1. الملخص / Abstract
يُعد استبيان سلوكيات الدفاع لدى المراهقين (Adolescent Defending Behaviors Questionnaire – ADBQ) أداة سيكومترية متقدمة ومبتكرة صُممت خصيصاً لقياس وتقييم الطبيعة متعددة الأبعاد لسلوكيات الدفاع والتدخل الإيجابي التي يظهرها اليافعون والطلبة في مواقف التنمر المدرسي (School Bullying). طُوِّر المقياس بواسطة وانغ وزملاؤه (Wang et al., 2023) استجابة للحاجة الأكاديمية والتربوية الماسة لفهم استجابات الأقران الشاهدين (Bystanders) الذين يختارون مساندة الضحية وعدم البقاء في موضع الحياد السلبي أو التعزيز للمتنمر. يتألف المقياس في نسخته المعيارية النهائية من 24 فقرة موزعة بدقة على نموذج عاملي خماسي رصين يعكس مختلف الأساليب السلوكية: الدفاع الحازم (Assertive Defending)، والدفاع العدواني (Aggressive Defending)، ومواساة الضحية (Comforting Victims)، وإبلاغ السلطة/الراشدين (Reporting to Authority)، والدفاع التكتيكي (Tactical Defending).
يستند الاستبيان إلى سلم ليكرت الخماسي المتدرج من 1 (أعارض بشدة) إلى 5 (أوافق بشدة)، مما يتيح قياساً دقيقاً لدرجة تكرار أو تأييد الطالب لممارسة هذا النوع من السلوك. أظهرت نتائج التحليلات السيكومترية تمتع الأداة بخصائص ممتازة؛ حيث تراوحت مؤشرات الاتساق الداخلي بحساب معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s alpha) بين 0.78 و0.93 عبر مختلف الأبعاد الفرعية، مما يؤكد دقة القياس عبر العينات. كما أثبتت تحليلات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability) استقراراً زمنياً ملائماً ودالاً إحصائياً عند مستوى دلالة (p < .01).
وعلى مستوى الصدق البنائي، كشفت تحليلات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عن مطابقة ممتازة للبيانات مع النموذج الخماسي، مفسرة ما نسبته 56.1% من التباين الكلي التراكمي، مع مؤشرات مطابقة جيدة جداً (CFI = .961, TLI = .936, RMSEA = .060). كما دعمت دراسات الصدق التمايزي والتقاربي قدرة المقياس على التمييز بين الأنماط السلوكية المختلفة وعلاقاتها المتمايزة مع التعاطف المعرفي والوجداني، والعدوانية، والتفضيل الاجتماعي من قبل الأقران، مما يجعل من مقياس ADBQ أداة بحثية وتشخيصية فارقة لتقييم برامج التدخل المناهضة للتنمر في المدارس وتوجيه استراتيجيات الدعم النفسي والاجتماعي في البيئات المدرسية المعاصرة.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
سلوكيات الدفاع، التنمر المدرسي، الدفاع الحازم، الدفاع العدواني، مواساة الضحية، إبلاغ السلطة، الدفاع التكتيكي، اليافعون، التحليل العاملي، الخصائص السيكومترية، التعاطف، الشاهد الإيجابي.
3. المؤلفون / Authors
تم تطوير وتعديل مقياس سلوكيات الدفاع لدى المراهقين (ADBQ) بواسطة فريق بحثي رائد يضم:
- زيكسوان وانغ (Zixuan Wang): باحث في علم النفس الإرشادي والنمائي، جامعة شرق الصين العادية (East China Normal University)، شنغهاي، جمهورية الصين الشعبية.
- ليديا لانينا-فاينن (Lydia Laninga-Wijnen): باحثة متخصصة في علم النفس النمائي وعلاقات الأقران، جامعة توركو (University of Turku)، فنلندا.
- كلير ف. غاراندو (Claire F. Garandeau): أستاذة مساعدة في علم النفس السلوكي والاجتماعي، مركز أبحاث التطور والتعلم، جامعة توركو، فنلندا (معرف ORCID: 0000-0002-0395-020X).
- جونشنغ ليو (Junsheng Liu): المؤلف المراسل؛ أستاذ علم النفس ورئيس مختبر شنغهاي للصحة النفسية والتدخل في الأزمات النفسية، كلية علم النفس والعلوم المعرفية، جامعة شرق الصين العادية (معرف ORCID: 0000-0002-6823-0617). البريد الإلكتروني: [email protected].
4. الغرض / Purpose
يهدف استبيان سلوكيات الدفاع لدى المراهقين (ADBQ) في جوهره إلى سد فجوة تصنيفية ونظرية عميقة في أدبيات علم النفس المدرسي والنمائي؛ حيث كانت المقاييس السابقة تتعامل غالباً مع “سلوك الدفاع” بوصفه مفهوماً أحادياً عاماً وواحداً، متجاهلة التباين المعقد في الاستراتيجيات التي يتخذها المراهقون للدفاع عن ضحايا التنمر. يسعى المقياس إلى قياس الأبعاد المتعددة لسلوكيات التدخل، مما يسمح للباحثين والمشرفين التربويين بالتمييز بدقة بين السلوكيات التي قد تصب في مصلحة الضحية ولكنها تنطوي على مخاطر اجتماعية أو تصعيدية (مثل الدفاع العدواني)، وتلك التي تتسم بالفاعلية النفسية والاجتماعية الراسخة (مثل الدفاع الحازم أو الدعم العاطفي).
تكمن الأهمية الإكلينيكية والتربوية للمقياس في توفير أداة تشخيصية قادرة على تقييم فعالية برامج مكافحة التنمر المعاصرة مثل برنامج كليفا (KiVa) وغيره من البرامج التدخلية المستندة إلى دور الأقران الشاهدين. فبدلاً من الاكتفاء بمعرفة ما إذا كان الطلبة يتدخلون أم لا، يوضح استبيان ADBQ كيفية تدخلهم. يساعد ذلك المرشدين الطلابيين والأخصائيين النفسيين في تحديد الطلبة الذين يمتلكون الشجاعة للتدخل لكنهم يفتقرون إلى المهارات الاجتماعية البناءة فيلجؤون إلى العنف المضاد، أو أولئك الذين يفضلون اللجوء إلى استراتيجيات ذكية أو هادئة تجنبهم التعرض المباشر لبطش المتنمر.
من الناحية البحثية، يتيح المقياس دراسة الروابط المعقدة بين السمات الشخصية للمدافعين (مثل التعاطف الوجداني والمعرفي، والشعبية الاجتماعية، والمكانة بين الأقران) وأنماط سلوكياتهم في المدارس. يسهم هذا الفهم في وضع تصورات نظرية أكثر نضجاً لديناميكيات الجماعة في مرحلة المراهقة المبكرة، وهي فترة حرجة تشهد إعادة تشكيل العلاقات الاجتماعية والبحث عن القبول والمكانة.
5. البناء النفسي / Construct
يقوم المقياس على مفهوم أن الدفاع عن الضحايا ليس سلوكاً منفرداً بل هو بنية نفسية-سلوكية متعددة الأوجه تتشكل من خمسة أبعاد متمايزة وظيفياً:
1. الدفاع الحازم (Assertive Defending)
يشير إلى التدخل المباشر والصريح والهادئ لوقف السلوك العدواني دون اللجوء إلى العنف أو الإساءة. يتضمن مواجهة المتنمر وجهاً لوجه بحزم وتوضيح أن ما يفعله خاطئ وغير مقبول اجتماعياً وأخلاقياً، أو مطالبته بصراحة بالتوقف فوراً عن ممارساته السلبية. يمثل هذا البعد السلوك المثالي الذي تسعى معظم البرامج الوقائية لغرسه لدى الطلاب، كونه ينم عن شجاعة مدنية ومهارات تواصل عالية.
2. الدفاع العدواني (Aggressive Defending)
يتضمن استخدام القوة البدنية أو الإساءة اللفظية ضد المتنمر لردعه وإجباره على التراجع لحماية الضحية. يشمل ذلك الضرب، أو الدفع، أو الشتم، أو نشر الشائعات وعزل المتنمر انتقاماً منه. على الرغم من أن الدافع الأساسي قد يكون نبيلاً (حماية الزميل المعتدى عليه)، إلا أن الوسيلة تعيد إنتاج ديناميكية العنف المدرسي وقد تعرض المدافع للعقاب أو تزيد الموقف اشتعالاً.
3. مواساة الضحية (Comforting Victims)
يركز هذا البعد على التدخل غير المباشر من خلال تقديم الدعم النفسي والاجتماعي والعاطفي للضحية. ويشمل ممارسات مثل الجلوس مع الطالب المتعرض للتنمر خلال فترات الاستراحة، ومواساته بالكلمات الطيبة، وتكوين صداقة معه، وبذل الجهد للترويح عنه وإشعاره بأنه ليس وحيداً أو منبوذاً. يعتبر هذا البعد محورياً في تقليل الآثار النفسية الصدمية للتنمر على الضحايا.
4. إبلاغ السلطة (Reporting to Authority)
يعكس هذا البعد لجوء المراهق إلى البالغين المسؤولين في البيئة المدرسية أو الأسرية لمعالجة المشكلة، كإبلاغ المعلمين، أو الأخصائيين الاجتماعيين، أو مديري المدارس، أو أولياء الأمور. يُعد هذا السلوك بالغ الأهمية لا سيما في البيئات التي تتسم بوجود مستويات حادة أو مزمنة من التنمر يصعب على الطلبة حلها بمفردهم.
5. الدفاع التكتيكي (Tactical Defending)
يمثل استراتيجيات التدخل الذكية والمراوغة المصممة لإنهاء الموقف دون تصادم مباشر يحمل خطورة على المدافع. يتضمن استخدام الحيل مثل تشتيت انتباه المتنمر، أو التظاهر بالصراخ بقدوم المعلم لتفريق المعتدين، أو التظاهر بمجاراة المتنمر مؤقتاً لامتصاص غضبه ثم حل المشكلة لاحقاً بطرق سلمية. هذا البعد يعكس مستويات متقدمة من الذكاء الاجتماعي وحل المشكلات التكيفي.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
يستند مقياس ADBQ إلى نظرية التنمر بوصفه عملية جماعية (Participant Role Approach) التي أسسها الباحث الرائد كريستينا كالفينين وزملاؤها (Salmivalli et al., 1996). تنص هذه النظرية على أن التنمر في المدارس ليس مجرد تفاعل ثنائي معزول بين متنمر وضحية، بل هو ظاهرة اجتماعية معقدة تلعب فيها المجموعة بأسرها أدواراً محددة، مثل: المساعدين، والمعززين، والمتفرجين السلبيين، والمدافعين. وفي إطار هذه النظرية، يُعد المدافعون العنصر الأكثر حسماً في كسر الحلقة المفرغة للمكاسب الاجتماعية التي يجنيها المتنمرون.
كما يتقاطع بناء المقياس مع نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي لألبرت باندورا (Bandura’s Social Cognitive Theory)، ونظرية معالجة المعلومات الاجتماعية لدودج وكريك (Crick & Dodge, 1994). تشير هذه النظريات إلى أن قرار التدخل ونوع السلوك المختار يعتمدان على تقييم المراهق للموقف، وتفسير النوايا، وتوقع العواقب المترتبة على كل سلوك، ومستوى الكفاءة الذاتية المدركة. فالمراهق الذي يمتلك مهارات تنظيم انفعالي وتواصلاً فعالاً يميل للدفاع الحازم، بينما يلجأ المراهق الذي يعاني من ضعف ضبط الانفعالات إلى الدفاع العدواني، والطلبة الذين يخشون المواجهة المباشرة قد يوظفون التكتيك والمناورة أو الإبلاغ.
وقد وجّهت هذه الأسس النظرية عملية توليد وبناء الفقرات عبر تحليل المحتوى المستمد من المقاييس الغربية السابقة والمقابلات شبه المنظمة مع الطلاب لضمان تمثيل كافة العمليات المعرفية والسلوكية المرتبطة بكل بعد، ومراعاة السياق الثقافي والاجتماعي الخاص ببيئات المدارس المعاصرة.
7. الصدق / Validity
خضع استبيان سلوكيات الدفاع لدى المراهقين لعمليات فحص صارمة للتحقق من مختلف أشكال الصدق السيكومتري عبر دراستين تجريبيتين موسعتين أجريتا على عينات من طلاب الصفوف من الرابع إلى السادس الابتدائي في الصين:
صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)
بدأت عملية البناء بجمع 27 فقرة من المقاييس المرجعية باللغة الإنجليزية، وتمت ترجمتها إلى الصينية ومراجعتها بواسطة خبيرين ثنائيي اللغة مع إجراء ترجمة عكسية (Back-translation) للتحقق من الدقة المفاهيمية. ثم أُجريت مقابلات معمقة شبه مقننة مع الطلاب أدت لإضافة فقرات تعبر عن استراتيجيات جديدة (مثل الدفاع التكتيكي)، لتصل مسودة المقياس الأولية إلى 34 فقرة عُرضت على لجنة من المحكمين والخبراء في علم النفس والقياس لتقييم ملاءمتها ونقائها اللغوي قبل تطبيقها.
صدق البناء (Construct Validity)
أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي وجود بنية من خمسة أبعاد مستقلة وظيفياً ومترابطة نظرياً. وأظهرت مصفوفات الارتباط علاقات متباينة ذات دلالة بين هذه الأبعاد والمتغيرات النفسية المحكية؛ حيث ارتبط بعد “مواساة الضحية” وبعد “الدفاع الحازم” ارتباطاً إيجابياً قوياً مع مقاييس التعاطف المعرفي والوجداني، ومع التفضيل الاجتماعي من قبل الأقران (Peer Preference). في المقابل، ارتبط بعد “الدفاع العدواني” ارتباطاً طردياً مع مستويات العدوانية العامة والسلوك المشكل، مما يثبت الصدق التمايزي والتقاربي للبناء النظري للأداة.
8. الثبات / Reliability
أظهرت النتائج الإحصائية تمتع مقياس ADBQ بمستويات ممتازة من الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني:
الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
بلغت قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s α) لجميع العوامل الفرعية الخمسة للمقياس درجات تتراوح ما بين 0.78 و0.93، وهي نسب تدل على ثبات مرتفع وموثوقية عالية في قياس الأبعاد المحددة دون تشتت أو تشويش إحصائي بين الفقرات.
ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)
أجري فحص استقرار الأداة عبر تطبيق المقياس على نفس العينة في نقطتين زمنيتين متتاليتين (Time 1 وTime 2)، وأسفرت معاملات الارتباط لبيرسون عن درجات مقبولة ودالة إحصائياً عند مستوى دلالة صارم (p < .01) لكافة الأبعاد على النحو التالي:
- الدفاع الحازم (Assertive Defending): r = 0.32
- الدفاع العدواني (Aggressive Defending): r = 0.25
- مواساة الضحية (Comforting Victims): r = 0.40
- إبلاغ السلطة (Reporting to Authority): r = 0.35
- الدفاع التكتيكي (Tactical Defending): r = 0.30
تعد معاملات الاستقرار هذه طبيعية ومقبولة للغاية بالنظر إلى الطبيعة التنموية والديناميكية المتغيرة لمواقف الأقران لدى الأطفال واليافعين في تلك المرحلة العمرية الحرجة.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
تم إخضاع مصفوفة البيانات لتحليلات عاملية استكشافية وتوكيدية دقيقة لتحديد البنية التحتية للمقياس:
التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)
أشارت نتائج EFA إلى أن كلاً من نموذج العوامل الخمسة: χ²(401) = 963.33, p < .001, CFI = .949, TLI = .928, RMSEA = .041 (90% CI [.038, .045])، ونموذج العوامل الستة: χ²(372) = 935.590, p < .001, CFI = .948, TLI = .925, RMSEA = .043 (90% CI [.039, .046])، يمتلكان مؤشرات حسن مطابقة جيدة. ومع ذلك، لم يُظهر نموذج العوامل الستة أي تحسن جوهري إحصائي يبرر اعتماده مقارنة بالنموذج الخماسي؛ حيث كان الفارق في مؤشرات CFI وTLI طفيفاً للغاية (< .010) والزيادة في RMSEA ضئيلة (< .015). وعليه، تم تبني النموذج الخماسي الذي فسر بمفرده 56.1% من التباين التراكمي الكلي للأداة.
التحليل العاملي التوكيدي (CFA)
أكدت نتائج CFA النهائية على فقرات المقياس الـ 24 الموزعة على الأبعاد الخمسة ملائمة ممتازة مع المؤشرات التالية: χ²(166) = 817.21, p < .001, CFI = .961, TLI = .936, RMSEA = .060 (90% CI [.056, .064]). وتؤكد هذه المؤشرات بوضوح تماسك النموذج الخماسي المفترض وجودة تشبع الفقرات على عواملها المعنية.
تكافؤ القياس (Measurement Invariance)
أثبتت اختبارات تكافؤ القياس عبر الجنسين (Measurement Invariance across Gender) أن الأداة تقيس المفاهيم السلوكية ذاتها بنفس الكفاءة لدى كل من الذكور والإناث، مما يتيح للباحثين إجراء مقارنات بين الجنسين في سلوكيات الدفاع بموثوقية سيكومترية عالية.
10. أداة القياس / Instrument
- نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) – أداة أصلية.
- الفئة المستهدفة: الأطفال والمراهقون في سن المدرسة (الصف الرابع إلى السادس الابتدائي / الفئة العمرية 9-13 سنة).
- عدد الفقرات: 24 فقرة موزعة على 5 مقاييس فرعية.
- صيغة الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي النقاط (5-point Likert Scale) يتراوح من 1 إلى 5 وفق التدريج التالي:
- 1 = أعارض بشدة (Strongly Disagree)
- 2 = أعارض (Disagree)
- 3 = محايد / لست متأكداً (Neutral)
- 4 = أوافق (Agree)
- 5 = أوافق بشدة (Strongly Agree)
- طريقة التصحيح: يتم حساب متوسط أو مجموع درجات كل بعد فرعي بصورة منفصلة، مما يمنح ملفاً تشخيصياً شاملاً للأنماط السلوكية التي يعتمدها المفحوص في مواقف التنمر.
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة، فجميع العبارات موجهة إيجابياً نحو قياس حدوث أو تفضيل السلوك المذكور.
- اللغات المتاحة: الصينية الأصلية والإنجليزية المعتمدة.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
سنة الصدور والتقنين: نُشر المقياس لأول مرة في عام 2023 في المجلة الأكاديمية المحكمة Assessment التابعة للجمعية الأمريكية لعلم النفس.
الأذونات والتراخيص: المقياس متاح مجاناً (Open Access / Free of Charge) لأغراض البحث العلمي والدراسات الأكاديمية والتدريس غير التجاري دون الحاجة إلى دفع رسوم مالية. يمكن للباحثين استخدام الفقرات وتطبيقها في الدراسات الجامعية والأبحاث التقييمية المدرسية، مع ضرورة الإشارة المرجعية الكاملة للورقة الأصلية وحفظ حقوق المؤلفين.
12. المراجع / References
- Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
- Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T
- Wang, Z., Laninga-Wijnen, L., Garandeau, C. F., & Liu, J. (2023). Development and validation of the Adolescent Defending Behaviors Questionnaire among Chinese early adolescents. Assessment, 30(7), 2258–2275. https://doi.org/10.1177/10731911221149082
13. فقرات المقياس / Items of the Scale
Response Format: Items are measured on a five-point Likert-type scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree).
- 我 会 直 接 上 前 追 赶 、 拽 走 或 赶 走 欺 凌 者 ， 从 而 制 止 欺 负 行 为 。I tried to help the victim by chasing the bully away.
- 我 会 跟 欺 凌 者 说 欺 负 别 人 是 不 对 的 。I said to the bully that bullying is wrong.
- 我 会 骂 欺 凌 者 来 保 护 被 欺 负 的 同 学 。I called the bully names in order to stand up for the victim.
- 我 会 把 欺 负 事 件 告 诉 老 师 。I went to tell the teacher about the bullying.
- 我 会 在 课 间 和 被 欺 负 的 同 学 待 在 一 起 ， 陪 着 他/她 。I stayed with the victim during the breaks.
- 我 会 跟 其 他 人 说 欺 负 别 人 是 不 对 的 。I said to the others that bullying is wrong.
- 我 会 说 欺 凌 者 的 坏 话 ， 散 播 关 于 欺 凌 者 的 谣 言 ， 来 维 护 被 欺 负 的 同 学 。I spread nasty gossip about the bully to stand up for the victim.
- 我 会 充 当 和 事 佬 或 者 通 过 言 语 调 停 来 解 决 欺 负 事 件 。I tried to act as a mediator to stop bullying.
- 我 会 叫 停 欺 负 行 为 ， 比 如 说 ： “ 别 打 了 ” 、 “ 别 说 了 ” 、 “ 停 ！ ” 。I told the bully to stop bullying by saying “stop it”, “quit it”.
- 我 会 告 诉 家 长 。I told a parent about the bullying.
- 我 会 推 搡 、 踢 打 欺 凌 者 ， 让 他/她 停 止 欺 负 行 为 。I pushed or hit the bully to make it stop.
- 我 会 在 课 余 时 间 和 被 欺 负 的 同 学 做 朋 友 。I was friend with the victim during the breaks.
- 我 会 试 着 让 被 欺 负 的 同 学 高 兴 起 来 。I tried to cheer the victim up.
- 我 会 拿 欺 凌 者 开 玩 笑 ， 以 支 持 受 欺 负 的 同 学 。I made fun of the bully to stand up for the victim.
- 我 会 用 一 些 计 策 转 移 欺 凌 者 的 注 意 力 ， 让 他/她 不 再 欺 负 同 学 。I tried to draw the bully’s attention off to make him/her stop bullying.
- 我 会 孤 立 欺 凌 者 ， 不 带 他/她 一 起 玩 。I tried to keep the bully out of activities or groups.
- 我 会 对 被 欺 负 的 同 学 表 达 善 意 ， 对 他/她 好 。I was nice to the victim.
- 我 会 在 看 到 欺 负 事 件 时 ， 假 装 大 喊 ： “ 老 师 来 了 ！ ” 从 而 吓 跑 欺 凌 者 。I pretended to shout, “here comes the teacher!” to scare away the bully.
- 我 会 假 装 先 顺 着 欺 凌 者 ， 事 后 再 想 办 法 解 决 。I pretended to go along with the bully first, and then tried to find a way to resolve the issue later.