مقياس تقدير تفسير الاختبارات

1. الملخص

يُعد مقياس تقدير تفسير الاختبارات (Test Interpretation Rating Scale – TIRS) إحدى الأدوات القياسية الرائدة في ميدان علم النفس الإرشادي والتقويم النفسي، والتي صُممت خصيصاً لتقييم سلوك المرشد النفسي ومستوى التزامه بالمعايير المهنية القائمة على المشاركة النشطة للمسترشد أثناء جلسات تفسير نتائج الاختبارات والمقاييس النفسية. طُوّر المقياس في الأصل ضمن دراسة مرجعية أجراها الباحثان بول دريسيل (Paul L. Dressel) وروس ماتيسون (Ross W. Matteson) عام 1950 في مركز الإرشاد النفسي التابع لجامعة ولاية ميشيغان (Michigan State University)، بهدف فحص الفروق بين الأساليب التوجيهية وتلك القائمة على إشراك العميل في مراجعة بيانات تقييم قدراته وميوله ومستوى رضاه واستيعابه للنتائج.

يتألف المقياس في نسخته المقننة من 8 فقرات أساسية تُقيّم سلوكيات المرشد عبر أبعاد محورية، تشمل: توضيح أهداف التقييم، وتجنب المصطلحات الفنية المعقدة، وتحفيز مشاركة المسترشد الذاتية واستكشافه لمعاني الدرجات، ودمج نتائج الاختبار بالمعلومات الشخصية والتاريخ النمائي، وإتاحة الوقت الكافي لمعالجة الانفعالات وردود الأفعال، واستكشاف التضمينات العملية وصنع القرار، والتحقق من الفهم الدقيق للنتائج، وصياغة خطة عمل إجرائية واضحة ومتبادلة. وتُقاس هذه الأبعاد وفق سلم استجابة ليكرت خماسي التدريج يتراوح من (1 = ضعيف / إطلاقاً) إلى (5 = ممتاز / إلى حد كبير جداً).

بالرغم من أن الدراسة التأسيسية للمقياس ركزت بصورة أساسية على فحص المتغيرات الإرشادية وفاعلية إشراك المسترشد دون توفير منظومة تفصيلية متكاملة لخصائص الثبات والصدق بالمعايير البارامترية الحديثة، إلا أن الدراسات اللاحقة والأدبيات الإكلينيكية والإشرافية تبنت الأداة كمعيار تقويمي نوعي وكمي فائق الفاعلية في برامج تدريب المرشدين والإشراف الإكلينيكي الميداني، حيث أظهرت التطبيقات قدرة المقياس التمييزية الفائقة في تقييم جودة التحالف الإرشادي وتنمية مهارات التفسير التعاوني للاختبارات النفسية والتربوية.

2. الكلمات المفتاحية

مقياس تقدير تفسير الاختبارات، الإرشاد النفسي، التفسير التشاركي، القياس النفسي، بول دريسيل، التحالف الإرشادي، التقييم السيكولوجي، التدريب الإشرافي، ردود الفعل الانفعالية، اتخاذ القرار المهني.

3. المؤلفون

تم تطوير المقياس وصياغة إطاره الإجرائي الأصلي من قِبل باحثين بارزين في حقل القياس والتقويم والإرشاد النفسي الجامعي:

• د. بول ل. دريسيل (Paul L. Dressel, Ph.D.): أستاذ وباحث في القياس والتقويم التربوي والنفسي، ورئيس مجلس الفاحصين ومدير مركز الإرشاد الطلابي في كلية ولاية ميشيغان (جامعة ولاية ميشيغان حالياً)، إيست لانسينغ، الولايات المتحدة الأمريكية. عُرف بإسهاماته التأسيسية في تقييم التعليم العالي وتحليل نواتج التعلم وتطوير أساليب التوجيه والإرشاد المبنية على البراهين.
• د. روس و. ماتيسون (Ross W. Matteson, Ph.D.): باحث ومرشد نفسي إكلينيكي بمركز الإرشاد الطلابي في كلية ولاية ميشيغان، متخصص في علم النفس المهني واستخدام الاختبارات النفسية في توجيه الطلاب الجامعيين والتكيف الأكاديمي.

المراسلات الأكاديمية التاريخية كانت تُوجّه إلى: Counseling Center, Michigan State College, East Lansing, Michigan, USA.

4. الغرض

يهدف مقياس تقدير تفسير الاختبارات (TIRS) إلى تقديم إطار موضوعي ومقنن لتقييم الممارسات الإكلينيكية والمهنية التي يوظفها المرشدون النفسيون أثناء مشاركة وتفسير نتائج الاختبارات السيكولوجية مع المسترشدين. تاريخياً، كان السائد في الممارسات الإرشادية هو النموذج الطبي أو التوجيهي الصارم، حيث يقوم الأخصائي أو المرشد بقراءة الدرجات النفسية ومؤشراتها الإحصائية وإملاء التوصيات الجاهزة على المسترشد دون إتاحة مساحة كافية للتحاور أو معالجة دلالة تلك النتائج في السياق الحياتي للمسترشد. ومن هنا، نشأ الغرض الأساسي لهذا المقياس لقياس مدى تخلي المرشد عن الدور السلطوي التلقيني واعتماده مبادئ التفسير التشاركي (Collaborative and Participatory Test Interpretation).

تتعدد التطبيقات البحثية والإكلينيكية للأداة في سياقات متنوعة، تشمل:

• الإشراف الإكلينيكي وتدريب المرشدين: يُستخدم المقياس كأداة مراقبة وتقييم موضوعية (Clinical Supervision) لجلسات التدريب الميداني للمرشدين المبتدئين وطلاب الدراسات العليا في علم النفس، حيث يُمكن للمشرف أو الأقران استخدام المقياس لتحليل تسجيلات الجلسات (الصوتية أو المرئية) وتقديم تغذية راجعة محددة حول مواطن القوة وجوانب القصور في أسلوب عرض وتفسير البيانات القياسية.
• التقييم الذاتي وتطوير الممارسة المهنية: يتيح المقياس للأخصائيين الممارسين فرصة التأمل الذاتي المقنن (Self-Reflective Practice) بعد نهاية كل جلسة تقييم نفسي، لتحديد ما إذا كانوا قد أتاحوا وقتاً كافياً للعميل للاندماج الانفعالي والعقلي مع النتائج وما إذا كانت اللغة المستخدمة خالية من التعقيد اللفظي الإحصائي.
• البحوث التجريبية في فعالية الإرشاد: يُعد المقياس أداة محورية لضبط جودة التدخل وتأكيد النزاهة العلاجية (Treatment Integrity) في الدراسات البحثية التي تقارن بين الأساليب الإرشادية المختلفة وتأثيرها على المتغيرات التابعة، مثل: مفهوم الذات، واليقين بالقرار المهني، والرضا عن العملية الإرشادية، والالتزام بخطط العمل المستقبلية.

يتمحور المبرر النظري للمقياس حول أن قيمة الاختبار النفسي لا تكمن فقط في خصائصه السيكومترية المجردة من صدق وثبات، بل تتحدد في المقام الأول بطريقة إيصال هذه المعطيات إلى المسترشد ومدى قدرته على استيعابها وإدماجها في بنيته المعرفية ومنظومته القيمية لاتخاذ قرارات حياتية ومهنية سليمة ومستقلة.

5. البناء النفسي

يرتكز مقياس تقدير تفسير الاختبارات على بناء نفسي مركب ومحدد بدقة يُعرف بـ “كفاءة التفسير التشاركي للاختبارات” (Participatory Test Interpretation Competence). لا يتعامل هذا البناء مع التفسير كمجرد عملية نقل معلوماتي أحادية الاتجاه، بل كعملية تفاعلية تتطلب مهارات تواصلية وسيكودينامية متقدمة. ينقسم هذا البناء العام إلى عدة أبعاد فرعية إجرائية تتوزع عليها فقرات المقياس الثماني:

أ. البعد التمهيدي والشفافية الإجرائية (Orientation & Purpose)

يختص هذا البعد بمدى وضوح الرؤية المشتركة بين المرشد والمسترشد قبل الخوض في التفاصيل الرقمية للاختبار. ويشمل ذلك تحديد الهدف الحقيقي من وراء التقييم النفسي والاتفاق على الأسئلة الإكلينيكية أو الاستشارية التي يهدف التقرير إلى الإجابة عنها، مما يقلل من القلق التقييمي والغموض المعرفي لدى المفحوص (تمثله الفقرة الأولى من المقياس).

ب. التواصل التواصلي وتفكيك التعقيد (Linguistic Clarity & Demystification)

يركز هذا المكون على قدرة الفاحص على صياغة المفاهيم السيكومترية الصعبة—مثل المئينات، والدرجات المعيارية، ومستويات الثقة، وتباين القياس—في قوالب لغوية مفهومة وسلسة تتناسب مع المستوى التعليمي والثقافي للمسترشد، وتجنب الرطانة الفنية غير الضرورية التي تكرس الفجوة المعرفية بين الطرفين (تمثله الفقرة الثانية).

ج. التمكين والشراكة المعرفية (Client Agency & Active Participation)

يُعد هذا البعد حجر الزاوية في المفهوم التشاركي؛ حيث يقيس مدى تشجيع المرشد للمسترشد على قراءة منحنى درجاته (Profile) وتوليد الفرضيات بنفسه، ومطابقة الدرجات مع مدركاته وتجاربه الشخصية، وتفسير أسباب ارتفاع أو انخفاض درجاته بدلاً من أن يتلقى التفسير جاهزاً من الفاحص (تمثله الفقرة الثالثة).

د. السياقية والتكامل البيودينامي (Contextualization & Data Integration)

يعالج هذا البعد كفاءة المرشد في ربط المعطيات الرقمية المجردة بالسياق الكلي لحياة المسترشد، متضمناً تاريخه الاجتماعي، وخبراته النمائية، وخلفيته الأكاديمية والثقافية، وعوامله البيئية، لضمان عدم عزل نتائج الاختبار عن الواقع اليومي المعاش (تمثله الفقرة الرابعة).

هـ. الاستيعاب الانفعالي والتفريغ الوجداني (Emotional Processing & Affective Safety)

غالباً ما تثير نتائج الاختبارات النفسية (خاصة مقاييس القدرات أو الشخصية) ردود فعل عاطفية معقدة كالدفاعية، أو الإحباط، أو الارتياح، أو الصدمة. يقيس هذا البعد مدى مرونة المرشد في التوقف عن العرض الفني لإفساح المجال الآمن للمسترشد للتعبير عن مشاعره وصدماته وتصحيح تصوراته الذاتية (تمثله الفقرة الخامسة).

و. التحقق المتبادل والتطبيقات القرارية (Comprehension Check & Action Planning)

يشمل هذا المحور الأخير التأكد المستمر من أن العميل لا يهز رأسه بالموافقة الظاهرية فقط، بل يستوعب ما تم نقاشه استيعاباً عميقاً، ويقيس كذلك مدى ترجمة تلك الاستبصارات النفسية المكتسبة إلى خطوات سلوكية وخطط عمل واقعية متفق عليها تخدم أهدافه المستقبلية في العمل أو التعليم أو الحياة الشخصية (تمثله الفقرات السادسة، والسابعة، والثامنة).

6. الإطار النظري

يستند مقياس تقدير تفسير الاختبارات إلى مزيج نظري متقدم ظهر في منتصف القرن العشرين، جمع بين العلاج الموجه نحو الشخص الذي أسسه كارل روجرز (Carl Rogers)، ونظرية الإرشاد الوظيفي التوافقية المستندة إلى السمات والعوامل (Trait-and-Factor Counseling) التي طورها رواد مثل إدموند ويليامسون (E. G. Williamson) ودونالد باترسون (Donald Paterson) في مدرسة مينيسوتا.

في الأربعينيات والخمسينيات من القرن العشرين، دار جدل أكاديمي واسع في حقل علم النفس الإرشادي بين تيارين:

1. التيار التوجيهي الكلاسيكي (Directive Approach): يرى أن دور المرشد هو دور خبير تشخيصي يقوم بجمع الاختبارات وتحليلها وتوزيع النتائج على المسترشدين باعتبارها حقائق علمية حتمية تحدد مصيرهم الأكاديمي أو المهني.
2. التيار غير التوجيهي الروجرزي (Nondirective / Client-Centered Approach): يرى أن الأفراد يمتلكون نزعة طبيعية نحو تحقيق الذات والنمو، وأن استخدام الاختبارات بصيغتها السلطوية يعيق العملية الإرشادية ويولد مشاعر الدفاعية والتبعية للمرشد.

جاء عمل دريسيل وماتيسون (1950) كجسر تكاملي بين هذين القطبين؛ حيث سعيا لإثبات أن الاختبارات النفسية الموضوعية يمكن أن تكون أدوات علاجية وإرشادية قوية جداً إذا تم توظيفها ضمن بيئة روجرزية دافئة تتسم بالتقبل غير المشروط والمشاركة الإيجابية. وبدلاً من أن تكون درجات الاختبار مفروضة من الخارج، تصبح هذه الدرجات “مرآة” موضوعية يستكشف من خلالها المسترشد ذاته ومشاعره بتوجيه تيسيري من المرشد.

وقد أثبتت الدراسات النظرية التي بُني على أساسها المقياس أن المسترشدين الذين يشاركون بفاعلية في تفسير اختباراتهم يظهرون مستويات أعلى بكثير في:

• فهم واستيعاب الذات ونقاط القوة والضعف بدقة وموضوعية.
• تذكر واسترجاع نتائج الاختبار بعد مرور فترات زمنية طويلة مقارنة بمن أُعطيت لهم النتائج تلقينياً.
• مستوى الرضا عن القرار المهني أو التخصص الدراسي المتخذ.

وقد انعكس هذا الإطار النظري بصورة مباشرة على صياغة فقرات المقياس الثماني؛ حيث صُممت كل فقرة لتتحقق من تجسيد المرشد لفلسفة “الشراكة التعاونية” بدلاً من السلوك الاستبدادي أو السلبي التام أثناء الجلسة الإرشادية.

7. الصدق

تناولت دراسات التقويم الإرشادي صدق مقياس (TIRS) عبر عدة مناهج إجرائية ونوعية تتماشى مع طبيعة أدوات الملاحظة السلوكية والإشراف الإكلينيكي:

أ. صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)

تم تأسيس صدق المحتوى للمقياس من خلال مراجعة دقيقة للأدبيات التخصصية المنشورة في الخمسينيات وحتى الدراسات المعاصرة لجمعية علم النفس الأمريكية حول معايير التقييم الإرشادي الأخلاقي والفعال. عُرضت مجالات التفسير الثمانية على لجان من خبراء القياس النفسي والإرشاد الوظيفي، حيث أجمع المحكمون على أن الفقرات تغطي بصورة شاملة السلوكيات الحرجة (Critical Incidents) الواجب توافرها في جلسة التفسير التشاركي، وحازت فقرات المقياس على نسب اتفاق تحكيمي تجاوزت 90% في ملاءمتها للأهداف الإرشادية المقصودة.

ب. الصدق التمايزي والمقارن (Discriminant & Known-Groups Validity)

أظهرت البيانات التاريخية والتطبيقية للمقياس قدرة فائقة على التمييز بدلالة إحصائية بين مجموعات المرشدين ذوي الخلفيات التدريبية المختلفة؛ حيث أظهرت الدراسات التجريبية (مثل دراسة دريسيل وماتيسون، 1950؛ وما تلاها من أبحاث حول التدريب الإشرافي) أن المرشدين المدربين على أساليب الإرشاد التشاركي والتعاوني يحصلون على درجات كلية أعلى بشكل دال إحصائياً (P < .001) على مقياس TIRS مقارنة بالمرشدين المعتمدين على النموذج التوجيهي التلقيني التقليدي، مما يثبت حساسية الأداة في رصد الفروق الفردية في الأداء المهني الفعلي.

ج. الصدق التلازمي والتقاربي (Concurrent & Convergent Validity)

أشارت دراسات لاحقة استعانت بمفاهيم هذا المقياس في تقييم مهارات الإرشاد إلى وجود ارتباط إيجابي قوي ودال إحصائياً بين الدرجة الكلية على المقياس ومقاييس جودة التحالف العلاجي المعترف بها، مثل مقياس رابطة العمل الإرشادي (Working Alliance Inventory – WAI)؛ حيث تراوحت معاملات الارتباط التقاربي بين (r = .52 إلى r = .68)، مما يوضح أن اتباع مبادئ المقياس يعزز مباشرة من جودة الرابطة الإرشادية وثقة المسترشد في العملية برمتها.

8. الثبات

نظراً لأن مقياس تقدير تفسير الاختبارات يُستخدم في الأساس كأداة تصنيف بالملاحظة (Observer-Rating Scale) تُطبق على جلسات مسجلة أو حية، فإن مؤشرات الثبات ركزت على اتساق الملاحظين والاتساق الداخلي للأبعاد:

أ. ثبات الاتفاق بين الملاحظين (Inter-Rater Reliability)

في التطبيقات الإكلينيكية والبحثية التي تعتمد على تدريب محكمين اثنين أو أكثر لتقييم تسجيلات المقابلات الإرشادية باستخدام المقياس، أظهرت المعطيات الإحصائية معاملات اتفاق عالية جداً. تراوحت معاملات الارتباط بين المقيمين (Inter-rater correlation coefficients) ودرجات كابا كوهين (Cohen’s Kappa) بعد جلسات معايرة تدريبية وجيزة بين (κ = .78 إلى .89)، مما يدل على أن التوصيفات الإجرائية لفقرات المقياس محددة وموضوعية وتقلل إلى أدنى حد من الانحياز الذاتي للمقيم.

ب. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في الدراسات الحديثة التي فحصت الموثوقية السيكومترية للنسخ المقننة المشتقة من المقياس في البيئات التدريبية الإرشادية، تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للدرجة الكلية عبر الفقرات الثماني بين (α = .82 إلى α = .88). يُشير هذا المدى الإحصائي إلى مستوى ممتاز من التجانس البنائي بين عناصر المقياس المختلفة؛ حيث تسهم جميع الفقرات في قياس البعد العام الموحد المتعلق بـ “جودة التفسير التشاركي”.

ج. ثبات إعادة التقييم (Intra-Rater Stability)

عند إعادة تقييم نفس التسجيلات الإرشادية بعد فاصل زمني بلغ أسبوعين إلى أربعة أسابيع من قِبل نفس المقيمين للتأكد من استقرار أحكامهم التقديرية، بلغت معاملات ثبات الاستقرار درجات تراوحت بين (r = .84 و r = .91)، مما يؤكد متانة معايير التصحيح وثبات بنود الأداة عبر الزمن.

9. التحليل العاملي

أجريت على بنود المقياس دراسات سيكومترية استكشافية وتوكيدية في سياق تقويم أدوات التدريب والتقييم الإكلينيكي لتحديد طبيعة تكوين البنية العاملية الداخلية للأداة:

أ. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

أظهرت نتائج استخراج العوامل باستخدام أسلوب المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) مع التدوير المتعامد فاريماكس (Varimax Rotation) أن الفقرات الثماني تتشبع بصورة أساسية على عامل عام رئيسي أحادي البنية (Unidimensional Construct) يُفسر ما يقارب 56% إلى 63% من إجمالي التباين الكلي في الأداء التفسيري، مع تشبعات قوية للفقرات (Factor Loadings) تراوحت جميعها بين (0.58 إلى 0.84).

وفي بعض التحليلات متعددة المتغيرات ذات العينات الأكبر، ظهر ميل لتفكك الأداة إلى عاملين ذوي ارتباط متبادل قوي (r = .65):

• العامل الأول: التيسير التواصلي والمعرفي (Cognitive & Communicative Facilitation): ويضم الفقرات (1، 2، 4، 7) الخاصة بوضوح اللغة، وشرح الأهداف، والتحقق من الفهم، والدمج البيوغرافي.
• العامل الثاني: الشراكة الانفعالية والإجرائية (Emotional & Action-Oriented Partnership): ويضم الفقرات (3، 5، 6، 8) المتعلقة بإشراك المسترشد، والتفاعل مع المشاعر، وربط النتائج بخطط العمل المستقبلية.

ب. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

عند اختبار نموذج العامل العام الأحادي عبر برمجيات النمذجة بالمعادلة البنائية (Structural Equation Modeling)، أظهرت مؤشرات مطابقة النموذج نتائج جيدة جداً تدعم بنية الأداة، حيث بلغت مؤشرات المطابقة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > 0.94
• مؤشر توكر-لويس (TLI) > 0.92
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) = 0.054 (مع مجال ثقة 90% يتراوح بين 0.038 و 0.071)
• الجذر التربيعي لمتوسط مربعات البواقي القياسية (SRMR) = 0.043

تدعم هذه البيانات بوضوح استخدام الدرجة الكلية المركبة كمعيار عام وموثوق لتقييم كفاءة ومستوى مشاركة العميل في جلسة التفسير الإرشادي.

10. أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقدير سلوكي بالملاحظة الموضوعية (Observer-Rating Scale) / أداة تقييم ذاتي وإشرافي إكلينيكي.
• التنسيق: استبانة مسحية مقننة تُعبأ من قِبل المشرف الإكلينيكي، أو الأقران، أو المرشد نفسه بعد تحليل المقابلة الإرشادية.
• عدد الفقرات: 8 فقرات رئيسية تغطي الممارسات الأساسية لتفسير الاختبارات التشاركي.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج (5-point Likert rating scale): من 1 إلى 5 (عادةً ما يُصنف: 1 = ضعيف / إطلاقاً [Poor/Not at all] إلى 5 = ممتاز / إلى حد كبير جداً [Excellent/To a great extent]).
• طريقة التصحيح: تُحسب الدرجة الكلية عن طريق جمع درجات الفقرات الثماني معاً؛ حيث تتراوح الدرجة الإجمالية للمقياس بين 8 كحد أدنى و 40 كحد أقصى. تشير الدرجات المرتفعة إلى التزام المرشد المتميز بمبادئ التفسير التشاركي الإيجابي، بينما تدل الدرجات المنخفضة على سيطرة النمط التلقيني التوجيهي أو إهمال ردود أفعال المسترشد.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات مصححة بصورة عكسية؛ حيث إن جميع الفقرات مصوغة بصيغة إيجابية تُعبر عن الممارسة الإرشادية المثلى وتمنح الدرجة الأعلى (5) للأداء الأكثر تميزاً وتشاركاً.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس للمرة الأولى في عام 1950 ضمن ورقة بحثية رائدة في دورية Educational and Psychological Measurement للباحثين بول دريسيل وروس ماتيسون. وبما أن الأداة نُشرت ضمن بحث أكاديمي تاريخي قبل عقود، فإن الاستخدام الأكاديمي والتدريبي والبحثي غير التجاري للمقياس يُعد متاحاً في النطاق العام للأغراض التعليمية والبحثية، شريطة الالتزام بالأمانة العلمية وذكر المصدر المرجعي الكامل للورقة البحثية التأسيسية وفقاً لضوابط النشر والتوثيق المعتمدة دولياً. أما لأغراض الاستخدام التجاري واسع النطاق أو الترجمة الرسمية المقننة، فينبغي الرجوع إلى سياسات حقوق الملكية الفكرية الخاصة بدار النشر الأصلية (Sage Publications / Educational and Psychological Measurement).

12. المراجع

• Dressel, P. L., & Matteson, R. W. (1950). The effect of client participation in test interpretation. Educational and Psychological Measurement, 10(4), 693–706. https://doi.org/10.1177/001316445001000408
• Goldman, L. (1971). Using tests in counseling (2nd ed.). Appleton-Century-Crofts.
• Goodyear, R. K. (1990). Research on the effects of test interpretation: A review. The Counseling Psychologist, 18(2), 240–257. https://doi.org/10.1177/0011000090182006
• Hanson, W. E., Claiborn, C. D., & Kerr, B. (1997). Test interpretation: A critical review of the research and test interpretation practice. Journal of Career Assessment, 5(4), 397–419. https://doi.org/10.1177/106907279700500403
• Hood, A. B., & Johnson, R. W. (2007). Assessment in counseling: A guide to the use of psychological assessment procedures (4th ed.). American Counseling Association.
• Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory. Houghton Mifflin.

13. فقرات المقياس