التقييم المعرفي والذكاءمقاييس الطفولة والنمومقاييس علم النفس التربوي

اختبار التفكير الحاسوبي للمرحلة الابتدائية الدنيا (CTtLP)

دليل أكاديمي سيكومتري شامل لاختبار التفكير الحاسوبي للمرحلة الابتدائية الدنيا (CTtLP) الذي طوره تشانغ ووونغ (2023) لقياس المهارات البرمجية والمنطقية لأطفال الصفوف 1-3، شاملاً مؤشرات الصدق والثبات ونظرية الاستجابة للمفردة.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 17 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 17 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

الملخص

يُعد اختبار التفكير الحاسوبي للمرحلة الابتدائية الدنيا (Computational Thinking Test for Lower Primary – CTtLP)، الذي طوره الباحثان شوهان تشانغ وغاري وونغ (Zhang & Wong, 2023)، أداة تقييم سيكومترية معيارية رائدة تهدف إلى قياس مهارات التفكير الحاسوبي لدى أطفال الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية (الصفوف 1-3، الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و10 سنوات). استند بناء هذا الاختبار، المكوّن في نسخته النهائية من 27 مفردة اختبارية، إلى إطار التصميم المرتكز على الأدلة (Evidence-Centered Design – ECD)، الذي يضمن مواءمة دقيقة بين الكفايات المستهدفة وسلوكيات الأداء ومفردات التقييم. خضعت الأداة لفحص سيكومتري دقيق يجمع بين النظرية الكلاسيكية للاختبار (Classical Test Theory – CTT) ونظرية الاستجابة للمفردة (Item Response Theory – IRT) باستخدام النموذج اللوجستي ثلاثي المعالم (3PL Model).

تم استنباط مفردات الاختبار من خلال ثلاثة سيناريوهات تفاعلية مصورة تُقيّم قدرة التلميذ على التنبؤ بمخرجات سلاسل التعليمات البرمجية، وتحديد وتصحيح الأخطاء المنطقية والبرمجية (Debugging). اختيرت 27 مفردة من أصل 30 بعد مراجعات الخبراء والمقابلات المعرفية والدراسات الاستطلاعية والميدانية. طُبق الاختبار على عينة واسعة من طلاب المدارس الابتدائية الحكومية في شمال الصين ضمن زمن قدره 60 دقيقة. أظهرت النتائج ثباتاً داخلياً ممتازاً بمعامل ألفا كرونباخ بلغ 0.873، وثبات إعادة تطبيق بمعامل ارتباط داخل الفئات (ICC) قدره 0.757 بعد فاصل زمني بلغ 8 أسابيع. وأكد التحليل العاملي التوكيدي أحادية البُعد للأداة بمؤشرات تطابق قوية (RMSEA = 0.041، CFI = 0.911، TLI = 0.900)، مع توافر صدق محكي دال إحصائياً عبر ارتباطه بالتحصيل الأكاديمي، مما يجعل CTtLP مقياساً موضوعياً موثوقاً لتقييم المهارات الحاسوبية المعرفية في مرحلة الطفولة المبكرة دون الاعتماد على لغات البرمجة النصية المعقدة.

الكلمات المفتاحية

التفكير الحاسوبي، المرحلة الابتدائية الدنيا، نظرية الاستجابة للمفردة، التصميم المرتكز على الأدلة، تصحيح الأخطاء، التسلسل الخوارزمي، الخصائص السيكومترية، الصدق البنائي، النموذج اللوجستي ثلاثي المعالم، القياس التربوي للطفولة المبكرة.

المؤلفون

تم تطوير هذا الاختبار الرائد بواسطة فريق بحثي متخصص في تكنولوجيا التعليم والقياس النفسي في كلية التربية بـ جامعة هونغ كونغ (University of Hong Kong):

  • شوهان تشانغ (Shuhan Zhang): باحثة دكتوراه في تكنولوجيا التعليم، كلية التربية، جامعة هونغ كونغ، بوكفولام، هونغ كونغ. المُعرّف الأكاديمي (ORCID): 0000-0002-6493-9979. البريد الإلكتروني: [email protected].
  • د. غاري ك. و. وونغ (Gary K. W. Wong): أستاذ مشارك في الحوسبة التربوية والذكاء الاصطناعي في التعليم، كلية التربية، جامعة هونغ كونغ، بوكفولام، هونغ كونغ. المُعرّف الأكاديمي (ORCID): 0000-0003-1269-0734.

عناوين المراسلة الرسمية موجهة إلى الباحثة الأولى عبر كلية التربية، جامعة هونغ كونغ، طريق بوكفولام، منطقة هونغ كونغ الإدارية الخاصة.

الغرض

يتمثل الغرض الأساسي من اختبار CTtLP في توفير أداة قياس تشخيصية وموضوعية مُحكمة سيكومترياً لتقييم اكتساب وتطور مهارات التفكير الحاسوبي لدى الأطفال الصغار في المرحلة الابتدائية الدنيا (الصفوف 1-3). مع دمج الحوسبة والبرمجة المبكرة في المناهج التعليمية العالمية (ISTE & CSTA)، برزت فجوة تقويمية كبرى تتمثل في ندرة أدوات القياس المناسبة نَمائياً للأطفال الذين لم يكتسبوا بعد مهارات القراءة والكتابة المتقدمة أو لغات البرمجة الاصطناعية المعتمدة على النصوص البرمجية.

يهدف الاختبار تحديداً إلى تجاوز عقبة “بناء الجملة البرمجية” (Syntax) والتركيز على العمليات المعرفية المنطقية الخالصة التي تشكل جوهر التفكير الحاسوبي، مثل التفكير الخوارزمي، التعرف على الأنماط، والتصحيح المنطقي للتعليمات. وتتجلى أهميته في الميادين الآتية:

  • التطبيقات التعليمية والتشخيصية: مساعدة المعلمين في الكشف المبكر عن مستويات الفهم المفاهيمي لدى التلاميذ، وتحديد الصعوبات المعرفية المرتبطة بالتحكم في تسلسل العمليات الخوارزمية وحل المشكلات، مما يتيح التمايز في التعليم والتغذية الراجعة المبكرة.
  • الأبحاث التجريبية والتدخلات التربوية: يُعد المقياس أداة موحدة لتقييم أثر البرامج التعليمية المعاصرة مثل بيئات البرمجة المرئية القائمة على القوالب (Visual Block-based Languages) وألعاب الحوسبة غير المتصلة بالإنترنت (CS Unplugged)، مما يدعم الأبحاث القبلية والبعدية.
  • المبرر النظري والنمائي: يستجيب الاختبار للحاجة الملحة إلى تقييم التفكير الحاسوبي كمهارة تأسيسية تعادل القراءة والحساب في الطفولة المبكرة، استناداً إلى نظريات علم النفس المعرفي التي تشير إلى أن المفاهيم المنطقية تتشكل وتتبلور في مرحلة العمليات المادية العيانية (Jean Piaget).

البناء النفسي

يُعرّف البناء النفسي المستهدف في اختبار CTtLP بأنه قدرة التلميذ على صياغة المشكلات وتحليلها وإيجاد حلول منهجية تمثل سلسلة متتابعة من الخطوات المنطقية التي يمكن لأي معالج معلوماتي (بشري أو آلي) تنفيذها بكفاءة. ورغم أن التحليل العاملي أثبت أحادية البُعد الكامن العام للتفكير الحاسوبي لدى أطفال هذه المرحلة العمرية، فإن هذا البناء يتجلى إجرائياً من خلال كفايات معرفية فرعية مترابطة تم صياغتها عبر مهام أدائية مصممة خصيصاً لتناسب نموهم الذهني:

1. فهم وتنفيذ التسلسل الخوارزمي (Algorithmic Execution & Sequencing)

يقيس هذا المكون قدرة الطفل على تتبع سلسلة من الأوامر والتعليمات المترابطة خطوة بخطوة، والتنبؤ الدقيق بالحالة النهائية الناتجة عن تنفيذ هذا المسار. على سبيل المثال، يُعرض على التلميذ مسار توجيهي على شبكة إحداثية رسومية (Grid World) تتضمن أوامر حركية متتالية (مثل: تقدم للأمام، استدر لليمين، تجاوز العقبة)، وتُقاس قدرته المعرفية على محاكاة هذه التعليمات ذهنياً واختيار المخرجات الصحيحة.

2. اكتشاف وتحديد الأخطاء المنطقية (Error Identification)

يركز هذا البُعد على مهارة فحص التسلسل المعطى ومقارنته بالهدف المراد تحقيقه لرصد موضع الخلل المنطقي. يتطلب هذا المكون مهارات إدراكية عليا في التحليل والتدقيق؛ حيث يتتبع التلميذ الأوامر ويكتشف الأمر الخاطئ أو الخطوة الزائدة التي حالت دون وصول العنصر إلى نقطة الهدف المحددة بدقة، وهو ما يمثل الركيزة الأولى لعملية التنقيح البرمجي (Debugging).

3. تصحيح الأخطاء البرمجية والحل البديل (Error Correction & Refactoring)

لا يقف الاختبار عند مجرد رصد الخطأ، بل يتطلب من المفحوص استبدال الخطوة الخاطئة بالأمر البرمجي الصحيح أو إكمال التعليمة الناقصة لتحقيق مخرجات المسألة بنجاح. يدمج هذا البُعد بين التفكير التوليدي والمنطقي، ويعكس كفاءة التلميذ في التعديل الذاتي للحلول ومواءمة المدخلات مع الأهداف المستهدفة.

تم تضمين هذه الأبعاد التشغيلية في سياقات رسومية شائقة تمثل مواقف حياتية وألعاباً إدراكية مألوفة لطفل المرحلة الابتدائية لتلافي التحميل المعرفي الدخيل وتجريد الأداة من أي متطلبات للغة المكتوبة المعقدة.

الإطار النظري

يستند اختبار CTtLP إلى تضافر متين بين ثلاثة أطر نظرية متكاملة تنتمي إلى علم النفس المعرفي والتربوي وعلم القياس النفسي:

1. المنظور الإنشائي والبنائية المعرفية (Constructionism & Constructivism)

يمتد الجذر النظري لمفهوم التفكير الحاسوبي في التعليم الأساسي إلى أعمال سيمور بابيرت (Seymour Papert, 1980) ونظريته الإنشائية المشتقة من الفكر البنائي لجان بياجيه. رأى بابيرت أن الحواسيب تمثل أدوات للتفكير تعزز البناء المعرفي من خلال تجسيد الأفكار المجردة في نماذج قابلة للتفاعل والتشغيل. يتوافق اختبار CTtLP مع مرحلة العمليات العيانية (Concrete Operational Stage) للأطفال (6-10 سنوات)، حيث يعتمد على تمثيلات بصرية حسية تسمح للطفل بالمعالجة الذهنية للأفعال المادية دون الحاجة إلى التجريد الرمزي المعقد.

2. إطار التفكير الحاسوبي كمهارة معرفية عامة (Jeannette Wing’s Framework)

استلهم الباحثان الإطار المفاهيمي العام من أطروحة جانيت وينغ (Jeannette Wing, 2006) التي أعادت تعريف التفكير الحاسوبي باعتباره نمطاً عالمياً لحل المشكلات يستند إلى المفاهيم الأساسية لعلوم الحاسوب وليس مجرد مهارة تقنية لكتابة الأكواد. وجّه هذا المنظور بناء فقرات الاختبار لتقيس التجريد، والتحليل الخوارزمي، والتصحيح، والتفكيك (Decomposition)، كمهارات تفكير عليا قابلة للتحويل إلى مختلف السياقات التعليمية والحياتية.

3. إطار التصميم المرتكز على الأدلة (Evidence-Centered Design – ECD)

يُعد نموذج ECD الذي صاغه ميسليفي وألموند ولوكاس (Mislevy, Almond, & Lukas, 2003) العمود الفقري المنهجي لتطوير الأداة. يقوم هذا الإطار على إنشاء سلسلة استدلالية محكمة تربط بين ثلاثة نماذج أساسية:

  • نموذج الطالب (Student Model): تحديد المهارات العقلية الكامنة غير الملاحظة المراد قياسها (الكفاءة في التفكير الحاسوبي).
  • نموذج الأدلة (Evidence Model): تحديد الاستجابات والسلوكيات الملموسة التي تدل بصورة قاطعة على امتلاك الطالب لتلك المهارات (مثل التحديد الصحيح للخطأ أو إكمال المتتالية).
  • نموذج المهمة (Task Model): تصميم المواقف والسيناريوهات الاختبارية التي تثير تلك السلوكيات المستهدفة، مع ضبط متغيرات الصعوبة بصرياً ومفاهيمياً لضمان خلوها من التحيز اللغوي.

الصدق

خضع اختبار CTtLP لإجراءات تحقق تجريبية وصارمة لإثبات صدقه السيكومتري عبر مناهج متعددة شملت الصدق الظاهري وصدق المحتوى والصدق المحكي وصدق البناء:

صدق المحتوى والمظهر (Content and Face Validity)

تم تصميم 30 مفردة أولية وعرضها على لجنة تحكيم من الخبراء المتخصصين في تعليم علوم الحاسوب وعلم النفس المعرفي للتحقق من المواءمة النمائية للمهام. تلا ذلك إجراء مقابلات معرفية (Cognitive Interviews) وتفكير بصوت عالٍ مع تلاميذ من الفئة العمرية المستهدفة لضمان فهم التعليمات والرسومات بوضوح، مما أسفر عن تنقيح المهام واستبعاد المفردات الغامضة والاحتفاظ بـ 27 مفردة ممتازة.

الصدق المحكي المرتبط بمحك خارجي (Criterion-Related Validity)

تم حساب الصدق التلازمي من خلال دراسة الارتباط بين درجات التلاميذ على اختبار CTtLP وأدائهم الأكاديمي الصفي في المواد الدراسية المرتبطة بالرياضيات والعلوم والتفكير المنطقي. أظهرت النتائج وجود ارتباط إيجابي دال إحصائياً ومقبول بقيمة (r = 0.443، p < 0.001)، مما يؤكد أن الاختبار يقيس بالفعل قدرات معرفية منطقية تسهم في التحصيل الأكاديمي الحقيقي للمتعلمين في تلك المرحلة.

صدق البناء وفق نظرية الاستجابة للمفردة (IRT Construct Validity)

تم تطبيق النموذج اللوجستي ثلاثي المعالم (3-Parameter Logistic Model – 3PL) لفحص خصائص المفردات من حيث الصعوبة والتمييز والتخمين، وجاءت المعالم السيكومترية على النحو الآتي:

  • معامل صعوبة المفردة (Item Difficulty – b): بلغ المتوسط الحسابي لمعاملات الصعوبة 0.353، وتراوحت القيم بين -1.096 و 1.892. تعكس هذه النتائج تغطية متوازنة لمدى واسع من مستويات القدرة المعرفية للتلاميذ دون وجود تكتل غير مرغوب في مستويات سهلة للغاية أو صعبة بصورة مفرطة.
  • معامل التمييز (Item Discrimination – a): بلغ متوسط قدرة التمييز بين المفحوصين ذوي الأداء المرتفع والمنخفض 2.188، بمدى يتراوح من 1.437 إلى 3.331. تشير جميع هذه القيم إلى تمييز فائق القوة، متجاوزة بكثير الحد الأدنى المعياري المتعارف عليه سيكومترياً (المحدد بـ 0.80).
  • معامل التخمين (Guessing Parameter – c): بلغ المتوسط العام للتخمين 0.136، متراوحاً بين 0.001 و 0.306. جميع المفردات ظلت بصرامة دون العتبة المقبولة سيكومترياً (0.35)، مما يدل على نجاح تضمين خيار “لا أعرف” في كبح استجابات التخمين العشوائي.

الثبات

أظهر اختبار CTtLP مؤشرات ثبات واتساق داخلي عالية عبر المنهجين الكلاسيكي والحديث (IRT):

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

تم حساب معامل الثبات العام للأداة باستخدام معادلة ألفا كرونباخ (Cronbach's Alpha)، وسجل الاختبار قيمة بلغت 0.873، وهي قيمة مرتفعة جداً وممتازة لاختبار موجه للأطفال في الطفولة المبكرة، مما يؤكد خلو المفردات من التشويش أو التباين العشوائي غير المفسر وتجانس الأداء عبر المهام المختلفة.

ثبات الاستقرار عبر الزمن / إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

خضعت الأداة لفحص الاستقرار الزمني عبر إعادة التطبيق على عينة فرعية بفاصل زمني مقداره 8 أسابيع. وتم حساب معامل الارتباط داخل الفئات (Intraclass Correlation Coefficient – ICC)، وبلغت القيمة 0.757. تؤكد هذه النتيجة الاستقرار الزمني القوي للبناء المعرفي المقاس وموثوقية الأداة للاستخدام في الدراسات الطولية والتقييم القبلي والبعدي.

دالة معلومات الاختبار وفق نظرية الاستجابة للمفردة (Test Information Function)

تم تقييم دقة القياس عبر فحص دالة معلومات الاختبار (Test Information Function – TIF) في إطار الـ IRT. كشفت النتائج أن دالة المعلومات بلغت ذروتها مسجلة 14.65 عند مستوى قدرة ($ heta$) يقارب 0.9. يوضح هذا المؤشر السيكومتري أن الاختبار يمتلك أعلى درجات الدقة والتقليل من الخطأ المعياري للقياس لدى الطلاب ذوي القدرات المعرفية التي تزيد قليلاً عن المتوسط، مع توفير دقة قياس موثوقة ومقبولة عبر كافة مستويات القدرة المتوسطة والمتدنية.

التحليل العاملي

للتحقق من البنية الكامنة للمقياس والتأكد مما إذا كانت المهام المتنوعة تصب في تكوين قدرة معرفية أحادية عامة، أجرى الباحثان التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA) لاختبار نموذج العامل الأحادي (Unidimensional Model):

أكدت المؤشرات الإحصائية تطابقاً ممتازاً للبيانات مع افتراض أحادية البُعد وفق معايير هيو وبينتلر (Hu & Bentler, 1999):

  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): بلغت قيمته 0.041، وهي أقل بكثير من العتبة المعيارية الصارمة (0.05)، مما يدل على ملاءمة ممتازة وانخفاض كبير في أخطاء التقريب.
  • مؤشر المطابقة المقارن (CFI): بلغت قيمته 0.911، متجاوزاً عتبة القبول السيكومتري المحددة بـ 0.90.
  • مؤشر تاكر-لويس (TLI): بلغت قيمته 0.900، مؤكداً جودة المطابقة مقارنة بنموذج الاستقلال الأساسي.

أثبتت هذه النتائج بقوة أن مفردات الاختبار الـ 27 تتشبع جميعها على عامل عام أحادي كامن يمثل “كفاءة التفكير الحاسوبي في الطفولة المبكرة”. ويدعم هذا التماسك النظري استخدام الدرجة الكلية المركبة كمعيار موحد لتحديد قدرات التلميذ، دون الحاجة إلى تفكيك درجات مستقلة للمهارات الفرعية في هذه المرحلة النمائية الأولية، حيث تتآزر العمليات المنطقية معاً في منظومة معرفية واحدة متكاملة.

أداة القياس

تتضمن الخصائص الإجرائية والتطبيقية لاختبار CTtLP التفاصيل المنهجية الآتية:

  • نوع الاختبار: اختبار أداء معرفي أصلي، مصمم بصرياً ومحكم موضوعياً (Standardized Cognitive Test).
  • الفئة المستهدفة: أطفال المرحلة الابتدائية الدنيا (الصفوف من الأول إلى الثالث الابتدائي، الفئة العمرية 6-10 سنوات).
  • عدد المفردات: 27 مفردة اختيار من متعدد، موزعة عبر ثلاثة سياقات/سيناريوهات رسومية متدرجة الصعوبة.
  • صيغة الاستجابة: اختيار من متعدد بخمسة بدائل لكل مفردة تتضمن: مفتاح إجابة واحد صحيح، وثلاثة مموهات منطقية (Distractors) مشتقة من الأخطاء المعرفية الشائعة للأطفال، بالإضافة إلى خيار خامس ثابت بصيغة “أنا لا أعرف” (I don’t know) للحد من تأثير التخمين العشوائي.
  • زمن التطبيق: 60 دقيقة، تُمنح للتلميذ داخل بيئة صفية قياسية وتحت إشراف موجه لتقديم التعليمات بوضوح دون مساعدة في حل المشكلات.
  • اللغات المتاحة: متوفر بنسختين متطابقتين باللغتين الصينية والإنجليزية.
  • أسلوب التصحيح: تصحيح ثنائي ثنائي التفرع (Dichotomous Scoring)؛ تمنح درجة (1) للإجابة الصحيحة تماماً، ودرجة (0) للإجابات الخاطئة أو اختيار “لا أعرف”، وتتراوح الدرجة الكلية الخام من 0 إلى 27.
  • الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة نظراً لطبيعة الأداة كاختبار قدرة ومعرفة منطقية تتطلب إنتاج أو تحديد حل صحيح.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  • سنة النشر الأساسية: 2023.
  • الناشر الرسمي لحقوق المقال: Springer Science+Business Media في مجلة Educational Technology Research and Development.
  • الرسوم: المقياس متاح مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، شريطة الحصول على موافقة خطية صريحة.
  • طلب الأذونات: الاختبار والبنود المصورة محمية بحقوق الطبع والنشر الأصلية للمؤلفين والناشر. يمكن للباحثين والمؤسسات الأكاديمية الراغبين في استخدام النسخة الرسمية أو ترجمتها التواصل مع المؤلف المراسل: الباحثة شوهان تشانغ ([email protected]) أو الدكتور غاري وونغ في كلية التربية بجامعة هونغ كونغ.

المراجع

  • Aesaert, K., Van Nijlen, D., Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2014). Direct measures of digital information processing and communication skills in primary education: Using item response theory for the development and validation of an ICT competence test. Computers & Education, 76, 168–181. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.03.013
  • Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
  • Mislevy, R. J., Almond, R. G., & Lukas, J. F. (2003). A brief introduction to evidence-centered design. ETS Research Report Series, 2003(1), i–29. https://doi.org/10.1002/j.2333-8504.2003.tb01908.x
  • Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books, Inc.
  • Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. https://doi.org/10.1145/1118178.1118215
  • Zhang, S., & Wong, G. K. W. (2023). Development and validation of a computational thinking test for lower primary school students. Educational Technology Research and Development, 71(4), 1595–1630. https://doi.org/10.1007/s11423-023-10231-2

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:
Instructions / Directions: Look at each problem carefully. Follow the directional arrow commands or movement blocks on the grid from the starting point. Choose the one correct answer among the visual options provided, or select 'I do not know' if you are unsure.
Response Scale: Multiple-choice with graphical options (1 point for correct response, 0 points for incorrect response or 'I don't know')
1

Item 1: [Scenario 1 – Sequence Execution / Movement on Grid] Given an initial starting position on a 2×2 or 3×3 grid and an instruction sequence of graphical movement blocks (e.g., Move Forward, Turn Right, Move Forward), select the grid square where the character stops.
2

Item 2: [Scenario 1 – Sequence Execution] Trace the multi-step directional path on the grid following the command blocks to determine the character's final location.
3

Item 3: [Scenario 1 – Sequence Execution] Identify the correct destination square after executing the sequential navigation commands avoiding obstacles.
4

Item 4: [Scenario 1 – Output Recognition] Given a graphical instruction sequence, determine which of the four path trajectories correctly depicts the robot's movement.
5

Item 5: [Scenario 1 – Sequence Execution] Follow a sequence combining forward movements and 90-degree directional turns to find the final target icon.
6

Item 6: [Scenario 1 – Output Recognition] Match the correct visual outcome of a multi-command algorithm on a grid map.
7

Item 7: [Scenario 1 – Path Tracking] Determine the final position of the object after executing a continuous path of five movement blocks.
8

Item 8: [Scenario 1 – Sequence Execution] Identify the item collected by following the sequential movement program from start to finish.
9

Item 9: [Scenario 1 – Output Recognition] Choose the grid cell reached when executing the sequence containing directional turns from the character's perspective.
10

Item 10: [Scenario 2 – Loop / Repetition Recognition] Given a repeating pattern of movement blocks (e.g., Repeat 3 times [Move Forward, Turn Left]), identify the character's path on the grid.
11

Item 11: [Scenario 2 – Loop Execution] Determine the final resting position after executing a looped instruction block on a structured path.
12

Item 12: [Scenario 2 – Pattern Tracking] Identify how many total steps forward are taken when executing a loop structure containing nested move commands.
13

Item 13: [Scenario 2 – Loop / Modular Sequence] Follow a repetitive algorithmic routine to determine which target icon is reached on the board.
14

Item 14: [Scenario 2 – Loop Execution] Select the visual trajectory that corresponds to an instruction sequence with a repeated directional pattern.
15

Item 15: [Scenario 2 – Pattern Tracking] Trace the cumulative steps of a recurring sub-routine to determine the final coordinate.
16

Item 16: [Scenario 2 – Loop Execution] Identify which set of repeating blocks successfully guides the character through the maze from Start to Goal.
17

Item 17: [Scenario 2 – Pattern Tracking] Determine the outcome of a sequential program containing repeated sequences with directional changes.
18

Item 18: [Scenario 2 – Loop Execution] Choose the final destination on the grid after completing the specified repetitions of the action sequence.
19

Item 19: [Scenario 3 – Error Identification / Debugging] Compare the character's actual trajectory on the grid with the intended goal; identify the incorrect command block in the sequence.
20

Item 20: [Scenario 3 – Debugging] Given an instruction sequence that causes the character to hit an obstacle, find which step contains the wrong direction.
21

Item 21: [Scenario 3 – Debugging] Identify the redundant instruction block that should be removed so the path matches the intended goal.
22

Item 22: [Scenario 3 – Error Identification] Given a sequence that turns the wrong way at an intersection, identify the step number where the bug occurs.
23

Item 23: [Scenario 3 – Debugging] Determine which missing command block must be inserted to enable the character to reach the target.
24

Item 24: [Scenario 3 – Error Identification] Spot the orientation mistake in a sequence of turning commands relative to the character's facing direction.
25

Item 25: [Scenario 3 – Debugging] Find the incorrect movement command in a looped program that causes the character to overshoot the goal.
26

Item 26: [Scenario 3 – Error Identification] Identify the exact step in the instruction sequence where the path deviates from the target line.
27

Item 27: [Scenario 3 – Debugging] Determine the correct replacement block for an erroneous turn command to successfully complete the maze.
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 17). اختبار التفكير الحاسوبي للمرحلة الابتدائية الدنيا (CTtLP). عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/computational-thinking-test-lower-primary-cttlp/
looti, Mohammed. “اختبار التفكير الحاسوبي للمرحلة الابتدائية الدنيا (CTtLP).” عرب سايكلوجي, 17 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/computational-thinking-test-lower-primary-cttlp/.
looti, Mohammed. “اختبار التفكير الحاسوبي للمرحلة الابتدائية الدنيا (CTtLP).” عرب سايكلوجي. سبتمبر 17, 2026. https://arabpsychology.com/scales/computational-thinking-test-lower-primary-cttlp/.