1. الملخص
يُعد مقياس فاعلية المعلم (Teacher Efficacy Scale – TES)، الذي طوّرته الباحثة شيرين غيبسون (Sherri Gibson) بالتعاون مع روبرت ديمبو (Myron H. Dembo) عام 1984، أحد أبرز المعالم السيكومترية في حقل علم النفس التربوي والقياس النفسي. تم تصميم المقياس في صورته الأساسية المكوّنة من 30 فقرة لتقييم معتقدات الكفاءة الذاتية لدى المعلمين، ومدى إدراكهم لقدرتهم على التأثير الإيجابي في تعلم الطلاب، بغض النظر عن العوامل البيئية والخارجية المعيقة. يستند المقياس نظرياً إلى نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي وتحديداً مفهوم الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy) ومفهوم توقعات النتيجة (Outcome Expectancy) اللذين صاغهما العالم ألبرت باندورا، متقاطعاً مع أبعاد مركز الضبط لروتر (Rotter’s Locus of Control).
أظهرت التحليلات العاملية للمقياس وجود بُعدين مستقلين نسبياً: الأول هو فاعلية التدريس الشخصية (Personal Teaching Efficacy – PTE)، والذي يعكس ثقة المعلم في مهاراته وقدراته التدريسية الفردية لإحداث تغيير معرفي وسلوكي لدى تلاميذه؛ والثاني هو فاعلية التدريس العامة (General Teaching Efficacy – GTE)، والذي يقيس إيمان المعلم بقدرة سلك التدريس والتعليم عموماً على تجاوز قيود البيئة الأسرية والظروف الاجتماعية والاقتصادية للطلاب. يعتمد المقياس سلم استجابة ليكرت سداسي التدريج (من 1 = أعارض بشدة إلى 6 = أوافق بشدة).
بيّنت الدراسات القياسية المعيارية اتساقاً داخلياً جيداً للمقياس؛ حيث تراوح معامل ألفا كرونباخ للبعد الأول (PTE) بين 0.75 و0.78، وللبعد الثاني (GTE) بين 0.73 و0.79، مع صدق تقاربي وتمايزي راسخ جرى التحقق منه عبر أسلوب السمات المتعددة والطرق المتعددة (MTMM)، فضلاً عن قدرة المقياس التنبؤية الفائقة بسلوكيات المعلم داخل غرفة الصف مثل إدارة الوقت، ونمط التغذية الراجعة، والمثابرة في معالجة إخفاقات التعلم.
2. الكلمات المفتاحية
مقياس فاعلية المعلم, الكفاءة الذاتية, فاعلية التدريس الشخصية, فاعلية التدريس العامة, القياس النفسي التربوي, ألبرت باندورا, التحليل العاملي, السلوك الصفي, علم النفس التربوي, صدق المقياس.
3. المؤلفون
قام بتطوير هذا المقياس الرائد نخبة من الباحثين في مجال علم النفس التربوي بجامعة جنوب كاليفورنيا (University of Southern California):
- شيرين غيبسون (Sherri Gibson): باحثة متخصصة في علم النفس التربوي ومناهج التدريس، قادت الأبحاث التطبيقية الميدانية لتطوير المقياس، ونشرت الدراسة التأسيسية خلال عملها الأكاديمي في كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأمريكية.
- مايرون إتش ديمبو (Myron H. Dembo): أستاذ فخري في علم النفس التربوي بجامعة جنوب كاليفورنيا (USC Rossier School of Education)، وله إسهامات واسعة في مجالات التعلم المنظم ذاتياً، والدافعية الأكاديمية، وسيكولوجيا المعلم. البريد الإلكتروني الأكاديمي التواصلي لمكتب الدراسات:
[email protected].
4. الغرض
يهدف مقياس فاعلية المعلم (TES) إلى رصد وتقييم المنظومة المعرفية والوجدانية التي تحكم إدراك المعلمين لقدراتهم المهنية، وما يترتب على تلك المعتقدات من ممارسات تدريسية وسلوكية داخل البيئة المدرسية. لا يقتصر الغرض من المقياس على مجرد قياس الكفاءة كصفة مجردة، بل يمتد إلى استكشاف الكيفية التي يتنبأ بها هذا البناء النفسي بمستوى إصرار المعلم، وحجم الجهد المبذول مع الطلاب المتعثرين، وطرق التعامل مع المشكلات السلوكية والانضباطية.
المبرر النظري والعملي
ينطلق المبرر الأساسي لبناء هذه الأداة من وجود فجوة في الأدوات التي كانت سائدة سابقاً (مثل أسئلة مؤسسة راند RAND)، والتي قيّمت الفاعلية بسؤالين فقط دون استناد إلى بنية قياسية متعددة الأبعاد تتمتع بخصائص سيكومترية مكتملة. جاء مقياس غيبسون وديمبو ليقدم قياساً متماسكاً يفرّق بدقة بين إيمان المعلم بقدرته الفردية الاستثنائية، وبين تصوره للحدود الحتمية التي تفرضها البيئة المجتمعية والأسرية على العملية التعليمية برمتها.
التطبيقات البحثية والإكلينيكية والتربوية
- تقييم برامج إعداد المعلمين: يُستخدم المقياس كأداة قياس قبلي/بعدي لدراسة أثر برامج التدريب الميداني والتربية العملية في تعزيز مشاعر الكفاءة المهنية لدى المعلمين قبل الخدمة (Preservice Teachers).
- التطوير المهني أثناء الخدمة: توجيه برامج التدخل التربوي لدعم المعلمين الذين يعانون من تراجع الفاعلية الذاتية، مما يسهم في الحد من ظاهرة الاحتراق النفسي (Burnout) والتسرب من مهنة التدريس.
- التشخيص الإشرافي داخل المدارس: مساعدة المشرفين التربويين والإداريين على فهم الفروق الفردية في استجابات المعلمين للابتكارات المنهجية وإصلاحات المناهج التعليمية؛ حيث يميل المعلمون ذوو الفاعلية المرتفعة إلى تبني الأساليب التعليمية الحديثة والتدريس المتمايز بسهولة أكبر.
- الدراسات الارتباطية والتنبؤية: بحث العلاقة المتبادلة بين فاعلية المعلم ومتغيرات التحصيل الدراسي للطلاب، والدافعية الذاتية للمتعلمين، والمناخ النفسي الاجتماعي للصف الدراسي.
5. البناء النفسي
يقوم مقياس فاعلية المعلم على مفهوم مركب يتألف من بعدين سيكولوجيين متمايزين، تم التوصل إليهما عبر المزاوجة بين مفاهيم الكفاءة الذاتية وتوقعات النتيجة، ويشملان ما يلي:
أولاً: فاعلية التدريس الشخصية (Personal Teaching Efficacy – PTE)
يُمثل هذا البعد البناء المعرفي الفردي للمعلم فيما يتعلق بامتلاكه للمهارات، والقدرات، والأساليب التعليمية التي تمكنه شخصياً من التدريس الفعّال وإحداث تأثير حقيقي لدى طلابه، حتى أولئك الذين يظهرون صعوبات تعلم أو مشكلات سلوكية. يُجسّد هذا البعد مفهوم الكفاءة الذاتية بحسب توصيف باندورا (Self-Efficacy Expectation)، أي إيمان الشخص بقدرته على أداء مسار العمل بنجاح.
أمثلة على مظاهر هذا البعد: قدرة المعلم على تكييف الواجبات الصعبة بما يناسب مستوى الطالب الفردي، وامتلاك تقنيات واضحة للتعامل مع الفوضى الصامتة أو السلوكيات المشتتة في الحصة، والتخطيط الاستراتيجي لتبسيط المفاهيم المعقدة، والمساءلة الذاتية المستمرة بحيث يسأل المعلم نفسه: “ما الذي عليّ تغييره في أسلوبي ليفهم هذا الطالب؟”.
ثانياً: فاعلية التدريس العامة (General Teaching Efficacy – GTE)
يختص هذا البعد بمدى إيمان المعلم بقدرة مهنة التدريس، والمدرسة كمؤسسة، على التغلب على الحواجز الخارجية المفروضة من بيئة الطالب المنزلية والاجتماعية والاقتصادية. يُناظر هذا البعد بصورة مباشرة مفهوم توقع النتيجة (Outcome Expectancy) ومفهوم مركز الضبط الخارجي؛ حيث تتحدد درجات هذا البعد بناءً على إدراك المعلم لما إذا كانت قوى البيئة (مثل خلفية الأسرة، وغياب انضباط الوالدين، ونقص الدعم المجتمعي) تشكل حاجزاً حتمياً يعطل مفعول التدريس الجيد، أم أن التدريس ذا الجودة العالية قادر على تحييد تلك المعيقات.
أمثلة على مظاهر هذا البعد: الاعتقاد بأن مقدار ما يتعلمه الطالب محكوم أساساً بالخلفية العائلية، أو أن غياب الانضباط في المنزل يجعل محاولات المعلم غير مجدية، أو أن التدريس الممتاز يستطيع التغلب على الآثار السلبية للبيئة المنزلية القاسية للطفل.
6. الإطار النظري
يتجذر المقياس في اثنتين من أهم النظريات السلوكية والمعرفية في القرن العشرين:
1. نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي (Social Cognitive Theory)
طرح ألبرت باندورا (1977، 1978) أن السلوك الإنساني يتحدد بتفاعل تبادلي بين العوامل الشخصية والبيئية والسلوكية. وفرّق باندورا بصورة حاسمة بين نوعين من التوقعات الذهنية:
- توقعات الكفاءة (Efficacy Expectations): القناعة الراسخة بأن المرء قادر على تنفيذ السلوكيات المطلوبة بنجاح لتحقيق نتائج محددة. وقد تُرجمت هذه الفكرة مباشرة في بُعد فاعلية التدريس الشخصية.
- توقعات النتيجة (Outcome Expectations): تقدير الفرد لاحتمال أن يؤدي سلوك معين إلى نتائج محددة مسبقاً، أي ما إذا كان السلوك (مهما بلغ إتقانه) سيُحدث فارقاً في وجود مؤثرات خارجية طاغية. وتجسد هذا المحور في بُعد فاعلية التدريس العامة.
2. نظرية مركز الضبط لجوليان روتر (Rotter’s Locus of Control)
استند الباحثون في تطوير الفقرات التأسيسية لمشاريع فاعلية المعلم (التي بدأت مع دراسات مؤسسة RAND في منتصف السبعينيات) إلى نظرية مركز الضبط لروتر (1966). يفترض هذا النموذج أن المعلمين ينقسمون بين من يعزون نجاح أو إخفاق الطلاب إلى عوامل داخلية تخضع لسيطرتهم (مركز ضبط داخلي/Internal Locus)، ومن يعزون النتائج إلى عوامل خارجية تقع خارج نطاق قدرتهم كالمحيط الأسري والذكاء الفطري والسياسات المدرسية (مركز ضبط خارجي/External Locus).
نجح مقياس غيبسون وديمبو (1984) في دمج هذين النموذجين النظريين؛ حيث تم تحويل المفاهيم الفلسفية المجردة إلى فقرات عملية تقيس السلوك الفعلي، مما أتاح نقل دراسة كفاءة المعلم من حيز التنظير إلى التحليل الإمبريقي الدقيق داخل الغرف الصفية.
7. الصدق
أجريت دراسات صدق متعمقة للتحقق من سلامة الخصائص السيكومترية لمقياس فاعلية المعلم (TES):
صدق البناء والتحليل التمايزي والتقاربي (Construct, Convergent & Discriminant Validity)
استخدمت غيبسون تقنية مصفوفة السمات المتعددة والأساليب المتعددة (Multitrait-Multimethod Technique – MTMM) لمقارنة مقياس فاعلية المعلم مع سمتين مستقلتين هما: القدرة اللفظية (Verbal Ability) والمرونة المعرفية (Flexibility). أسفرت النتائج عن صدق تقاربي وتمايزي مرتفع؛ حيث ارتبطت درجات فاعلية المعلم دلالياً بمقاييس الكفاءة الذاتية المستقلة بينما أظهرت ارتباطات منخفضة جداً مع القدرة اللفظية والمرونة، مما أثبت أن فاعلية المعلم بناء نفسي مستقل بذاته لا يعكس مجرد الذكاء المعرفي أو المرونة العامة للشخصية.
الصدق التنبؤي والمقارن عبر الملاحظة الصفية المباشرة (Criterion & Predictive Validity)
أخضع الباحثون عينة من المعلمين الحاصلين على درجات متطرفة (أعلى 15% مقابل أدنى 15% على المقياس) لملاحظة صفية معمقة ومباشرة عبر نظام تسجيل سلوكي دقيق. وكشفت النتائج عن فروق ذات دلالة إحصائية عالية بين الفئتين:
- إدارة الوقت الصفي: خصص المعلمون ذوو الفاعلية المرتفعة وقتاً أطول للتعليم الأكاديمي المباشر وللأنشطة في مجموعات صغيرة موجهة، بينما أضاع المعلمون ذوو الفاعلية المنخفضة وقتاً ملحوظاً في التعليم الموجه لعموم الصف دون تفاعل فردي، ومعالجة السلوك السلبي.
- التغذية الراجعة والمثابرة في معالجة التعثر: أظهر المعلمون ذوو الفاعلية المرتفعة مثابرة واستمرارية ملحوظة عند إخفاق التلميذ في الإجابة؛ حيث عمدوا إلى إعادة صياغة السؤال، وتقديم تلميحات تشجيعية، وتقسيم المفهوم. في المقابل، لجأ المعلمون ذوو الفاعلية المنخفضة سريعاً إلى الاستسلام، أو الانتقال لتلميذ آخر، أو توجيه النقد والتوبيخ الصريح للطالب العاجز عن الإجابة.
8. الثبات
خضع المقياس لاختبارات ثبات متعددة أثبتت استقراره وتماسكه الإحصائي عبر عينات تدريسية متنوعة:
معاملات الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
في دراسة التقنين الأساسية التي شملت 208 معلماً من مدارس المرحلة الابتدائية في ولاية كاليفورنيا، تم حساب معامل ألفا كرونباخ لكل بُعد على حدة وللمقياس ككل:
- عامل فاعلية التدريس الشخصية (PTE): بلغ معامل ألفا 0.78 بالنسبة للفقرات المكونة للعامل النقي (وارتفع في دراسات لاحقة متزامنة إلى 0.81)، مما يدل على اتساق داخلي ممتاز في قياس ثقة المعلم بإمكاناته.
- عامل فاعلية التدريس العامة (GTE): حقق معامل ألفا قدره 0.75، وهو معامل ثبات مقبول جداً في مقاييس علم النفس التربوي، بالنظر إلى طبيعة البُعد الذي يغطي محاور بيئية وأسرية متعددة الجوانب.
- المقياس الكلي: بلغ معامل الثبات الإجمالي للفقرات المرتبطة بالعاملين معاً 0.79.
كما أيدت دراسات التحقق وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability) على فترات زمنية تراوحت بين أربعة إلى ثمانية أسابيع وجود استقرار وثبات زمني جيد لدرجات المعلمين؛ حيث فاقت معاملات ارتباط الاستقرار رتبة r = 0.76، مما يوضح أن معتقدات الفاعلية تعد سمة معرفية ثابتة نسبياً وليست مجرد حالة انفعالية عابرة.
9. التحليل العاملي
أجري التحليل العاملي الاستكشافي للبيانات المستخلصة من العينة التأسيسية البالغة 208 معلمين باستخدام طريقة العوامل الأساسية (Principal Factoring Solution) متبوعة بالتدوير المتعامد والتدوير المائل (Orthogonal & Oblique Rotations). أسفرت البيانات عن استخراج عاملين أساسيين تجاوزت جذورهما الكامنة (Eigenvalues) حاجز الواحد الصحيح، وفسرا معاً قدراً معتبراً من التباين الكلي في استجابات أفراد العينة.
البنية العاملية المزدوجة
- العامل الأول (فاعلية التدريس الشخصية): استقطب الفقرات التي تدور حول إحساس المعلم الشخصي بالمسؤولية، والكفاءة في تقديم المادة، ومستوى تدريبه. تشبعت على هذا العامل فقرات مثل الفقرة رقم 1 (“عندما يُبلي الطالب حسناً…”)، ورقم 12 (“عندما يواجه الطالب صعوبة…”)، والفقرة 14، والفقرة 15 بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.45 و0.71.
- العامل الثاني (فاعلية التدريس العامة): تجمعت فيه الفقرات التي تبرز القيود الخارجية للبيئة المدرسية وسلطة الوسط الأسري. تشبعت عليه فقرات مثل الفقرة رقم 2 (“ساعات تواجدي بالصف ذات أثر ضئيل…”)، ورقم 4 (“مقدار ما يتعلمه الطالب يرتبط بالخلفية الأسرية”)، والفقرة 16، والفقرة 17 بتشبعات تراوحت بين 0.40 و0.68.
أكدت نتائج التدوير المائل وجود ارتباط ضعيف جداً ومستقل إحصائياً بين هذين العاملين، مما يثبت أنهما يمثلان بعدين منفصلين؛ فقد يمتلك المعلم كفاءة تدريسية شخصية مرتفعة جداً مع إيمانه في الوقت ذاته بأن فاعلية التدريس العامة محدودة أمام قسوة الظروف المجتمعية المحيطة بالطالب.
10. أداة القياس
تتمتع أداة القياس بالمواصفات الفنية والإجرائية التالية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Rating Scale) مخصص للمجال التربوي وسيكولوجيا التدريس.
- عدد الفقرات: 30 فقرة موزعة على أبعاد الفاعلية الشخصية، الفاعلية العامة، ومواقف الضبط الصفي ومواجهة مشكلات التعلم.
- مقياس الاستجابة: مقياس متدرج من نوع ليكرت سداسي النقاط يتدرج من:
1 = Strongly Disagree(أعارض بشدة)
2 = Moderately Disagree(أعارض بدرجة متوسطة)
3 = Slightly Disagree(أعارض بدرجة طفيفة)
4 = Slightly Agree(أوافق بدرجة طفيفة)
5 = Moderately Agree(أوافق بدرجة متوسطة)
6 = Strongly Agree(أوافق بشدة) - طريقة التصحيح واحتساب الدرجات: تُمنح الاستجابات درجات تتراوح بين 1 إلى 6 نقاط. يتم جمع درجات الفقرات الخاصة بكل عامل لتوليد درجة مستقلة لبُعد فاعلية التدريس الشخصية ودرجة لبُعد فاعلية التدريس العامة، حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى مستويات كفاءة واقتدار أعلى.
- الفقرات المعكوسة (Reverse-scored Items): تُعكس درجات الفقرات التي تصيغ المعيقات الخارجية كعوامل حتمية غير قابلة للتغيير (مثل الفقرات: 2، 4، 6، 9، 13، 16، 17، 23، 26، 30) عند حساب الدرجة الكلية المركبة للفاعلية التدريسية، بحيث يُستبدل الترميز (1 يصبح 6، 2 يصبح 5، 3 يصبح 4، 4 يصبح 3، 5 يصبح 2، 6 يصبح 1).
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
سنة النشر الأساسية: 1984، استناداً إلى الأبحاث التمهيدية التي بدأت عام 1982 من قبل غيبسون وبراون في الجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA).
حقوق الاستخدام والترخيص: نُشر المقياس لأول مرة في Journal of Educational Psychology التابعة لجمعية علم النفس الأمريكية (APA). المقياس متاح للاستخدام في الأغراض الأكاديمية والبحث العلمي غير التجاري وأطروحات الماجستير والدكتوراه بحرية تامة شريطة الإشارة المرجعية الواضحة والصحيحة لمصدره الأصلي. يتطلب الاستخدام التجاري أو دمجه في منصات تقييم ربحية الحصول على ترخيص مسبق ومكتوب وفق سياسات النشر لجمعية علم النفس الأمريكية وحاملي حقوق النشر.
12. المراجع
- Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
- Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. Advances in Behaviour Research and Therapy, 1(4), 237–269. https://doi.org/10.1016/0146-6402(78)90012-7
- Gibson, S., & Brown, G. (1982). The development of a teacher’s personal responsibility/self-efficacy scale. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), New York.
- Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569
- Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
- Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1