1. الملخص
يُعد استبيان دور المعلم (Teacher Role Survey – TRS) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة لقياس مركز الضبط (Locus of Control) وتوقعات التحكم لدى معلمي المدارس الابتدائية والثانوية فيما يتعلق بمختلف جوانب وأبعاد دورهم المهني والتربوي. قام بتطوير هذا المقياس كل من الباحثين ويليام مايس (William R. Maes) ودونالد أندرسون (Donald E. Anderson) عام 1985، بهدف توفير أداة محددة المجال تتجاوز المقاييس المعرفية العامة لمركز الضبط، مثل مقياس جوليان روتر العام، من خلال قياس الإدراك المهني ضمن البيئة المدرسية والتعليمية الفعلية.
يتكون المقياس بصيغته المنقحة المعتمدة من 24 فقرة تعتمد أسلوب الاختيار الإجباري الثنائي (Forced-choice format)، حيث تتألف كل فقرة من عبارتين متقابلتين: إحداهما تمثل معتقداً داخلياً (Internal locus of control) يُشير إلى قدرة المعلم وكفاءته في التأثير وإحداث الفارق وتحمل المسؤولية، بينما تمثل العبارة الأخرى معتقداً خارجياً (External locus of control) يعزو النتائج والتحديات إلى البيروقراطية، والسياسات التعليمية، والمجتمع، أو مواقف أولياء الأمور والقيادة المدرسية. تتوزع هذه الفقرات على أربعة أبعاد عاملية رئيسية استُخلصت عبر التحليل العاملي وهي: التقدير والاعتراف المهني (Recognition)، وعملية التدريس والتعلم (Teaching/Learning Process)، والعلاقات مع المعلمين والزملاء (Relations with Teachers)، واتجاهات الوالدين والمجتمع (Attitudes of Parents and Society).
أظهرت الدراسات السيكومترية أن المقياس يتمتع بخصائص متانة وموثوقية عالية؛ حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s alpha) 0.86 في عينة التحقق التقاطعي المكونة من 166 معلماً للنسخة الأولية ذات الـ 32 فقرة، واستقر المقياس النهائي على 24 فقرة ذات قدرة تمييزية عالية. كما تراوحت معاملات ثبات إعادة الاختبار بين 0.62 و0.75 على فترات زمنية تراوحت بين أسبوعين وثلاثة أسابيع. يُمثل المقياس أداة بالغة الأهمية في مجالات الإرشاد النفسي المهني، والتطوير المؤسسي المدرسي، والبحوث التربوية الساعية لفهم أسباب الاحتراق النفسي والرضا الوظيفي لدى الكوادر التعليمية.
2. الكلمات المفتاحية
استبيان دور المعلم، مركز الضبط لدى المعلم، الفاعلية الذاتية للمعلم، علم النفس التربوي، القياس النفسي، التقدير المهني، بيئة التدريس، العلاقات المدرسية، اتجاهات المجتمع نحو التعليم، مقاييس الاختيار الإجباري.
3. المؤلفون
تم تطوير المقياس وصياغته الأكاديمية بواسطة فريق بحثي رائد في مجال الإرشاد وعلم النفس التربوي في جامعة ولاية أريزونا (Arizona State University):
- ويليام ر. مايس (William R. Maes): أستاذ الإرشاد النفسي وعلم النفس التربوي، قسم الإرشاد وعلم النفس التربوي، كلية التربية، جامعة ولاية أريزونا، تمبي، الولايات المتحدة الأمريكية. ركزت أبحاثه على المتغيرات الشخصية والدافعية المؤثرة في البيئات التعليمية والأكاديمية.
- دونالد إ. أندرسون (Donald E. Anderson): باحث متخصص في الإدارة التربوية والقياس النفسي، قسم القيادة التربوية والإشراف، جامعة ولاية أريزونا، تمبي، الولايات المتحدة الأمريكية. اهتم بتحليل الخصائص النفسية والسلوكية للمعلمين وعلاقتها بالأداء التدريسي والفاعلية الإدارية.
4. الغرض
تتمثل الغاية الأساسية من بناء استبيان دور المعلم في سد ثغرة منهجية ونظرية بارزة في أدبيات علم النفس التربوي والتقييم السيكومتري؛ حيث كانت الأدوات المتاحة تاريخياً لقياس مركز الضبط تعتمد على مقاييس معممة مثل مقياس جوليان روتر (I-E Scale). وقد أثبتت الدراسات التجريبية أن المقاييس المعممة تفتقر إلى الحساسية الكافية للتنبؤ بالسلوكيات المحددة داخل السياقات المهنية المعقدة مثل سياق التدريس وإدارة الصف المدرسي.
يقيس المقياس التوقعات المعرفية التي يمتلكها المعلمون حول مدى قدرتهم على التحكم في مخرجات عملهم المدرسي وأدوارهم التربوية المتعددة مقابل خضوع تلك المخرجات لقوى وضغوط بيئية وسياقية خارجة عن إرادتهم وسيطرتهم. ومن أبرز الأغراض التطبيقية والبحثية للمقياس:
- التطبيقات البحثية في الرضا الوظيفي والاحتراق النفسي: يُستخدم الاستبيان لدراسة الارتباطات بين الإدراك الخارجي للضبط وظواهر الإجهاد والاحتراق النفسي (Burnout) والتسرب المهني بين المعلمين؛ حيث بينت البحوث أن المعلمين ذوي الضبط الداخلي يمتلكون مرونة نفسية أعلى واستراتيجيات تكيف أكثر فاعلية في مواجهة المشكلات الصفية.
- برامج إعداد وتدريب المعلمين: يُوظف المقياس لتشخيص المعتقدات والاتجاهات الضمنية للطلبة المعلمين خلال فترات التدريب الميداني؛ مما يُتيح للمشرفين التربويين تصميم تدخلات موجهة لتعزيز الفاعلية الذاتية وتنمية حس المسؤولية والاستقلالية المهنية.
- الإرشاد والتطوير التنظيمي داخل المدارس: يساعد المقياس إدارات المدارس والمستشارين التنظيميين على فهم أسباب المناخ المدرسي السلبي، من خلال تحديد المجالات التي يشعر فيها المعلمون بفقدان السيطرة (مثل سياسات اتخاذ القرار أو العلاقات مع أولياء الأمور)، وبالتالي إعادة هيكلة قنوات التواصل والدعم التشاركي.
- تقييم البرامج الإصلاحية: تتبع أثر البرامج التطويرية والإصلاحات التعليمية في تمكين المعلمين وتعزيز شعورهم بالتحكم المهني والحرية الأكاديمية في بناء المناهج والخبرات التعليمية.
5. البناء النفسي
يقوم البناء النفسي لاستبيان دور المعلم على مفهوم مركز الضبط المهني المحدد (Domain-Specific Teacher Locus of Control)، وهو بنية معرفية تعكس التوقعات المعممة للمعلم حول مصدر التحكم في نجاحاته وإخفاقاته، وتفاعلاته داخل النظام المدرسي. يتألف البناء النفسي للأداة المنقحة من أربعة أبعاد فرعية رئيسية استخلصها التحليل العاملي، وتتمثل فيما يلي:
1. التقدير والاعتراف المهني (Recognition)
يقيس هذا البعد مدى إيمان المعلم بأن التقدير الأدبي والمادي والمكافآت المهنية التي يحصل عليها ترتبط ارتباطاً مباشراً بجهده وجودة أدائه التعليمي (ضبط داخلي)، مقابل الاعتقاد بأن التقدير مسألة عشوائية، أو تحكمها الأهواء والمحسوبية، أو أن مهنة التدريس بطبيعتها غير مقدرة ومحرومة من الاعتراف المجتمعي والمؤسسي (ضبط خارجي). على سبيل المثال، يعكس البند الذي ينص على أن المعلم ينال التقدير بما يتناسب مع كفاءة أدائه توجهاً داخلياً، بينما يعكس القول بأن المعلم لا يلقى تقديراً مهما بلغت جودة عمله توجهاً خارجياً يحبط الدافعية للإنجاز.
2. عملية التدريس والتعلم (Teaching/Learning Process)
يتناول هذا البعد مدى إحساس المعلم بالحرية الأكاديمية والاستقلالية في تصميم وإدارة الخبرات التعليمية الصالحة داخل غرفة الصف، والقدرة على إحداث تأثير إيجابي حقيقي في تحصيل وسلوك الطلاب (ضبط داخلي). في المقابل، يمثل القطب الخارجي الاعتقاد بأن الخبرات التعليمية أصبحت مقيدة ومبرمجة سلفاً من الإدارات العليا، وأن الطلاب باتوا غير منضبطين ومتمردين لدرجة يستحيل معها توجيههم، أو أن المدارس باتت بيئات خانقة تقمع الإبداع التربوي وتحد من استقلالية المعلم الإدارية والأكاديمية.
3. العلاقات مع المعلمين والزملاء (Relations with Teachers)
يركز هذا المكون على تصورات المعلم حول العوامل المحددة لاندماجه في المجتمع المهني المدرسي وشبكة العلاقات الاجتماعية مع زملائه. يعبر البعد الداخلي عن قناعة المعلم بأن قبوله وانتماءه لمجموعة الزملاء يعتمد على سلوكه ومبادراته المهنية وتعاطفه، في حين يعكس البعد الخارجي الشعور بوجود تراتبية هرمية وسلطوية مسبقة (Pecking order) ومناخ من التحيزات البيروقراطية والشللية التي تفرض عزلة على المعلم بمعزل عن جهوده الاجتماعية والتشاركية.
4. اتجاهات الوالدين والمجتمع (Attitudes of Parents and Society)
يقيس هذا البعد درجة إدراك المعلم لقدرته على كسب ثقة أولياء الأمور وبناء شراكات إيجابية وتعديل نظرة المجتمع نحو التعليم من خلال بذل الجهد المهني الصادق والتواصل الفعال (ضبط داخلي)، في مقابل تبني معتقد حتمي بأن المجتمع يكن اتجاهاً سلبياً مستمراً نحو مهنة التعليم، وأن أولياء الأمور سيبقون دائماً في خندق التشكيك والعداء وتصيد الأخطاء دون تقديم أي إشادة موضوعية لجهود المعلم (ضبط خارجي).
6. الإطار النظري
يستند استبيان دور المعلم من الناحية المعرفية والإبستمولوجية إلى نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي (Social Learning Theory) التي صاغها عالم النفس الأمريكي جوليان روتر (Julian B. Rotter) عام 1954، وتحديداً مبدأ توقعات التعزيز (Reinforcement Expectancies). يفترض روتر أن احتمالية صدور سلوك معين في موقف نفسي محدد تُعد دالة لكل من توقع الفرد بأن هذا السلوك سيؤدي إلى تعزيز معين، وقيمة هذا التعزيز لدى الفرد.
ينص إطار مركز الضبط على وجود نمطين معرفيين لدى الأفراد لتفسير الأحداث:
- مركز الضبط الداخلي (Internal Locus): يعتقد الفرد أن نتائجه (النجاح، الفشل، التقدير، بيئة العمل) هي نتاج مباشر لخصائصه الذاتية، ومستوى جهده، ومهاراته، وقراراته وتصرفاته الشخصية.
- مركز الضبط الخارجي (External Locus): يعتقد الفرد أن نتائجه تخضع لسيطرة قوى خارجية تتجاوز قدرته على التأثير؛ مثل الحظ، الصدفة، السلطة المطلقة للمسؤولين، أو القيود البيئية والاجتماعية القاهرة.
انطلق مايس وأندرسون (Maes & Anderson, 1985) من نقد وتطوير أعمال الباحثين السابقين في المجال التربوي؛ مثل توماس غاسكي (Thomas R. Guskey, 1981) الذي ابتكر مقياس المسؤولية عن التحصيل الأكاديمي لدى الطلاب. ورأى مايس وأندرسون أن قصر دور المعلم على مسؤولية نجاح أو رسوب الطالب في الاختبارات يغفل بقية المسؤوليات والضغوط التنظيمية؛ إذ إن المعلم ينخرط في نظام بيئي واجتماعي ومؤسسي مركب يشمل التفاوض على ظروف العمل، التعامل مع أولياء الأمور، كسب التقدير الإداري، والتفاعل مع الزملاء. لذلك، تمت صياغة فقرات المقياس بحيث تمثل ثنائية متعارضة تُجبر المعلم على حسم موقفه المعرفي بين التفسير الداخلي الفاعل والتفسير الخارجي السلبي عبر مجالات العمل المدرسية الأربعة عشر المحددة في دراستهما.
7. الصدق
أُخضع مقياس استبيان دور المعلم (TRS) لعدة إجراءات إحصائية ومنهجية مكثفة للتحقق من مؤشرات الصدق السيكومتري بمختلف أنواعه:
صدق المحتوى (Content Validity)
تم تأسيس صدق المحتوى من خلال عملية توليد الفقرات الأولية بدقة منهجية استندت إلى مسح واسع لمهام المعلم وتحدياته المهنية. تم تأليف بنك فقرات أولي ضم 75 فقرة موزعة على 14 فئة فرعية تشمل: العمل مع الطلاب، العلاقات مع المعلمين، الشعور بالإنجاز، حرية المنهاج، المسؤولية، التقدير، اتجاهات المجتمع والوالدين، الإدارة، سياسات التوظيف، الراتب، ظروف العمل، عبء العمل، الأمان الوظيفي، والخدمة الاجتماعية. خضعت الفقرات لمراجعة محكمين لضمان تمثيل كل عبارة لمفهوم الضبط الداخلي أو الخارجي بصورة قاطعة وغير ملتبسة.
صدق البناء (Construct Validity)
تم التأكد من صدق البناء من خلال إجراءات التحليل العاملي الاستكشافي، والتحليل الداخلي لارتباط الفقرات بالمجموع الكلي؛ حيث تم استبعاد الفقرات ذات معاملات الارتباط الضعيفة والاحتفاظ بـ 32 فقرة تراوحت معاملات ارتباطها بالمقياس ككل بين 0.30 و0.50، ثم تنقيحها إلى 24 فقرة محكمة التشبع. كما أظهرت دراسات لاحقة أجراها أندرسون ومايس (Anderson & Maes, 1986) فروقاً دالة إحصائياً في درجات المقياس ترتبط بسنوات الخبرة التدريسية، والمستوى التعليمي، ومستوى الرضا المهني، مما يدعم الصدق التمايزي والتقاربي للمقياس.
8. الثبات
أظهرت النتائج الإحصائية التي وثقها مايس وأندرسون (1985) مستويات ممتازة من الثبات الداخلي والاستقرار الزمني عبر فئات متعددة من المعلمين:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): بلغ معامل ألفا كرونباخ للنسخة الأولية المكونة من 32 فقرة قيمة 0.86، وتم التحقق من هذا الثبات عبر عينة تقاطعية مستقلة (Cross-validation sample) شملت 166 معلماً ممارساً، مما يؤكد خلو الأداة من التشتت العشوائي وتجانس بنيتها الكامنة.
- ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability):
- بلغ معامل الاستقرار عبر فاصل زمني مدته أسبوعان 0.75 لدى عينة تألفت من 43 طالباً من طلبة الدراسات العليا في كليات التربية.
- بلغ معامل الاستقرار عبر فاصل زمني مدته ثلاثة أسابيع 0.62 لدى عينة شملت 34 من المعلمين المتدربين ومشرفي التدريب الميداني. وتُعد هذه القيمة مقبولة في المقاييس المحددة النطاق التي تتأثر بالخبرات الميدانية اليومية للطلبة المعلمين خلال مراحل تدريبهم المكثفة.
9. التحليل العاملي
أجرى الباحثان تحليلاً للمكونات الأساسية (Principal Components Analysis) متبوعاً بتدوير متعامد بطريقة الفاريماكس (Varimax Rotation) لاستكشاف البنية العاملية للمقياس وتحديد الأبعاد المستقلة التي تفسر التباين في استجابات المعلمين:
- النتائج الأولية: أسفر التحليل العاملي الأولي عن استخراج 12 عاملاً ذوات جذور كامنة تزيد عن الواحد الصحيح؛ إلا أن الفحص الدقيق والتحليل المنطقي أظهرا أن معظم هذه العوامل تعكس تشتتاً جزئياً غير قابل للتفسير النظري الدقيق.
- البنية العاملية المعتمدة: اقتصر التفسير السيكومتري المتين على أربعة عوامل رئيسية، حيث استوفت جميع فقراتها معيار التشبع العاملي المقبول إحصائياً وهو 0.35 فأعلى، وتوافقت تماماً مع الإطار النظري المؤسس للمقياس. تتوزع العوامل الأربعة كما يلي:
- العامل الأول (التقدير – Recognition): يفسر النسبة الأكبر من التباين، ويتشبع بفقرات تقيس مدى ربط التقدير المهني والمجتمعي بالأداء الحقيقي للمعلم.
- العامل الثاني (عملية التدريس والتعلم – Teaching/Learning Process): يضم الفقرات الخاصة بحرية التدريس، واستقلالية إدارة الصف، وتوجيه سلوك وتفكير الطلاب.
- العامل الثالث (العلاقات مع المعلمين – Relations with Teachers): يتشبع بالفقرات التي تعكس الاندماج الاجتماعي بين المعلمين مقابل العزلة والصراعات البيروقراطية.
- العامل الرابع (اتجاهات الوالدين والمجتمع – Attitudes of Parents and Society): يرتبط بفقرات التعاون الأسري والمجتمعي ودعم أولياء الأمور للعملية التعليمية.
10. أداة القياس
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Survey) يقيس مركز الضبط الخاص بدور المعلم.
- التنسيق والشكل: أسلوب الاختيار الإجباري الثنائي (Forced-Choice Dyads)، حيث تتضمن كل فقرة عبارتين متقابلتين يختار المفحوص إحداهما التي تمثل قناعته الشخصية بشكل أقرب.
- عدد الفقرات: 24 فقرة ثنائية منقحة ومحكمة (مختصرة من أصل 75 فقرة ثم 32 فقرة في المسودة التجريبية).
- مقياس الاستجابة: اختيار إحدى العبارتين (أ أو ب / a or b) لكل فقرة دون استخدام درجات متدرجة كالمعتاد في مقاييس ليكرت.
- طريقة التصحيح: تم تصميم مفتاح التصحيح بحيث يُعطى المعتقد الخارجي (External Belief) درجة واحدة (1)، في حين يُعطى المعتقد الداخلي (Internal Belief) درجة صفر (0). وبناءً عليه، تُمنح درجة (1) لاختيار العبارات التالية حصراً:
- 1.a، 2.b، 3.b، 4.b، 5.b، 6.a، 7.b، 8.b، 9.b، 10.b، 11.a، 12.a، 13.b، 14.a، 15.a، 16.b، 17.a، 18.b، 19.a، 20.b، 21.b، 22.a، 23.a، 24.a.
- مدى الدرجة الكلية وتفسيرها: تتراوح الدرجة الكلية للاستبيان بين (0 و24) درجة. تشير الدرجات المرتفعة إلى توجه قوي نحو مركز الضبط الخارجي (شعور المعلم بضعف الحيلة وتحكم العوامل الإدارية والمجتمعية)، بينما تشير الدرجات المنخفضة إلى توجه نحو مركز الضبط الداخلي (شعور قوي بالكفاءة الشخصية، المسؤولية، والقدرة على إحداث الفارق الإيجابي).
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
- سنة النشر الأساسية: نُشرت الدراسة الأصلية للمقياس عام 1985 في مجلة البحوث التربوية (Journal of Educational Research)، وسبق ذلك توثيقه في قاعدة بيانات مركز معلومات الموارد التعليمية (ERIC) عام 1983.
- حقوق النشر والملكية الفكرية: حقوق النشر الأصلية محفوظة للناشر المكتبي لمجلة Journal of Educational Research (Taylor & Francis حالياً) والمؤلفين ويليام مايس ودونالد أندرسون.
- إتاحة الأداة والرسوم: أداة القياس متاحة مجاناً للاستخدام في الأغراض البحثية الأكاديمية والرسائل العلمية الجامعية غير التجارية، شريطة الالتزام بالاقتباس الأكاديمي الموثق والإشارة الكاملة للمصدر الأصلي. أما الاستخدام التجاري أو تضمينها في منصات التشخيص المؤسسي الربحية فيتطلب الحصول على إذن رسمي من مالكي حقوق النشر.
12. المراجع
- Anderson, D. E., & Maes, W. R. (1986). Teacher locus of control and teacher characteristics. Unpublished manuscript, Arizona State University, Tempe.
- Guskey, T. R. (1981). Measurement of the responsibility teachers assume for academic successes and failures in the classroom. Journal of Teacher Education, 32(3), 44–51. https://doi.org/10.1177/002248718103200310
- Maes, W. R., & Anderson, D. E. (1983). The Teacher Role Survey: A measure of teacher locus of control (ERIC Document Reproduction Service No. ED 240 153). ERIC. https://eric.ed.gov/?id=ED240153
- Maes, W. R., & Anderson, D. E. (1985). A measure of teacher locus of control. The Journal of Educational Research, 79(1), 27–32. https://doi.org/10.1080/00220671.1985.10885644
- Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976