التعلم العرضي: كيف يكتسب العقل المعرفة بلا قصد؟

يعد التعلم العرضي أحد أكثر الظواهر المعرفية إثارة لاهتمام علماء النفس، إذ يجسد قدرة الدماغ البشري الفريدة على امتصاص المعلومات والأنماط المعقدة من البيئة المحيطة دون توجيه نية واعية أو بذل مجهود قصدي نحو استيعابها. في كل لحظة يخوض فيها الفرد غمار تجربة حياتية أو ينخرط في أداء مهمة محددة، ينشط نظام معالجة موازٍ يسجل تفاصيل السياق، والترابطات اللفظية، والعلاقات المكانية، مما يثري المخزون المعرفي بطرق غير مرئية تفوق بكثير ما يتم تحصيله عبر التعليم النظامي والقصدي المباشر. يفتح استكشاف هذا المفهوم نافذة واسعة لفهم ديناميكيات الذاكرة الضمنية، واكتساب اللغات، وتطور الخبرات التلقائية عبر مسار الحياة.

التعلم العرضي (Incidental Learning)

1. التعريف الموجز

يُعرَّف التعلم العرضي (Incidental Learning) في أدبيات علم النفس المعرفي بأنه عملية اكتساب المعارف، أو المهارات، أو السلوكيات بصورة عفوية ودون وجود نية مسبقة، أو هدف واعٍ، أو انتباه موجه صراحة نحو عملية التحصيل ذاتها. ويحدث هذا النمط من التعلم كمنتج ثانوي وغير مقصود خلال انخراط الكائن الحي في أداء مهمة أخرى أو تفاعله الطبيعي مع بيئته الحياتية اليومية.

يتجاوز هذا المفهوم مجرد التقاط المعلومات السطحية؛ فهو يمثل آلية معرفية تكيفية مستمرة تلتقط من خلالها المنظومة الذهنية الانتظامات الإحصائية والعلاقات السياقية والمحفزات الحسية المحيطة، وتدمجها داخل بنية الذاكرة طويلة الأمد. ويتميز هذا النمط بغياب ما يُعرف بـ “التدريب المتعمد”، حيث لا يدرك المتعلم في كثير من الأحيان أنه قد تعلم شيئاً جديداً إلا عند استدعاء تلك المعرفة لاحقاً تحت وطأة موقف بيئي يتطلب توظيفها.

من الناحية المعرفية والسلوكية، يرتكز التعلم العرضي على فكرة أن الانتباه الموجه لمهمة أساسية لا يحجب تماماً معالجة المثيرات الهامشية؛ بل تظل هناك قنوات إدراكية مفتوحة ترصد العلاقات بين المثيرات وتخزنها، مما يجعله نقيضاً بنيوياً لـ التعلم القصدي (Intentional Learning) الذي يتطلب تعبئة صريحة للموارد المعرفية وتوجيه الانتباه الانتقائي نحو محتوى محدد ومقصود للاستيعاب.

2. التأثيل والاشتقاق اللغوي

يستند مصطلح التعلم في اللغة العربية إلى الجذر الثلاثي (ع-ل-م)، والذي يدل في أصله على أثر الشيء ومعرفته وتمييزه؛ وجاء في لسان العرب أن عَلِمَ الشيءَ يعلَمُه عِلماً أي عرفه وأيقنه، وتعلّم الشيء أي أخذ علمه وأتقنه بالتكرار والتجربة. أما لفظ العَرَضِيّ فينحدر من الجذر (ع-ر-ض)، ومادته تدل على ما يطرأ على الشيء من غير ثبوت ولا قصد أصلي؛ فالعَرَضُ هو نقيض الجوهر، وما يحدث فجأة أو كأثر جانبي لفعل آخر دون أن يكون هو المقصد الأساسي منه.

في المقابل، يتألف المصطلح باللغة الإنجليزية من الكلمتين (Incidental Learning). تعود كلمة Incidental تاريخياً إلى الكلمة اللاتينية Incidentia، المشتقة من الفعل Incidere والمكون من المقطع in- (في أو على) والفعل cadere (يسقط أو يهوي)، لتعني حرفياً: “ما يسقط عرضاً” أو “ما يقع في سياق أمر آخر بطريق الصدفة أو المجاورة”. وقد استعارتها العلوم الإنسانية في بدايات القرن العشرين للدلالة على كل ما يتحقق تلقائياً أثناء مسار نشاط مغاير.

دخل المفهوم حقل علم النفس التجريبي في منتصف القرن العشرين للإشارة إلى نتائج تجارب الذاكرة والتعلم التي أظهرت أن المفحوصين يحتفظون بمعلومات حول المثيرات المحيطة على الرغم من أن التعليمات الرسمية الممنوحة لهم لم تتضمن حفظ تلك المثيرات أو فحصها بدقة، مما دفع الباحثين لصياغة هذا التركيب الاصطلاحي لتمييزه عن الحفظ المدروس والمستهدف.

3. النطق والصيغة الصرفية واللغوية

يُنطق المصطلح بالتشكيل التام هكذا: التَّعَلُّمُ العَرَضِيّ (بفتح التاء والعين واللام المشددة بالضم في الكلمة الأولى، وفتح العين والراء وكسر الضاد مع ياء النسب المشددة في الكلمة الثانية). يُصنف “التعلم” لغوياً بأنه مصدر قياسي للفعل الخماسي “تعلَّمَ” من باب التفعُّل، ويدل على التدرج في حصول الصفة أو المهارة، بينما يُعد “العَرَضِيّ” اسماً منسوباً إلى “العَرَض” ويعمل كنعت أو صفة تقيد طبيعة المصدر وتحدد سياقه.

تشيع في الدراسات النفسية والتربوية العربية مرادفات تركيبية بديلة مثل: “التعلم غير المقصود”، أو “التعلم التلقائي”، أو “التعلم المصادف”، وأحياناً يُستخدم مصطلح “التعلم التبعي” للإشارة إلى أن المعرفة تتبع نشاطاً أصلياً آخر. ومع ذلك، يظل مصطلح “التعلم العرضي” هو الأكثر دقة ورصانة واستقراراً في المعاجم الأكاديمية الصادرة عن مجامع اللغة العربية واتحادات كليات التربية وعلم النفس، لكونه يصف الطبيعة الطارئة وغير المخطط لها بدقة فلسفية ولغوية محكمة.

4. الشرح المفاهيمي المفصل

يقوم التعلم العرضي على معالجة المعلومات دون تخصيص مسبق للموارد الانتباهية بهدف الاستبقاء؛ فالإنسان حين يركز في نشاط تفاعلي محدد، كالاستماع إلى بودكاست أو ممارسة لعبة إلكترونية، يتشكل لديه نتاج تعلمي جانبي حول مفردات جديدة، وتراكيب لغوية، وخرائط بصرية، واستراتيجيات حل مشكلات لم يكن يسعى إطلاقاً لتحصيلها. يمتد نطاق التعلم العرضي ليشمل المعارف التقريرية (كالمعلومات والحقائق الجغرافية والتاريخية التي يلم بها المرء أثناء قراءة رواية خيالية) والمعارف الإجرائية (كطريقة تحريك الفأرة أو التفاعل مع واجهة مستخدم جديدة بمجرد الملاحظة والاستخدام العفوي).

تكمن حدود هذا المفهوم في نقطة التماس بين الانتباه الإدراكي والوعي الفينومينولوجي. التعلم العرضي ليس غياباً تاماً للانتباه الحسي، بل هو غياب لـ قصدية الحفظ والاسترجاع؛ فالمثيرات تمر عبر الحواس وتُعالج بواسطة آليات الإدراك والترميز الدلالي، لكن الفرد لا يضع لنفسه هدفاً يتمثل في “أنا أدرس هذه المادة لأتذكرها غداً”. وهنا تحديداً يتمايز التعلم العرضي عن الظواهر البيولوجية البحتة؛ إذ يتطلب حداً أدنى من التفاعل الوظيفي مع البيئة، حتى وإن كان الفرد يجهل الأثر التراكمي لهذا التفاعل على جهازه العصبي.

يمثل التعلم العرضي القاعدة الأساسية للذكاء الإنساني التكيفي؛ فالإنسان في بيئته البدائية لم يكن يخضع لدروس تلقينية ليتعلم كيفية التمييز بين النباتات السامة أو قراءة ملامح الخطر في أصوات الغابة، بل كان التعلم العرضي هو المحرك الذي يسجل الارتباطات البيئية من خلال التجربة والملاحظة المتكررة. في العصر الحديث، يشكل هذا النمط الركيزة الخفية لاكتساب الكفاءة الثقافية، والمعايير الاجتماعية، والأحكام الجمالية، والتي لا تُكتسب بقراءة كتب التعليمات، بل بالانغماس المتواصل في بيئات غنية بالمحفزات المعقدة.

تتحدد أبعاد هذه الآلية بمدى غنى البيئة وثراء مدخلاتها؛ فكلما كانت المثيرات الطبيعية متكررة ومنتظمة وذات دلالة تكيفية، استطاع الدماغ استخلاص بنيتها الكامنة دون جهد واعٍ. ومن جهة أخرى، يرتبط التعلم العرضي بكفاءة نظم المعالجة المتوازية (Parallel Distributed Processing) في الدماغ، حيث تظل الشبكات العصبية قادرة على تحديث أوزان الوصلات المشبكية استجابة للمدخلات الجانبية، في حين تظل بؤرة التركيز الواعية مشغولة بمهمة أخرى كلياً.

5. التطور التاريخي للمفهوم

تعود الجذور الأولى لاستكشاف فكرة التعلم غير المقصود إلى ثلاثينيات القرن العشرين، وتحديداً مع أبحاث عالم النفس السلوكي الغائي إدوارد تولمان (Edward C. Tolman) حول ما أسماه “التعلم الكامن” (Latent Learning) في عام 1930. أثبت تولمان من خلال تجارب المتاهات على الفئران أن الحيوانات تستطيع استيعاب الخريطة المكانية للبيئة المحيطة والتنقل فيها دون الحاجة إلى تعزيز مباشر أو تدريب مخطط له، ولم يظهر ذلك التعلم للعيان إلا عند وضع حافز غذائي دفعها لإظهار ما استوعبته بشكل غير مقصود أثناء استكشافها الحر.

خلال خمسينيات وستينيات القرن العشرين، تبلور المصطلح بصورته الأكاديمية المستقلة بفضل أعمال باحثين مثل ليو بوستمان (Leo Postman) وتشارلز سالتز (Charles Saltz)، اللذين ابتكرا النموذج التجريبي التقليدي للتعلم العرضي بمقارنة مجموعتين: إحداهما طُلب منها تذكر قائمة كلمات بعد أداء مهمة فرز شكلية (مجموعة التعلم العرضي)، والأخرى طُلب منها حفظ الكلمات مع العلم بوجود اختبار لاحق (مجموعة التعلم القصدي). كشفت هذه الدراسات عن مفاجأة معرفية كبيرة، تمثلت في أن الأداء التذكري لمجموعة التعلم العرضي يمكن أن يطابق أو يتفوق أحياناً على أداء مجموعة التعلم القصدي إذا ارتبطت المهمة بمعالجة دلالية عميقة.

في سبعينيات القرن العشرين، رسخ فيرغوس كريك وروبرت لوكهارت (Craik & Lockhart, 1972) أهمية هذا النمط عبر نظرية “مستويات المعالجة”، مؤكدين أن عمق التحليل الإدراكي والدلالي للمثير هو الحاسم في تثبيت الأثر التذكري، وليس النية في الحفظ بحد ذاتها. تلا ذلك في الثمانينيات والتسعينيات نهضة كبرى قادها آرثر ريبر (Arthur Reber) بدراسة التعلم الضمني واستيعاب القواعد النحوية الصورية دون وعي بها، مما مهد الطريق لربط التعلم العرضي بنماذج العلوم العصبية الحديثة وأبحاث التصوير الوظيفي للرنين المغناطيسي مع مطلع الألفية الثالثة.

6. الأسس والأطر النظرية

تتعدد النماذج النظرية التي سعت لتفسير الكيفية التي تتحول بها المثيرات العرضية إلى بنيات معرفية دائمة داخل الدماغ:

• نظرية مستويات المعالجة (Levels of Processing Theory): ترى هذه النظرية، التي أسسها كريك ولوكهارت، أن استبقاء المعلومات في الذاكرة لا يعتمد على رغبة المتعلم في الحفظ، بل على “عمق” المعالجة المعرفية التي تخضع لها المادة؛ فإذا تطلبت المهمة تحليلاً دلالياً (فهم المعنى والسياق)، سيحدث التعلم العرضي بدرجة رسوخ عالية جداً تفوق الحفظ القصدي القائم على المعالجة السطحية (مثل تكرار الحروف أو ملاحظة نوع الخط).
• نظرية الانتباه المجزأ والتوزيع المعرفي: تفترض أن سعة المعالجة الذهنية للإنسان مرنة؛ فعند تركيز الانتباه على هدف رئيسي، يتبقى فائض من الموارد المعرفية يقوم بمسح البيئة الخلفية والتقاط العلاقات الإحصائية المتكررة. هذه الموارد الجانبية تشفر التفاصيل السياقية تلقائياً وتودعها في الذاكرة دون أن تشغل مساحة الوعي التنفيذي في قشرة الفص الجبهي.
• النموذج الإحصائي لاكتساب اللغة والأنماط (Statistical Learning): يرى هذا الإطار أن الدماغ يعمل كآلة بيزية (Bayesian Machine) متخصصة في حساب احتمالات التلازم المكاني والزماني بين العناصر المتباينة. يتم التعلم العرضي عندما يرصد الدماغ تكرار نمط ما دون إرادة صريحة، مثل حساب وتيرة تجاور المقاطع الصوتية في الكلام المسموع مما يسهل فصل الكلمات وتحديد حدودها اللغوية بصورة غير واعية.
• الأطر البيولوجية العصبية للتعلم العرضي: تُظهر أبحاث الأعصاب المعاصرة أن التعلم العرضي يستند إلى شبكات تحت قشرية بالغة القدم، تشمل العقد القاعدية (Basal Ganglia) والجسم المخطط (Striatum) في المعالجة الإجرائية وتتبع الأنماط، بالتوازي مع قرن آمون (Hippocampus) الذي يسجل العلامات المكانية والسياقية العارضة ويدمجها تدريجياً داخل القشرة المخية الحديثة دون استثارة مفرطة لشبكة الانتباه الظهرية.

7. المكونات والأنواع والأبعاد الرئيسية

يتفرع التعلم العرضي إلى تصنيفات وأبعاد إجرائية متعددة استناداً إلى طبيعة المعالجة والمحتوى المستهدف:

• التعلم العرضي السياقي (Contextual Incidental Learning): اكتساب تفاصيل البيئة المحيطة بالمهمة، كالألوان السائدة، ونغمات الصوت في الخلفية، والترتيب المكاني للأشياء، مما يخلق لاحقاً تسهيلاً استرجاعياً عند العودة إلى السياق نفسه.
• التعلم اللفظي/المفرداتي العرضي (Incidental Vocabulary Acquisition): استيعاب معاني الكلمات والتراكيب التعبيرية الجديدة أثناء القراءة الترفيهية أو متابعة المحتوى المسموع والمرئي دون استخدام قواميس أو وجود اختبار لغوي مستهدف.
• التعلم العرضي الإجرائي (Incidental Procedural Learning): تطوير مهارات حركية أو ذهنية عبر التفاعل المكرر مع الأنظمة، مثل التعود التلقائي على ترتيب مفاتيح معينة في أجهزة التحكم أو مسارات التصفح في البرمجيات دون تدريب ممنهج.
• الاستدلال الاستقرائي غير المقصود: استخراج القواعد العامة أو التصنيفات البيئية بالاعتماد على كثرة الأمثلة المصادفة دون التفكير الصريح في استخلاص تلك القاعدة.
• التعلم العرضي الاجتماعي: استيعاب الأعراف الاجتماعية، ونبرات التواصل الملائمة، وتعبيرات الجسد السائدة في وسط مجتمعي محدد بمجرد المعايشة دون تلقي توجيهات مباشرة.

8. أمثلة وحالات تطبيقية واقعية

تتجلى هذه الظاهرة في شتى مسارات النشاط الإنساني، ومن أبرز الحالات الواقعية:

• اكتساب المفردات عبر القراءة الحرة: يقرأ طفل رواية مغامرات بدافع التسلية؛ وخلال النص يمر على كلمات معقدة مثل “القاحلة” أو “الصامد”. بالرغم من عدم توقفه للبحث عن معانيها في المعجم، فإن تكرار ظهور هذه الكلمات في سياقات دلالية متعددة يمكّنه لاحقاً من استخدامها ببراعة في محادثاته دون أن يدري كيف أو متى استوعبها بالتحديد.
• استيعاب واجهات وتطبيقات الويب: عند استخدام منصة رقمية لأول مرة للبحث عن مقال علمي، يتعلم المستخدم عرضياً وبشكل غير واعٍ أماكن الأزرار الفرعية، والرموز الوظيفية، وتسلسل القوائم، بحيث إذا سُئل بعد ذلك عن مسار الإعدادات استطاع توجيه زميله إليه دون بذل جهد تذكري مسبق.
• الحفظ غير المقصود للأناشيد والإعلانات التجارية: يستمع الراكب في مركبته إلى الراديو بتركيز موجه نحو الطريق؛ وبعد أيام يجد نفسه يكرر اللحن والنص لإعلان تجاري بُث في الخلفية، مبرهناً على قيام الدماغ بترميز البيانات الصوتية الموسيقية وتخزينها خارج بؤرة الانتباه المركزي.
• الملاحة المكانية في المدن الجديدة: يسير السائح باتباع تطبيق الملاحة للوصول إلى متحف محدد؛ وأثناء السير، يتعلم بصورة عرضية معالم الطريق والأزقة المتقاطعة ومواقع المقاهي، مما يمكنه في طريق العودة من السير بدون الاستعانة بالهاتف اعتماداً على الخريطة الذهنية التي تشكلت لاإرادياً.

9. القياس والتقييم النفسي والمعرفي

يواجه علماء النفس تحدياً منهجياً صارماً عند قياس التعلم العرضي؛ إذ إن إخبار المفحوصين مسبقاً بأنه سيتم اختبارهم يحول التجربة فوراً إلى تعلم قصدي. لذلك، تعتمد المنهجيات المعملية على أساليب ذكية تسمى “المهمات التوجيهية” (Orienting Tasks):

يقوم البروتوكول الكلاسيكي على تكليف المشاركين بمهمة أولية تبدو وكأنها الغرض النهائي للتجربة، كأن يُطلب منهم الحكم على الكلمات: هل كُتبت بأحرف كبيرة أم صغيرة؟ (معالجة شكلية سطحية)، أو هل تتناغم على القافية؟ (معالجة فونولوجية)، أو هل تصف كائناً حياً؟ (معالجة دلالية عميقة). بعد الانتهاء التام من المهمة التوجيهية وتشتيت انتباه المفحوصين لفترة زمنية محددة لمنع التكرار الذهني، يباغتهم الباحث باختبار ذاكرة مفاجئ، سواء عبر الاستدعاء الحر (Free Recall)، أو الاستدعاء بمساعدة قرائن (Cued Recall)، أو اختبارات التعرف (Recognition Tests).

كما تُستخدم مقاييس الذاكرة غير الصريحة كاختبارات إكمال أجزاء الكلمات (Word-Stem Completion) واختبارات زمن الاستجابة في زمن الرجع التتابعي (Serial Reaction Time Task – SRT) لقياس التعلم الحركي والإجرائي العرضي. فإذا أظهر المفحوصون سرعة ملحوظة في إكمال الكلمات التي صادفوها في المهمة الهامشية أو أظهروا انخفاضاً مستمراً في زمن الاستجابة للمتسلسلات الحركية المنظمة دون قدرتهم على وصف تلك القواعد لفظياً، فإن هذا يُعد دليلاً تجريبياً قاطعاً على حدوث تعلم عرضي ناجح ومقاس بدقة إحصائية.

10. التطبيقات والأهمية العملية

تكتسب أبحاث التعلم العرضي أهمية استثنائية في ميادين تطبيقية حيوية، أبرزها:

• تعليم اللغات واكتساب اللغة الثانية (SLA): تشير الدراسات اللغوية الحديثة إلى أن إتقان المفردات والقواعد لا يمكن أن يتحقق بالكامل عبر المقررات الأكاديمية الصريحة فقط، بل إن الانغماس في بيئات لغوية تواصلية (عبر مشاهدة الأفلام بالترجمة المستهدفة، أو القراءة المتسعة، أو الألعاب التفاعلية) يفجر طاقات التعلم العرضي، مما يجعل تراكيب اللغة تترسخ داخل العقل بصورة طبيعية وسلسة تشبه اكتساب اللغة الأم.
• التصميم التعليمي وبيداغوجيا المناهج: يعمل مصممو المناهج على دمج التعلم العرضي من خلال تصميم أنشطة قائمة على حل المشكلات واستكشاف المشاريع، حيث يُطلب من الطلاب تحقيق غاية إبداعية معينة، وفي خضم انشغالهم بها، يتعلمون بصورة غير مقصودة مهارات تفاوضية وتقنية ومفاهيم علمية معقدة دون مقاومة معرفية أو ملل ناتج عن التلقين المباشر.
• التسويق وعلم النفس الاستهلاكي: توظف الشركات استراتيجيات وضع المنتجات (Product Placement) داخل الأعمال الدرامية وتصاميم الهوية البصرية، مستهدفة التعلم العرضي للمستهلكين، حيث تتشكل لدى الفرد ولاءات أو تفضيلات ضمنية لعلامات تجارية معينة بمجرد التعرض غير المباشر لها أثناء متابعته لأحداث مشوقة.
• بيئات العمل وتطوير المهارات الوظيفية: يكتسب الموظفون الجدد الثقافة المؤسسية، واستراتيجيات إدارة الأزمات، وأساليب القيادة الفعالة عبر التعلم العرضي المصاحب لملاحظة الزملاء الأقدم والتفاعل اليومي في بيئة العمل، وهو ما يُعرف غالباً بالمعرفة الضمنية غير القابلة للتدوين في أدلة التشغيل الرسمية.

11. الأبحاث والأدلة التجريبية

أكدت دراسات رائدة المكانة التأسيسية للتعلم العرضي في الهندسة المعرفية للإنسان. في دراسة تاريخية أجراها هايد وجينكينز (Hyde & Jenkins, 1969)، أُعطيت مجموعات مختلفة من المشاركين مهام توجيهية متفاوتة حول قوائم من الكلمات، وأظهرت النتائج أن المجموعة التي قامت بمعالجة دلالية للمفردات في سياق عرضي حققت أداءً في التذكر يماثل تماماً أداء المجموعة التي أُبلغت مسبقاً بوجود اختبار استرجاع وبذلت جهداً متعمداً للحفظ، مما أثبت أن نوعية المعالجة الذهنية هي العامل المحوري وليس الرغبة الواعية.

وفي سياق اكتساب المفردات اللغوية، بينت أبحاث العالم بول نيشين (Paul Nation) ونيل سميث أن المتعلم يكتسب ما معدله 5% إلى 15% من المفردات الجديدة بمجرد مصادفتها ضمن نصوص مقروءة دون نية مسبقة لحفظها، وتتراكم هذه النسب لتشكل الجانب الأعظم من الحصيلة اللغوية للفرد على مدار سنوات حياته.

أما على الصعيد العصبي، فقد وثقت أبحاث التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI) التي قام بها باحثون كبار، مثل لاري سكوير (Larry Squire) ودانيال شاكتر (Daniel Schacter)، أن التعلم العرضي يظهر تفعيلاً متوازناً في القشرة الصدغية الجانبية والقشرة الجدارية دون الحاجة إلى التنشيط المكثف لقشرة الفص الجبهي الظهراني الوحشي (DLPFC)، وهي المنطقة التي تشتعل بالنشاط أثناء الحفظ القصدي المجهد، مما يدل على الكفاءة الحيوية المدهشة التي يتمتع بها التعلم العرضي في استهلاك الطاقة الدماغية.

12. الاعتبارات الثقافية وعبر الثقافية

تتباين مستويات ومجالات الاعتماد على التعلم العرضي بتباين الأنساق الثقافية وطرق التنشئة الاجتماعية؛ ففي الثقافات التقليدية ومجتمعات السكان الأصليين، تشير الدراسات الأنثروبولوجية المعرفية (مثل أعمال باربرا روجوف – Barbara Rogoff) إلى أن الأطفال يتعلمون المهارات الحياتية والمهنية المعقدة من خلال نموذج يُعرف بـ “التعلم باليقظة والمشاركة المترقبة” (Intent Community Participation)، وهو نمط متقدم من التعلم العرضي يعتمد فيه الطفل على مراقبة الكبار أثناء ممارسة الصيد، أو الحياكة، أو الزراعة دون تلقي توجيهات لفظية مقننة، محققين مستويات إتقان بالغة الارتفاع.

في المقابل، تميل الثقافات الغربية والصناعية إلى الإفراط في الاعتماد على التعلم القصدي الصريح الموجه بالمقاييس والمناهج النظامية، مما يقلل في كثير من الأحيان من حساسية الأفراد تجاه الإشارات والأنماط البيئية الجانبية. علاوة على ذلك، تؤثر المتغيرات اللغوية والثقافية على طبيعة المفردات والمفاهيم العرضية المستقاة؛ فالأفراد في الثقافات الجمعية يظهرون كفاءة أعلى في التعلم العرضي للإشارات الاجتماعية والعلاقات غير اللفظية بين الأفراد، بينما يظهر أقرانهم في الثقافات الفردية قدرة أعلى على التعلم العرضي للأشياء والسمات المستقلة داخل المشهد البصري.

13. الانتقادات والمناظرات المعرفية والحدود

رغم الفوائد الجمة للتعلم العرضي، إلا أنه محاط بعدد من الإشكاليات النظرية والمحدوديات الإجرائية في حقل علم النفس المعرفي:

تتمثل أولى الإشكاليات في مسألة العمق المفاهيمي والهشاشة؛ حيث يرى نقاد هذا التوجه أن المعارف المكتسبة عرضياً تكون غالباً جزئية، وسطحية، وعرضة للتشويه، خاصة إذا لم تعقبها ممارسة واعية أو تدعيم قصدي، كما يظهر في التعلم العرضي لقواعد العلوم المعقدة مثل الرياضيات والفيزياء، والتي يستحيل إتقانها بمجرد الملاحظة العارضة دون اشتباك معرفي وتحليلي مقصود ومضنٍ.

ويتمحور جدل معرفي بارز حول ما إذا كان التعلم العرضي حقاً “خالياً تماماً من القصد”، حيث يجادل تيار يقوده باحثون في مجال الانتباه (مثل ريتشارد شميدت – Richard Schmidt وفرضيته الشهيرة حول الانتباه الإدراكي Noticing Hypothesis) بأنه لا يمكن حدوث أي تعلم دون وجود بؤرة انتباه واعية، حتى ولو للحظة وجيزة، وأن ما يسمى “عرضياً” ليس إلا انتباهاً قصيراً وخاطفاً تم توجيهه نحو المثير دون أن يتذكره المفحوص لاحقاً كفعل واعٍ.

بالإضافة إلى ذلك، تبرز معضلة اكتساب المفاهيم الخاطئة والتحيزات؛ فالتعلم العرضي لا يمتلك آليات تنقية ذاتية صارمة؛ فالإنسان حين يتعرض لبيئات إعلامية أو ثقافية محملة بالقوالب النمطية العنصرية أو الأوهام الفكرية، فإنه يمتص تلك الأنماط والمفاهيم الخاطئة بصورة عرضية وتلقائية، فتترسخ في جهازه المعرفي كحقائق بديهية يصعب تفكيكها لاحقاً بالطرق العقلانية المباشرة.

14. المصطلحات ذات الصلة وأوجه التمايز

تتقاطع عدة مصطلحات في فلك هذا المفهوم، ومن المهم رسم الحدود الفاصلة بينها لضمان الوضوح الأكاديمي الدقيق:

• التعلم القصدي (Intentional Learning): النقيض المباشر للتعلم العرضي؛ حيث ينطوي على دافع واعي ومجهود مقصود ومخطط لتخزين واسترجاع معلومات محددة لاجتياز اختبار أو إتقان مهمة معينة.
• التعلم الضمني (Implicit Learning): يشير إلى اكتساب أنماط وقواعد هيكلية معقدة دون القدرة على التعبير عنها لفظياً (مثل معرفة قواعد النحو الغريزية). يتميز التعلم الضمني بطبيعة المعرفة الناتجة غير القابلة للتقرير، بينما التعلم العرضي يصف الظرف والنية أثناء الاكتساب، وقد ينتج عن التعلم العرضي معرفة صريحة (كحفظ اسم عاصمة صادفها الفرد في فيلم).
• التعلم الكامن (Latent Learning): تعلم يحدث دون تعزيز فوري واضح ولا يظهر في السلوك اللحظي للمتعلم، بل يظل مستتراً حتى تقتضي الحاجة أو يتوفر دافع يبرزه؛ ويعد التعلم الكامن مظهراً من مظاهر التعلم العرضي، غير أنه يركز في تعريفه على تأخر ظهور الأداء وليس على ظروف الترميز فقط.
• التعلم غير الرسمي (Informal Learning): مصطلح تربوي واجتماعي يصف الأنشطة التعليمية التي تحدث خارج أسوار المؤسسات والمدارس؛ ويمكن للتعلم غير الرسمي أن يكون قصدياً (مثل قراءة دليل لإصلاح سيارة) أو عرضياً (كالاستماع لأحاديث المحيطين).

15. الخلاصة والاستنتاجات الجوهرية

يجسد التعلم العرضي حقيقة راسخة في الطبيعة البشرية: نحن نتعلم باستمرار ومن دون توقف، حتى وإن لم نكن نخطط لذلك إطلاقاً. تكشف هذه الآلية المعرفية البديعة أن عقولنا ليست أوعية صامتة تتطلب الإدخال المتعمد لتعمل، بل هي منظومات ديناميكية حية ترصد باستمرار الإيقاعات والانتظامات والروابط الكامنة في عالمنا الواسع وتطوعها لخدمة تكيفنا الحياتي. من بناء الذخيرة اللغوية للأطفال، إلى تكوين الذاكرة المكانية في المدن الصاخبة، واكتساب المهارات والحدس في بيئات العمل، يظل التعلم العرضي هو التيار الخفي الذي يغذي الجزء الأعظم من ذكائنا الإنساني، مما يحتم على التربويين ومصممي التكنولوجيا إيلاء اهتمام فائق بتصميم بيئات تعلم غنية وملهمة ومحفزة تتكفل بإثراء العقل عبر التجارب الحية دون إرهاقه بالإملاءات الجافة.

المراجع

• Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(72)80001-X
• Hyde, T. S., & Jenkins, J. J. (1969). Differential effects of incidental tasks on the organization of recall of a list of highly associated words. Journal of Experimental Psychology, 82(3), 472-481. https://doi.org/10.1037/h0028372
• Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139524759
• Reber, A. S. (1989). Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology: General, 118(3), 219-235. https://doi.org/10.1037/0096-3445.118.3.219
• Tolman, E. C., & Honzik, C. H. (1930). Introduction and removal of reward, and maze performance in rats. University of California Publications in Psychology, 4(19), 257-275.