعمقة تمتع المقياس بخصائص قياس ممتازة وقوة بنائية فائقة؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s alpha) للمجالين الرئيسيين بين 0.73 و0.82 عبر عينات دولية متعددة في جامعات آسيوية وأوروبية وأمريكية. كما أثبتت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ملاءمة نموذج العاملين من الدرجة الثانية، مما يجعل الأداة وسيلة تشخيصية وبحثية موثوقة لقياس جودة البيئة التعليمية ومخرجات التعلم وتطوير المناهج الدراسية الجامعية.

الكلمات المفتاحية

مداخل التعلم, المدخل العميق, المدخل السطحي, استبيان عمليات الدراسة, نموذج بيجز, القياس النفسي التربوي, التعليم العالي, استراتيجيات التعلم, الدافعية الأكاديمية, التحليل العاملي التوكيدي, التقييم التربوي, الفهم المفاهيمي.

المؤلفون

تم تطوير وتعديل مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب بصيغته المعيارية المنقحة (R-SPQ-2F) من قبل نخبة من علماء التربية وعلم النفس القياسي:

  • جون بيجز (John B. Biggs): بروفيسور فخري في علم النفس والتربية، عمل في جامعة هونغ كونغ (University of Hong Kong) وجامعة نيوكاسل بأستراليا (University of Newcastle, Australia). يُعد المُنظِّر الأساسي لنموذج التوافق البنائي (Constructive Alignment) ونموذج 3P في التعلم الجامعي.
  • ديفيد كيمبر (David Kember): بروفيسور في تطوير المناهج والتعليم العالي، شغل مناصب أكاديمية في جامعة الصين الإقليمية وجامعة تسمانيا (University of Tasmania). يُركز في أبحاثه على بيئات التعلم، وجودة التدريس، والتقييم الكمي لسلوكيات الطلبة.
  • دوريس واي. بي. ليونغ (Doris Y. P. Leung): باحثة متخصصة في القياس والإحصاء الحيوي والتربوي، تركزت أبحاثها في جامعة البوليتكنيك في هونغ كونغ (The Hong Kong Polytechnic University) وجامعة هونغ كونغ.

الغرض

يخدم مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب غرضاً محورياً في مجال القياس التربوي والتقييم السيكولوجي؛ حيث صُمم لتقييم العمليات المعرفية والدافعية التي ينتهجها طلاب التعليم الجامعي أثناء تفاعلهم مع المناهج والمهمات الأكاديمية. لا يقيس المقياس سمة شخصية ثابتة أو قدرة عقلية عامة مثل معدل الذكاء (IQ)، بل يقيس “حالة تفاعلية” تنشأ نتيجة التفاعل المستمر بين خصائص الطالب الفردية والبيئة التعليمية المحيطة، بما تتضمنه من أساليب تدريس، ونظم تقييم، وطبيعة المقررات الدراسية.

في السياق البحثي، يوفر المقياس أداة مقننة لاختبار الفرضيات المتعلقة بالعلاقة بين جودة التدريس وأنماط التعلم، وتقييم فاعلية التدخلات التعليمية الابتكارية مثل التعلم القائم على المشكلات (Problem-Based Learning)، والصفوف المقلوبة (Flipped Classrooms)، والتقييم الأصيل. يتيح المقياس للباحثين دراسة الكيفية التي تؤثر بها المناهج الدراسية على تحول الطلاب من المداخل السطحية القائمة على الحفظ والتكرار إلى المداخل العميقة الساعية إلى الربط المفاهيمي والنقد المعرفي.

أما في التطبيقات المؤسسية والتعليمية، يُستخدم المقياس كأداة تشخيصية لمراقبة الجودة الأكاديمية وضمان جودة البيئة التعليمية داخل الكليات والجامعات. فإذا أظهرت نتائج المقياس شيوع المدخل السطحي بين الطلاب في برنامج معين، فإن ذلك يُعتبر مؤشراً تحذيرياً على أن طرق التدريس أو نظم الامتحانات تعتمد بشكل مفرط على الاسترجاع المباشر للمعلومات، أو أن العبء الدراسي المفرط يدفع الطلاب قسراً لتبني استراتيجيات الحفظ للنجاح فقط. وبالتالي، يملأ المقياس فجوة حاسمة في الأدبيات التربوية بفصله بين الدوافع والاستراتيجيات، وتقديمه أداة مقتضبة، عملية، وذات كفاءة سيكومترية عالية تناسب الاستخدام واسع النطاق مقارنة بالنسخ القديمة الطويلة والمعقدة.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي للمقياس على بنية هرمية ثنائية العوامل تنقسم إلى مستويين رئيسيين: الأبعاد الأساسية والأبعاد الفرعية التابعة لها:

1. المدخل العميق (Deep Approach – DA)

يتميز المدخل العميق بتركيز الطالب على استخلاص المعنى الجوهري للمادة التعليمية وفهم الأفكار الكامنة وراء النصوص. لا يتعامل الطالب مع المحتوى كمعلومات مجزأة، بل يسعى إلى دمجه ضمن بنيته المعرفية السابقة وربطه بالواقع التطبيقي. ينقسم المدخل العميق إلى بعدين فرعيين متكاملين:

  • الدافع العميق (Deep Motive – DM): ينبع من دافعية داخلية أصيلة (Intrinsic Motivation)، وحب الاستطلاع الأكاديمي، والشغف بتعلم الموضوع والوصول إلى حقيقته. يرى الطالب متعة فكرية في دراسة الموضوع بصرف النظر عن الدرجة الامتحانية. مثال على ذلك: الشعور بالرضا والفضول العلمي عند قراءة أبحاث إضافية خارج المقرر.
  • الاستراتيجية العميقة (Deep Strategy – DS): تشمل الأساليب والعمليات المعرفية النشطة مثل القراءة الاستكشافية الواسعة، والمقارنة بين النظريات المتنافسة، والتفكير النقدي، ومحاولة بناء خرائط مفاهيمية متكاملة لربط المفاهيم النظرية بالتطبيقات الحياتية.

2. المدخل السطحي (Surface Approach – SA)

يتميز المدخل السطحي بالتعامل مع متطلبات التعلم كأعباء خارجية مفروضة يجب التخلص منها بأقل جهد ممكن. يتعامل الطالب مع المهام التعليمية من خلال الحفظ الآلي للأجزاء المتوقع ورودها في الامتحانات دون فهم الروابط البينية. ينقسم هذا المدخل أيضاً إلى بعدين فرعيين:

  • الدافع السطحي (Surface Motive – SM): دافع خارجي نفعي أو تجنبي مدفوع بالخوف من الفشل (Fear of Failure)، أو الرغبة في اجتياز المقرر والنجاح بأقل متطلبات ممكنة لإنهاء الدرجة العلمية. مثال: دراسة المادة فقط لتجنب الرسوب وليس رغبة في استيعابها.
  • الاستراتيجية السطحية (Surface Strategy – SS): تشمل أساليب التعلّم الميكانيكية مثل الحفظ الصم، وحفظ المصطلحات والنقاط كقوائم معزولة، والتركيز الحصري على أسئلة الامتحانات السابقة والملاحظات المختصرة دون قراءة المراجع الموصى بها.

الإطار النظري

يستند المقياس في جوهره إلى النموذج المفاهيمي ثلاثي المراحل (3P Model) الذي طوره جون بيجز، والذي يتكامل بدوره مع أبحاث علم الظواهر التربوي (Phenomenography) الرائدة التي قادها فيرنس مارتون ورولف سالجو (Marton & Säljö, 1976) في جامعة غوتنبرغ. أثبتت أبحاث مارتون وسالجو أن الطلاب يقرؤون النصوص الأكاديمية بنوايا متباينة تؤدي إلى مستويات مختلفة جذرياً من الفهم ومعالجة المعلومات.

يتألف نموذج 3P من ثلاث مراحل زمنية وتفاعلية متتابعة:

  • مرحلة المدخلات والظروف السابقة (Presage): تشمل المتغيرات الموجودة قبل بدء التعلم الفعلي، وتنقسم إلى عوامل تتعلق بالطالب (مثل المعرفة السابقة، والقدرات، والدافعية الأولية) وعوامل تتعلق بالسياق المؤسسي والتعليمي (مثل أسلوب تدريس المحاضر، وبنية المنهج، ونظام التقييم والامتحانات، والمناخ الأكاديمي).
  • مرحلة العمليات (Process): وهي جوهر ما يقيسه هذا الاستبيان؛ حيث يقرر الطالب تبني مدخل تعليمي معين (عميق أو سطحي) استجابة لكيفية إدراكه وتفسيره لمتطلبات البيئة التعليمية في مرحلة المدخلات.
  • مرحلة المخرجات والنتائج (Product): النواتج التعليمية المحققة، والتي تقاس كمياً (الدرجات والمعدل التراكمي) ونوعياً (مستوى الفهم، والقدرة على حل المشكلات غير النمطية، والاحتفاظ طويل الأمد بالمعرفة).

يرتبط هذا الإطار ارتباطاً وثيقاً بنظرية التوافق البنائي (Constructive Alignment)، حيث يفترض بيجز أن المناهج المصممة وفق مخرجات تعلم واضحة وأنشطة تقييم معيارية تتطلب تفكيراً عالياً تدفع الطلاب دفعاً نحو تبني المدخل العميق، بينما تدفعهم البيئات القائمة على التقييم بالحفظ المباشر إلى تبني المدخل السطحي.

الصدق

تم توثيق صدق المقياس عبر العديد من الدراسات السيكومترية واسعة النطاق في مختلف الأنظمة التعليمية الدولية:

1. صدق البناء (Construct Validity)

أكدت دراسة بيجز وكيمبر وليونغ الأصلية (Biggs et al., 2001) على عينة قوامها 2121 طالباً جامعياً في هونغ كونغ مطابقة النموذج ثنائي العوامل للبيانات عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA)، حيث أظهرت مؤشرات حسن المطابقة توافقاً ممتازاً مع المعايير الدولية المعترف بها.

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

أظهرت الدراسات ارتباطاً موجباً دالاً إحصائياً بين درجات المدخل العميق ومقاييس ما وراء المعرفة (Metacognition)، والتنظيم الذاتي للتعلم (Self-Regulated Learning)، والدافعية الداخلية للإنجاز (معاملات ارتباط تتراوح بين r = 0.45 و r = 0.62). في المقابل، ارتبط المدخل السطحي ارتباطاً موجباً بقلق الاختبار والتسويف الأكاديمي، وارتبط ارتباطاً سالباً مع الأداء الأكاديمي المتقدم والتحصيل التراخي التراكمي (GPA) بمستويات دلالة p < .001.

3. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم التحقق من الصدق التبايني والتقاربي للمقياس في دراسات متعددة شملت ترجمات إلى اللغة الإسبانية (Justicia et al., 2008)، والتركية (Çolak & Fer, 2007)، والعربية (على سبيل المثال في بيئات التعليم الطبي الجامعي)، حيث أظهرت النتائج ثبات البنية العاملية ثنائية الأبعاد عبر الثقافات المختلفة، مما يدل على عالمية المفاهيم السيكومترية للتعلم العميق والسطحي.

الثبات

يتميز مقياس R-SPQ-2F بدرجة ثبات واتساق داخلي متينة وموثوقة أكاديمياً وفق المعايير السيكومترية الدولية:

  • الاتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ): سجل المقياس الأصلي (Biggs et al., 2001) معاملات ألفا بلغت 0.73 لمقياس المدخل العميق الكلي (Deep Approach)، و0.64 لمقياس المدخل السطحي الكلي (Surface Approach). وفي الأبعاد الفرعية المكونة من 5 فقرات، بلغت القيم: الدافع العميق (α = 0.62)، والاستراتيجية العميقة (α = 0.63)، والدافع السطحي (α = 0.72)، والاستراتيجية السطحية (α = 0.57).
  • دراسات التحقق المستقلة: في دراسة واسعة النطاق لـ Kember وآخرين (2004) ودراسة Stes وآخرين (2013)، تحسنت معاملات الاتساق الداخلي لتصل إلى 0.82 للمدخل العميق و0.78 للمدخل السطحي عند تطبيق الأداة على طلاب مرحلة البكالوريوس في تخصصات العلوم الصحية والعلوم الإنسانية.
  • ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت الدراسات الطولية استقراراً مناسباً للاستجابات عبر فترات زمنية قصيرة (4 إلى 6 أسابيع) بمعاملات ثبات تراوحت بين r = 0.68 و r = 0.79، مع إظهار حساسية إحصائية للتغير الإيجابي عند إدخال تعديلات جوهرية في طرق التدريس وأساليب التقييم.

التحليل العاملي

خضع المقياس لتحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) صارمة لتحديد بنيته الكامنة واختزال فقراته من استبيان عمليات الدراسة القديم المكون من 42 فقرة إلى نسخته الحديثة المختصرة المكونة من 20 فقرة:

  • التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أثبتت نتائج نمذجة المعادلات البنائية (Structural Equation Modeling) تفوق النموذج الهرمي ثنائي العوامل من الدرجة الثانية (Hierarchical Two-Factor Model) مقارنة بالنماذج أحادية العامل أو النماذج المستقلة.
  • مؤشرات حسن المطابقة (Model Fit Indices): حقق النموذج في دراسة بيجز الأصلية مؤشرات ممتازة: مؤشر المطابقة المقارن (CFI = 0.904)، ومؤشر جودة المطابقة المعدل (AGFI = 0.915)، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA = 0.054)، ومؤشر المتبقيات القياسية (SRMR = 0.048)، وهي مؤشرات تقع ضمن النطاقات المقبولة دولياً.
  • تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تراوحت تشبعات الفقرات على عواملها المحددة بين 0.42 و0.76، دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings) بين فقرات المدخل العميق وفقرات المدخل السطحي.

توزيع الفقرات على الأبعاد الأربعة

  • الدافع العميق (Deep Motive): الفقرات رقم (1، 5، 9، 13، 17).
  • الاستراتيجية العميقة (Deep Strategy): الفقرات رقم (2، 6، 10، 14، 18).
  • الدافع السطحي (Surface Motive): الفقرات رقم (3، 7، 11، 15، 19).
  • الاستراتيجية السطحية (Surface Strategy): الفقرات رقم (4، 8، 12، 16، 20).

أداة القياس

  • نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) للتقييم النفسي والتربوي.
  • الصيغة والتصميم: استبيان ورقي أو إلكتروني مقتضب وسهل التطبيق.
  • عدد الفقرات: 20 فقرة موزعة على عاملين رئيسيين وأربعة عوامل فرعية.
  • سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات من 1 إلى 5:
    – 1 = نادرًا ما ينطبق عليّ أو لا ينطبق أبدًا (Never or only rarely true of me)
    – 2 = ينطبق عليّ أحيانًا (Sometimes true of me)
    – 3 = ينطبق عليّ في نصف الأوقات تقريبًا (True of me about half the time)
    – 4 = ينطبق عليّ في معظم الأوقات (Frequently true of me)
    – 5 = دائمًا ما ينطبق عليّ تقريبًا (Always or almost always true of me)
  • قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
    • درجة الدافع العميق (DM) = مجموع درجات الفقرات (1 + 5 + 9 + 13 + 17) [المدى: 5 – 25].
    • درجة الاستراتيجية العميقة (DS) = مجموع درجات الفقرات (2 + 6 + 10 + 14 + 18) [المدى: 5 – 25].
    • درجة الدافع السطحي (SM) = مجموع درجات الفقرات (3 + 7 + 11 + 15 + 19) [المدى: 5 – 25].
    • درجة الاستراتيجية السطحية (SS) = مجموع درجات الفقرات (4 + 8 + 12 + 16 + 20) [المدى: 5 – 25].
    • درجة المدخل العميق الكلي (Deep Approach) = درجة الدافع العميق + درجة الاستراتيجية العميقة [المدى: 10 – 50].
    • درجة المدخل السطحي الكلي (Surface Approach) = درجة الدافع السطحي + درجة الاستراتيجية السطحية [المدى: 10 – 50].
  • الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة في هذا المقياس؛ جميع الفقرات مصاغة باتجاه مباشر للأبعاد التابعة لها.
  • اللغة الأصلية واللغات المتاحة: تم تطويره باللغة الإنجليزية، وتُرجم رسمياً ومقنناً إلى العربية، الإسبانية، الصينية، التركية، الهولندية، واليابانية.
  • الفئة المستهدفة: طلاب التعليم العالي (المرحلة الجامعية الأولى، والدراسات العليا، وطلاب الكليات المهنية).
  • الفئة العمرية: من 18 عاماً فما فوق.
  • زمن التطبيق: يتطلب عادة ما بين 5 إلى 10 دقائق لإكماله بالكامل.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  • سنة النشر: نُشرت النسخة المنقحة المعتمدة (R-SPQ-2F) في عام 2001 في المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي (British Journal of Educational Psychology).
  • حقوق النشر والترخيص: نُشرت الورقة البحثية الأصلية من قبل الجمعية النفسية البريطانية (British Psychological Society / John Wiley & Sons). أتاح المؤلفون (بيجز وزملاؤه) فقرات المقياس كاملة ضمن الورقة البحثية المنشورة لعام 2001 بهدف الاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري.
  • الرسوم: مجاني للاستخدام التعليمي والبحثي والأكاديمي دون الحاجة إلى شراء تراخيص تجارية، شريطة الاستشهاد بالمرجع الأصلي بدقة.
  • طريقة الحصول على المقياس: متاح مباشرة من خلال الورقة العلمية المنشورة لعام 2001 والمدرجة في قائمة المراجع أدناه.

المراجع

  • Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. Y. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71(1), 133–149. https://doi.org/10.1348/000709901158433
  • Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Australian Council for Educational Research. Melbourne, Australia.
  • Çolak, E., & Fer, S. (2007). The study process questionnaire: An adaptation study. Hacettepe University Journal of Education, 33, 79–87.
  • Justicia, F., Pichardo, M. C., Cano, F., Berbén, A. B., & de la Fuente, J. (2008). The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F): Exploratory and confirmatory factor analyses at Spanish University. European Journal of Psychology of Education, 23(3), 355–372. https://doi.org/10.1007/BF03173004
  • Kember, D., Biggs, J., & Leung, D. Y. (2004). Examining the multidimensionality of approaches to learning through the development of a revised version of the Learning Process Questionnaire. British Journal of Educational Psychology, 74(2), 261–279. https://doi.org/10.1348/000709904773839879
  • Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
  • Stes, A., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2013). Examining the cross-cultural validity of the Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F). Journal of Psychoeducational Assessment, 31(4), 402–408. https://doi.org/10.1177/0734282912469460

فقرات المقياس

فيما يلي الفقرات الأصلية المعتمدة لمقياس R-SPQ-2F باللغة الإنجليزية كما وردت في دراسة (Biggs, Kember, & Leung, 2001):

Response Scale:
1 = this item is only rarely true of me
2 = this item is sometimes true of me
3 = this item is true of me about half the time
4 = this item is frequently true of me
5 = this item is always or almost always true of me

  1. I find that at times studying gives me a feeling of deep personal satisfaction. (DM)
  2. I find that I have to do enough work on a topic so that I can form my own conclusions before I am satisfied. (DS)
  3. My aim is to pass the course while doing as little work as possible. (SM)
  4. I only study seriously what's given out in class or in the course outlines. (SS)
  5. I feel that virtually any topic can be highly interesting once I get into it. (DM)
  6. I find most new topics interesting and often spend extra time trying to obtain more information about them. (DS)
  7. I do not find my course very interesting, so I keep my work to the minimum so I can just pass. (SM)
  8. I learn some things by rote, going over and over them until I know them by heart even if I do not understand them. (SS)
  9. I find that studying academic topics can at times be as exciting as a good novel or movie. (DM)
  10. I test myself on important topics until I understand them completely. (DS)
  11. I find I can get by in most subjects by memorising key sections rather than trying to understand them. (SM)
  12. I generally restrict my study to what is specifically set as I think it is unnecessary to do anything extra. (SS)
  13. I work hard at my studies because I find the material interesting. (DM)
  14. I spend a lot of my free time finding out more about interesting topics which have been discussed in different classes. (DS)
  15. I find it is not helpful to study topics in depth. It confuses and wastes time, when all you need is a passing grade. (SM)
  16. I believe that lecturers shouldn't expect students to spend time studying material everyone knows won't be examined. (SS)
  17. I come to most classes with questions in mind that I want answering. (DM)
  18. I make a point of looking at most of the suggested readings that go with the lectures. (DS)
  19. I see no point in learning material which is not likely to be in the examination. (SM)
  20. I find the best way to pass examinations is to try to remember answers to likely questions. (SS)

Subscale Key:
DM = Deep Motive | DS = Deep Strategy | SM = Surface Motive | SS = Surface Strategy
Deep Approach = DM + DS | Surface Approach = SM + SS

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 1). مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/student-approaches-to-learning-scale/
looti, Mohammed. “مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب.” عرب سايكلوجي, 1 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/student-approaches-to-learning-scale/.
looti, Mohammed. “مقياس مداخل التعلم لدى الطلاب.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 1, 2026. https://arabpsychology.com/scales/student-approaches-to-learning-scale/.