ما وراء المعرفة: فن التفكير في التفكير وإدارة الذهن

يُمثّل مفهوم ما وراء المعرفة أحد أعمق التطورات الفكرية في علم النفس المعرفي المعاصر، حيث ينقل بؤرة البحث من مجرد معالجة المعلومات إلى الوعي بكيفية معالجتها وضبطها ومراقبتها ذاتياً. إن قدرة العقل البشري على أن يتخذ من عملياته الذهنية موضوعاً للتأمل والتقييم هي الخاصية التطورية التي تميز الكائن البشري وتتيح له تحقيق التكيف الأكاديمي، المهني، والانفعالي بأعلى مستويات الكفاءة والفاعلية.

ما وراء المعرفة (Metacognition)

1. التعريف الدقيق والموجز

تُعرّف ما وراء المعرفة في أدبيات علم النفس المعرفي بأنها الوعي بالعمليات المعرفية الذاتية والقدرة على مراقبتها وتنظيمها وتوجيهها بمرونة نحو أهداف محددة؛ ويُشار إليها باختصار بأنها «التفكير في التفكير» أو المعرفة حول المعرفة.

ويتجاوز هذا المفهوم مجرد امتلاك الفرد للمعلومات أو المهارات الذهنية البسيطة، ليشمل الفهم الإدراكي العميق لطبيعة النشاط الذهني، وكيفية توظيف الاستراتيجيات المعرفية المتنوعة في حل المشكلات، والقدرة على تقييم مدى دقة الفهم واستيعاب المواقف. ومن ثم، فإنها تشكّل المنظومة الرقابية العليا التي تُمكّن الفرد من معرفة ما يعرفه وما يجهله، واتخاذ قرارات واعية لتعديل مسار التعلم أو التفكير في ضوء التغذية الراجعة المستمرة من البيئة والمهمة قيد الإنجاز.

2. التأصيل الاشتقاقي والأصل اللغوي

يتألف المصطلح الأجنبي المقابل (Metacognition) من جزأين: الأول هو البادئة الإغريقية القديمة (Meta-)، والتي تعني في سياقها الفلسفي واللغوي «ما وراء» أو «بعد» أو «في مرتبة أعلى وتجاوزية»، والثاني هو الكلمة اللاتينية (Cognitio) المشتقة من الفعل (Cognoscere)، والتي تعني التعرف، الفهم، أو إدراك الشيء معرفياً بالبحث والتفكير. وبذلك يعكس التركيب الاشتقاقي معنى «المعرفة التي تتجاوز المعرفة المباشرة وتراقبها من مستوى إدراكي أرفع».

وقد دخل هذا المصطلح الفضاء الأكاديمي لعلم النفس في سبعينيات القرن العشرين على يد عالم النفس التنموي الأمريكي جون فلاڤيل (John Flavell)، الذي صاغ هذا التعبير في سياق دراساته الرائدة حول الذاكرة التنموية، حيث ميز في البداية بين تذكر الحقائق وما وراء الذاكرة (Metamemory)، قبل أن يوسّع الإطار ليشمل كافة المنظومات المعرفية بمصطلح ما وراء المعرفة الشامل.

3. البنية النحوية والصيغة اللغوية

تتكون عبارة «ما وراء المعرفة» في اللغة العربية الفصحى من تركيب إضافي مركب؛ حيث تُمثل «ما» اسماً موصولاً بمعنى «الذي»، و«وراء» ظرف مكان منصوب مبني على الإضافة ويحمل دلالة معنوية تشير إلى الرتبة والمستوى المتسامي، بينما تأتي «المعرفة» مضافاً إليه مجروراً، وهي مصدر مشتق من الفعل الثلاثي «عَرَفَ». ويُستخدم المصطلح كاسم مفرد غير قابل للجمع المباشر، وتُشتق منه النعوت كقولنا: «مهارات ما وراء معرفية» أو «استراتيجيات فوق معرفية».

ومن البدائل والمترادفات الاصطلاحية الشائعة في المعاجم والدراسات النفسية العربية: «التفكير فوق المعرفي»، و«ما بعد المعرفة»، و«الوعي المعرفي الذاتي». وتُستعمل هذه الصيغ للإشارة إلى المستويات العليا من السيطرة العقلية الواعية في السياقات التربوية والنفسية والبحثية المتقدمة.

4. الشرح المفاهيمي المفصل

ينبسط مفهوم ما وراء المعرفة على نطاق نفسي وإدراكي متعدد المستويات، إذ لا يُعنى بمحتوى المعرفة بذاته بقدر ما يُعنى بطريقة التعامل مع هذا المحتوى وتنظيمه. فعندما يقرأ الطالب نصاً معيناً، تُمثل عملية فك الرموز واستيعاب الجمل نشاطاً معرفياً أولياً؛ أما حين يتوقف فجأة ليدرك أنه لم يفهم الفقرة السابقة ويقرر إعادة قراءتها بتركيز أعلى، فإن هذا النشاط التقييمي التصحيحي هو جوهر السلوك ما وراء المعرفي. إنه يمثل انتقال العقل من الفاعل التلقائي إلى المراقب الحكيم للذات الفاعلة.

وتتحدد حدود هذا المفهوم في الفارق الدقيق بين الكفاءة المعرفية (Cognitive Competence) والكفاءة ما وراء المعرفية (Metacognitive Competence). فالأولى تدل على المهارات والعمليات اللازمة لإنجاز مهمة (مثل استرجاع حقيقة، حل معادلة رياضية)، بينما تدل الثانية على الوعي بمدى صعوبة المهمة، والتنبؤ باحتمالية النجاح فيها، واختيار المنهجية الأنسب لتنفيذها ومراقبة جودة الحل أثناء التنفيذ. لذا فإن ما وراء المعرفة تتطلب توفر قدر من الطاقة الذهنية والوعي التأملي التواصلي الداخلي.

علاوة على ذلك، يشمل البناء المعرفي لما وراء المعرفة شبكة معقدة من التغذية الراجعة الذاتية؛ حيث تتكامل مشاعر المعرفة (Feelings of Knowing) وأحكام التعلم (Judgments of Learning) مع التقييمات الذاتية الدقيقة لتعطي الفرد بوصلة داخلية تقيه من الوقوع في فخ الجهل المركب أو الإفراط في الثقة غير المبررة. وتتيح هذه المنظومة للعقل إعادة هيكلة استراتيجياته في زمن التنفيذ الفعلي كلما تطلبت طبيعة الموقف ذلك.

5. التطور التاريخي للمفهوم

تعود الجذور الفلسفية لفكرة الوعي بالعقل إلى الفلسفة اليونانية القديمة، وتحديداً الحكمة السقراطية القائلة «اعرف نفسك بنفسك»، واعتراف سقراط الصريح بأن علمه يكمن في معرفة حدود ما يجهله. كما تناول الفيلسوف رينيه ديكارت في عصر النهضة فكرة التفكير التأملي وأولويته المعرفية في صياغة «الكوجيتو»، وتبعه إيمانويل كانط في تحليلاته لطبيعة الملكات العقلية وكيف يفكر العقل في شروط إمكانيته الخاصة.

ومع نشأة علم النفس التجريبي، تناول وليام جيمس في أواخر القرن التاسع عشر «تيار الوعي» ووصف الأحاسيس التي ترافق التذكر والتعرف. لكن التأسيس الفعلي للمصطلح في سياقه السيكولوجي الدقيق بدأ في سبعينيات القرن العشرين عبر أبحاث جون فلاڤيل (1976، 1979) حول الذاكرة لدى الأطفال الصغار. أظهر فلاڤيل أن الأطفال في المراحل المبكرة لا يمتلكون تصوراً دقيقاً عن سعة ذاكرتهم، لكنهم بمرور الوقت يكتسبون معارف دقيقة عن كيفية عمل ذاكرتهم الخاصة وما يناسبها من تقنيات التكرار والترميز.

وفي ثمانينيات وتسعينيات القرن العشرين، وسّعت الباحثة آن براون (Ann Brown) هذا الإطار التنموي عبر دراسة أثر ما وراء المعرفة في التعليم، حيث ركزت على العمليات التنظيمية الذاتية مثل التخطيط والمراقبة. وتلا ذلك النموذج المنهجي الرائد الذي طرحه نيلسون ونارينس (Nelson & Narens, 1990)، والذي فكك البنية إلى مستويين متفاعلين: المستوى الموضوعي (Object-level) والمستوى الفوقي (Meta-level)، مؤسسين بذلك الإطار القياسي الأبرز في علم الأعصاب الإدراكي والذكاء الاصطناعي اليوم.

6. الأسس النظرية والأطر التفسيرية

تستند ما وراء المعرفة إلى ركائز نظرية متعددة تنبع من مدارس معرفية ونمائية كبرى. وتوفر هذه الأطر الفهم المنهجي لظهور هذه القدرات وتطورها التفاعلي:

أولاً، تبرز نظرية معالجة المعلومات كإطار يرى العقل كنظام لمعالجة الرموز والبيانات، حيث يُنظر إلى ما وراء المعرفة باعتبارها آلية التنفيذ المركزي (Executive Control) التي تخصص الانتباه وتدير الذاكرة العاملة وتختار قواعد التخزين والاسترجاع. وبناءً على ذلك، تمثل ما وراء المعرفة وحدة التحكم المركزية المشرفة على كافة العمليات الإدراكية والتنفيذية.

ثانياً، تسهم النظرية البنائية الاجتماعية لرائدها ليف فيغوتسكي في تفسير كيفية اكتساب هذه المهارات، حيث يُكتسب التنظيم الذاتي الداخلي عبر الحوار الاجتماعي والوساطة الثقافية. فالفرد يستبطن في البداية تعليمات الموجه أو المعلم ككلام موجه ذاتياً بصوت مرتفع، ثم يتحول هذا الحديث الداخلي تدريجياً إلى تنظيم صامت ومحكم للعمليات المعرفية الفوقية في مرحلة الرشد والنضج المعرفي.

ثالثاً، يُعد نموذج نيلسون ونارينس للمستويين (Nelson & Narens Model) حجر الزاوية التجريبي المعاصر. يفترض هذا النموذج أن النظام المعرفي ينقسم إلى: المستوى الموضوعي حيث تُجرى العمليات الإجرائية المباشرة (القراءة، الحساب)، والمستوى الفوقي الذي يتضمن نموذجاً ذهنياً للمستوى الموضوعي. ويتصل هذان المستويان من خلال مسارين رئيسيين: مسار المراقبة (Monitoring) الذي ينقل البيانات من المستوى الأدنى للأعلى، ومسار الضبط والتحكم (Control) الذي يُرسل القرارات والتعديلات التصحيحية من المستوى الأعلى للمستوى الأدنى.

7. المكونات الأساسية والأبعاد والأنواع

تتفق معظم المدارس المعرفية الحديثة على تصنيف ما وراء المعرفة إلى مكونين رئيسيين يتفرع عن كل منهما أبعاد دقيقة وحاسمة:

• معرفة ما وراء المعرفة (Metacognitive Knowledge): وتُمثّل المخزون المعرفي المستقر لدى الفرد حول إمكاناته والعمليات العقلية، وتتفرع إلى:
  • المعرفة التقريرية (Declarative Knowledge): معرفة الفرد بقدراته ونقاط قوته وضعفه، وطبيعة العوامل المؤثرة على الأداء الذهني (مثل معرفة أن الإرهاق يقلل التركيز).
  • المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge): معرفة كيفية تطبيق الاستراتيجيات المختلفة (مثل معرفة كيف يُلخص نصاً طويلاً أو يحل مشكلة وفق خطوات متسلسلة).
  • المعرفة الشرطية (Conditional Knowledge): معرفة متى ولماذا تُستخدم استراتيجية دون غيرها استناداً إلى ظروف الموقف ومتطلباته المعقدة.
• تنظيم ما وراء المعرفة (Metacognitive Regulation): ويتعلق بالإجراءات الديناميكية التي يمارسها الفرد أثناء محاولة السيطرة الفعلية على نشاطه الذهني، ويشمل الأبعاد التالية:
  • التخطيط (Planning): تحديد الأهداف، واختيار الموارد المناسبة، وتخصيص الوقت، ووضع استراتيجية تنفيذية قبل الشروع في المهمة.
  • المراقبة المعرفية (Monitoring): المتابعة الحية والمستمرة للتقدم أثناء أداء المهمة والتحقق من مدى صواب الاستيعاب والوصول إلى النتائج المتوقعة.
  • التقييم (Evaluation): الحكم النهائي على النتيجة التي تم الوصول إليها وجودة الاستراتيجيات المستخدمة، واستخلاص العبر للمهام المستقبلية.
• الخبرات ما وراء المعرفية (Metacognitive Experiences): وهي الأحاسيس الإدراكية اللحظية والانفعالية التي ترافق التفكير، كالإحساس بصعوبة المسألة، أو شعور «طرف اللسان» حين يعلم الشخص الكلمة لكنه يعجز عن استدعائها آنياً، أو إحساس الراحة بعد استيعاب نقطة معقدة.

8. أمثلة وتطبيقات توضيحية

تتعدد صور ما وراء المعرفة في الممارسات اليومية والأكاديمية، مما يُظهر تباين مستوياتها من مجرد الحدس إلى التنظيم الممنهج الصارم:

المثال الأول (السياق الأكاديمي): طالبان يدرسان لاختبار طبي مكثف؛ الطالب الأول يعيد قراءة المراجع ذاتها ثلاث مرات ظناً منه أن كثرة التعرض للمادة تعني الإتقان (ضعف ما وراء المعرفة ووهم المعرفة). أما الطالب الثاني، فيضع اختبارات تجريبية ذاتية لنفسه، ويكتشف مناطق الخلل في استيعابه لعلم الأدوية، فيخصص وقتاً إضافياً لترتيب خرائط ذهنية وربط آليات عمل العقاقير المختلفة، ثم يعيد تقييم حفظه بعد فاصل زمني مدروس. يجسد الطالب الثاني السلوك التنظيمي والمراقب لما وراء المعرفة بامتياز.

المثال الثاني (حل المشكلات البرمجية): مهندس برمجيات يواجه خطأ برمجياً (Bug) غامضاً؛ المطور ضعيف المهارة ما وراء المعرفية يُبدل أسطر الكود عشوائياً بدافع الإحباط دون خطة. بينما يوقف المبرمج الماهر المحاولات العشوائية، ويبدأ بالتفكير في فرضياته الذهنية قائلاً لنفسه: «لماذا افترضت أن هذه الدالة ترجع قيمة صحيحة؟ سأضع نقاط فحص منطقية لتقييم صحة تفكيري بدلاً من تخمين الحل». إنها نقلة واعية من التفكير في الكود إلى التفكير في المنطق الذي كُتب به الكود.

9. القياس والتقييم السيكولوجي

يواجه قياس ما وراء المعرفة تحديات منهجية بسبب طبيعتها الداخلية الخفية، إلا أن الباحثين طوروا حزمة من الأدوات الكمية والكيفية المقننة، من أبرزها مقياس قائمة الوعي بما وراء المعرفة (MAI) التي صممها شرُو ودينيسون (Schraw & Dennison, 1994) والتي تقيس كلاً من المعرفة والتنظيم من خلال 52 فقرة موثوقة إحصائياً.

وفي المجال الإكلينيكي المعرفي، يُعد استبيان ما وراء المعرفة (MCQ-30) الذي طوره أدريان ويلز (Adrian Wells) الأداة المعيارية لقياس المعتقدات ما وراء المعرفية السلبية والإيجابية المرتبطة بالقلق والوسواس والاضطرابات النفسية، وتحديداً المعتقدات حول خطورة القلق وحتمية السيطرة على الأفكار.

وإلى جانب مقاييس التقرير الذاتي، تُستخدم أساليب تجريبية مباشرة مثل بروتوكولات التفكير بصوت مرتفع (Think-Aloud Protocols) أثناء حل المشكلات، ومقاييس المعايرة الإدراكية (Calibration Paradigms) التي تقارن بين توقعات الأداء المسبقة والأداء الفعلي الدقيق لرصد مدى دقة أحكام التعلم (Judgments of Learning – JOLs) وتفادي مغالطة الثقة المفرطة.

10. التطبيقات والأهمية العملية

تتمتع ما وراء المعرفة بأهمية تطبيقية استثنائية تمتد عبر ميادين متعددة تحدث فيها فارقاً ملموساً في جودة المخرجات الإنسانية:

في الميدان التربوي والتعليمي: أثبتت الدراسات أن تدريب الطلاب على استراتيجيات ما وراء المعرفة (مثل التساؤل الذاتي، التلخيص المنظم، المراقبة الاستيعابية) يرفع مستوى التحصيل الأكاديمي بشكل ملحوظ يفوق في كثير من الأحيان أثر معدل الذكاء الخام (IQ). إنها تُحوّل المتعلم من متلقٍ سلبي إلى منظم نشط ومستقل ومستدام للتعلم مدى الحياة.

في العلاج النفسي الإكلينيكي: أحدث نموذج العلاج بما وراء المعرفة (Metacognitive Therapy – MCT) لآدريان ويلز نقلة نوعية في التعامل مع الاكتئاب والقلق المعمم ومتلازمة اضطراب ما بعد الصدمة؛ حيث يُركّز المعالج ليس على محتوى الأفكار السلبية التلقائية، بل على كيفية استجابة المريض لها وتغيير نمط «متلازمة الانتباه المعرفي» (CAS) والاجترار المستمر الذي يغذي المرض.

في بيئات العمل والقيادة المؤسسية: يُعد صانعو القرار المتمتعون بوعي ما وراء معرفي عالٍ أكثر قدرة على التراجع عن القرارات الخاطئة، وتفادي الانحيازات الإدراكية السائدة كـ «انحياز التأكيد»، وتحليل استراتيجيات فرق العمل بمرونة عالية والتكيف مع الأزمات الطارئة المعقدة.

11. الأبحاث والأدلة التجريبية وعلم الأعصاب

أكدت نتائج أبحاث الرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI) وعلم الأعصاب الإدراكي أن عمليات ما وراء المعرفة ترتبط تشريحياً وبنائياً بشبكات متقدمة داخل قشرة الفص الجبهي (Prefrontal Cortex)، وخاصة القشرة الجبهية الأمامية الظهرية (DLPFC) والقطب الجبهي الأمامي (Brodmann Area 10).

وتعمل هذه المناطق العصبية المتطورة بالتنسيق مع القشرة الحزامية الأمامية (Anterior Cingulate Cortex) المسؤولة عن رصد الأخطاء واكتشاف التعارض الإدراكي. وتُبين التجارب العصبية أن تفعيل هذه الشبكات يرتبط مباشرة بلحظات الإدراك الواعي للخطأ وتصحيح الاستجابة السلوكية قبيل ظهور النتائج الفعلية.

كما أظهرت الأبحاث التجريبية، ولا سيما أعمال ديفيد دونينغ وجاستن كروغر (1999)، ما بات يُعرف بـ «تأثير دونينغ-كروغر»، حيث ثبت أن الأفراد ذوي الكفاءة المنخفضة في مجال معرفي محدد يعانون من عجز ما وراء معرفي مزدوج: فهم يفتقرون للمهارة ذاتها، ويفتقرون للقدرة على إدراك نقص كفاءتهم، مما يجعلهم يبالغون في تقدير أدائهم مقارنة بنظرائهم الأكثر كفاءة الذين يتميزون بمعايرة دقيقة لأدائهم المعرفي.

12. الاعتبارات الثقافية والسياقية

تتأثر ممارسات ما وراء المعرفة بالسياقات الثقافية والاجتماعية التي ينشأ فيها الفرد؛ فالأنماط الغربية الفردانية تشجع على التعبير المباشر عن الأحكام المعرفية الفردية والثقة الذاتية في التقييم، وتؤكد على التحكم الشخصي المستقل في مسار التفكير.

في المقابل، تميل الثقافات الجماعية (كالثقافات الشرقية) إلى تشجيع ما وراء المعرفة الاجتماعية الموزعة (Socially-Shared Metacognition)، حيث يراقب المتعلم أو المفكر استيعابه في ضوء أداء المجموعة وتوجيهات الأقران والموجهين، وتُعطى الأولوية للتواضع المعرفي ومراجعة الذات تفادياً للخطأ الجماعي. كما تؤثر لغات الحديث الذاتي ومفردات الوعي المشاعرية المتاحة في ثقافة ما على عمق التقارير الداخلية التي يصوغها العقل لمراقبة نشاطه الذهني.

13. الانتقادات والمناظرات المعاصرة

على الرغم من النجاح الواسع لمفهوم ما وراء المعرفة، إلا أنه واجه انتقادات منهجية ونظرية متعددة تدور حول عدة محاور:

المحور الأول يتعلق بمشكلة التسلسل اللانهائي (Infinite Regress)؛ فإذا كانت ما وراء المعرفة تراقب المعرفة، فهل نحتاج إلى مستوى ثالث «ما وراء – ما وراء المعرفة» ليراقب عمليات المستوى الثاني وهكذا إلى ما لا نهاية؟ يرد المنظرون بأن النظام الإدراكي يعمل كحلقات ارتدادية ديناميكية محددة الطاقة العصبية وليست متوالية لا نهائية من المراقبين المنفصلين.

المحور الثاني يتمثل في الشكوك المنهجية حول مصداقية التقرير الذاتي. فغالباً ما يقدم الأفراد إجابات متوافقة مع ما يُعتقد أنه سلوك مثالي (المرغوبية الاجتماعية)، أو يقدمون تفسيرات بعدية (Post-hoc rationalizations) لأفعال كانت في الواقع نتيجة آليات لاواعية سريعة وتلقائية، مما استدعى تطوير وسائل قياس تعتمد على الأداء التجريبي والحسابات الرياضية للمعايرة وتتبع حركة العين لتجاوز هذا التحيز.

المحور الثالث يركز على تداخل المفهوم مع مصطلحات نفسية أخرى مثل «الوظائف التنفيذية» (Executive Functions) ونظرية العقل و«التنظيم الذاتي» (Self-Regulation)، حيث يرى بعض الباحثين أن المفهوم توسع كثيراً حتى كاد يفقد هويته الإجرائية المحددة، مما يستلزم إعادة ترسيم حدوده بدقة تجريبية صارمة.

14. المصطلحات ذات الصلة والفروق الجوهرية

• المعرفة (Cognition): هي العمليات العقلية المباشرة المسؤولة عن اكتساب المعارف وتخزينها وتطبيقها كالانتباه والتذكر؛ بينما ما وراء المعرفة هي المستوى الأعلى الذي يراقب هذه العمليات وينظمها ويوجهها.
• التنظيم الذاتي (Self-Regulation): مفهوم أشمل يتضمن ما وراء المعرفة كعنصر معرفي، لكنه يضم كذلك تنظيم الانفعالات، الدوافع، والسلوكيات الحركية والاجتماعية في بيئات متنوعة.
• الوظائف التنفيذية (Executive Functions): مصطلح منبثق من علم النفس العصبي والبيولوجي يركز على الآليات الدماغية الأساسية (ككف الاستجابة، تحديث الذاكرة العاملة، والمرونة المعرفية)، بينما يُركّز مفهوم ما وراء المعرفة على الوعي الفينومينولوجي التأملي والاستراتيجيات الإدراكية المستخدمة ذاتياً.
• نظرية العقل (Theory of Mind): تُعنى بقدرة الفرد على فهم الحالات العقلية، النوايا، والمعتقدات لدى الآخرين؛ في حين تُعنى ما وراء المعرفة في المقام الأول بفهم وتنظيم الحالات والعمليات العقلية الخاصة بالذات.

15. خلاصة واستنتاجات ختامية

تُمثّل ما وراء المعرفة القوة التمكينية الكبرى التي تنقل الإنسان من مرحلة التفكير الآلي إلى الوعي الاستراتيجي المستنير. ومن خلال مكونيها التوأمين: المعرفة المعرفية والتنظيم الواعي، يكتسب الفرد بوصلة ذاتية تُمكّنه من توجيه تعلمه، تصحيح أخطائه في الوقت الفعلي، وتجاوز حدود قدراته الذهنية المحدودة عبر توظيف حكيم للاستراتيجيات الذهنية المناسبة.

إن استثمار المجتمعات والمؤسسات التعليمية والطبية في غرس وتنمية مهارات ما وراء المعرفة ليس ترفاً أكاديمياً، بل هو ضرورة حتمية لإعداد عقول قادرة على التعلم المستقل والتفكير النقدي والمرونة النفسية في عالم يتسم بالتعقيد المعرفي والتغير التكنولوجي المتسارع.

المراجع

• Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65–116). Lawrence Erlbaum Associates.
• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
• Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. H. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation (Vol. 26, pp. 125–173). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60053-5
• Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19(4), 460–475. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033
• Wells, A. (2009). Metacognitive therapy for anxiety and depression. Guilford Press.