مقياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس (FCOS)

الملخص

يُعد مقياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس (Faculty Change Orientation Scale – FCOS) أداة سيكومترية متقدمة صُممت خصيصاً لتقييم وقياس الاستجابات والتوجهات النفسية والسلوكية والمعرفية لـ أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي تجاه مبادرات التغيير الأكاديمي، البيداغوجي، والتنظيمي. يقيس المقياس الاستعداد للتغيير بوصفه بناءً نفسياً متعدد الأبعاد يشمل التقييم المعرفي لجدوى التغيير، المشاعر الوجدانية المصاحبة له (من الحماس إلى القلق والمقاومة)، والنيات السلوكية الداعمة أو المقاومة لعمليات التطوير المؤسسي. يتألف المقياس في بنيته المعيارية من عدة أبعاد رئيسية تقيس مختلف مظاهر التفاعل مع الابتكارات التعليمية والتحولات الهيكلية، ويُدار عبر سلم استجابة ليكرت المتعدد الدرجات. أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بمستويات رفيعة من صدق البناء (Construct Validity)، والصدق التقاربي والتفاضلي، فضلاً عن مؤشرات اتساق داخلي قوية تراوحت فيها معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s alpha) للأبعاد المختلفة بين 0.82 و 0.92، مما يجعله أداة تشخيصية وبحثية بالغة الأهمية لقادة الجامعات، ومطوري البرامج الأكاديمية، والباحثين في القيادة التعليمية والإدارة التنظيمية.

الكلمات المفتاحية

التوجه نحو التغيير، أعضاء هيئة التدريس، التعليم العالي، المقاومة للتغيير، الابتكار البيداغوجي، الاستعداد التنظيمي، القياس النفسي، التطوير المؤسسي، الصدق السيكومتري، التحليل العاملي، القيادة الأكاديمية.

المؤلفون

تم تطوير وتكييف مقاييس التوجه نحو التغيير في البيئات الأكاديمية بواسطة نخبة من الباحثين المتخصصين في التعليم العالي والسلوك التنظيمي، استناداً إلى النماذج التأسيسية لإدارة التغيير والاستعداد التنظيمي (مثل نماذج Armenakis et al. ونماذج Oreg للتكيف الأكاديمي). تركزت أبحاث المطورين في كليات التربية والإدارة الجامعية ومراكز التميز في التدريس والتعلم بالجامعات الدولية، بهدف فهم وتفسير الفجوة بين التخطيط الاستراتيجي في الجامعات والتطبيق الفعلي للابتكارات في القاعات الدراسية والبيئات البحثية.

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من مقياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس في توفير قياس موضوعي ودقيق لطبيعة ردود الأفعال المعرفية والوجدانية والسلوكية التي يبديها الأكاديميون تجاه التحولات المستمرة في مشهد التعليم الجامعي. تشمل هذه التحولات دمج التقنيات التعليمية الناشئة والتحول الرقمي، وإعادة هيكلة المناهج الدراسية، وتبني أساليب التدريس المتمركزة حول الطالب، وإجراءات ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي، وتغيير السياسات الإدارية والبحثية.

تكمن الأهمية البحثية والتشخيصية للمقياس في قدرته على تشخيص مقاومة التغيير (Resistance to Change) في مراحلها المبكرة وفهم بواعثها؛ حيث يميز بين المقاومة الناتجة عن نقص المعلومات أو عدم وضوح الرؤية (مكون معرفي)، والمقاومة القائمة على القلق وفقدان السيطرة أو التهديد المتصور للاستقلالية الأكاديمية (مكون وجداني)، والممارسات السلوكية السلبية أو العزوف عن المشاركة (مكون سلوكي). يتيح هذا التمايز لقادة الجامعات ومصممي مبادرات التطوير المهني صياغة تدخلات موجهة تعالج المخاوف الدقيقة لأعضاء هيئة التدريس بدلاً من استخدام حلول إدارية عامة تفتقر إلى الفاعلية.

علاوة على ذلك، يسد المقياس فجوة أدبية هامة في دراسات السلوك التنظيمي؛ إذ إن معظم مقاييس التغيير طُوّرت للقطاعات الصناعية والتجارية التي تتسم بالهياكل الهرمية المباشرة، متجاهلة الطبيعة الفريدة للمؤسسات الأكاديمية التي تتميز بمفهوم الحرية الأكاديمية، وتعدد الولاءات المهنية (بين التخصص والقسم والمؤسسة)، والهياكل التنظيمية غير المترابطة بإحكام (Loosely Coupled Systems). يوفر المقياس بهذا سياقاً نوعياً يقيس اتجاهات التغيير ضمن هذه الخصوصية المؤسسية المعقدة.

البناء النفسي

يستند مقياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس إلى بناء نفسي متعدد الأبعاد يترجم الاستجابة الشاملة للفرد نحو التغيير التنظيمي والتربوي. يتألف المقياس من أربعة أبعاد تفصيلية رئيسية مترابطة:

1. البعد المعرفي (Cognitive Dimension / Perceived Value and Utility)

يقيس هذا البعد معتقدات الأكاديمي وتصوراته العقلانية والمنطقية حول ضرورة التغيير، وجدواه، وأهميته لتحسين البيئة التعليمية والبحثية. يعكس هذا المكون أسئلة محورية مثل: هل يعتقد عضو هيئة التدريس أن الإصلاحات الجديدة ستعزز من مخرجات تعلم الطلاب؟ وهل يرى أن التغيير متوافق مع رسالة الجامعة وأولوياتها؟ يتضمن البعد تقييم الفوائد المتوقعة مقابل الأعباء الناتجة عن التخلي عن الأنماط التقليدية الراسخة.

2. البعد الوجداني والانفعالي (Affective Dimension / Emotional Valence)

يختص هذا البعد بالحالة الانفعالية والمشاعر التي يثيرها التغيير لدى عضو هيئة التدريس. يتدرج هذا البعد من المشاعر الإيجابية كالحماس، التفاؤل، والرغبة في استكشاف الآفاق الجديدة، إلى المشاعر السلبية مثل القلق، التوتر، الإحباط، الخوف من فقدان الكفاءة، والشعور بالتهديد المهني. يؤدي هذا البعد دوراً حاسماً في التنبؤ باستدامة التغيير؛ فالأعضاء الذين يدركون التغيير معرفياً قد يعيقون تنفيذه إذا كانت استجاباتهم الوجدانية مشحونة بالقلق والارتياب المؤسسي.

3. البعد النزوعي والسلوكي (Behavioral Intentionality and Engagement)

يركز هذا البعد على الممارسات الفعلية والنيات السلوكية لعضو هيئة التدريس لدعم أو إعاقة مبادرة التغيير. يتضمن مؤشرات قابلة للملاحظة مثل: التطوع للمشاركة في ورش العمل والتدريب، التجريب الفعلي للاستراتيجيات التدريسية الحديثة، التحدث الإيجابي مع الزملاء حول التغيير، والتعاون مع الإدارة في تذليل العقبات. في المقابل، يقيس أيضاً السلوكيات المعاكسة كالامتناع السلبي، الاحتجاج الصامت، والتمسك غير المبرر بالممارسات القديمة.

4. إدراك المناخ والدعم المؤسسي (Perceived Institutional Support and Readiness)

يعكس هذا البعد تقييم عضو هيئة التدريس للبنية التحتية، والموارد المتاحة، والقيادة الداعمة، وثقافة التقدير داخل المؤسسة. لا يمكن فصل التوجه الفردي نحو التغيير عن الإدراك السياقي لمدى التزام الجامعة بتوفير الدعم المالي والتقني والمهني اللازم، وضمان عدم معاقبة الفشل التجريبي أثناء مرحلة التحول.

الإطار النظري

يستمد مقياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس جذوره من تكامل عدة نظريات كبرى في علم النفس الاجتماعي، علم النفس المعرفي، ونظرية المنظمات:

1. نظرية انتشار الابتكارات لـ إيفريت روجرز (Rogers’ Diffusion of Innovations Theory)

تُعد نظرية انتشار الابتكارات لروجرز (1995, 2003) ركيزة مركزية في تصميم المقياس؛ حيث تؤكد أن تبني الأفكار والممارسات الجديدة يمر بمراحل إدراكية وتقييمية تتأثر بالخصائص المدركة للابتكار (الميزة النسبية، التوافق، التعقيد، القابلية للتجربة، وإمكانية الملاحظة). يعكس المقياس فئات المتبنين الأكاديميين (من المبتكرين والمتبنين الأوائل إلى الأغلبية المتأخرة والمتقاعسين) بناءً على توجهاتهم الفردية وسرعة تقبلهم للأساليب الجديدة.

2. نموذج الاستعداد للتغيير التنظيمي لـ أرميناكيس وآخرين (Armenakis et al.’s Organizational Change Readiness Model)

يستند المقياس إلى الأبعاد الخمسة المركزية لرسالة التغيير التي حددها أرميناكيس (Discrepancy, Appropriateness, Efficacy, Principal Support, Personal Valence). تساهم هذه الرسائل في تشكيل اتجاهات الفرد وتحديد ما إذا كان سينظر للتغيير كفرصة للتطور المهني أو كأزمة تهدد استقراره الوظيفي.

3. نظرية السلوك المخطط لـ أجزين (Ajzen’s Theory of Planned Behavior)

تفسر نظرية السلوك المخطط كيف تؤثر الاتجاهات المعرفية والوجدانية، جنباً إلى جنب مع المعايير الذاتية (الضغوط المعيارية من الزملاء والعمداء) والتحكم السلوكي المدرك (الكفاءة الذاتية وتوافر الموارد)، في تشكيل النية السلوكية للانخراط في التغيير وتطبيقه واقعياً في البيئة الجامعية.

4. نظرية الحقول وديناميكيات الجماعة لـ كورت ليفين (Lewin’s Force Field Analysis)

يتبنى المقياس منظور ليفين الذي يرى التغيير كحالة من التوازن الديناميكي بين القوى الدافعة (Driving Forces) نحو الابتكار والتجديد والقوى المقيدة (Restraining Forces) المتمثلة في العادات الراسخة، وتكلفة الانتقال، وتجنب المخاطر الأكاديمية.

الصدق

خضع مقياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس لسلسلة صارمة من اختبارات التحقق السيكومتري في بيئات جامعية متعددة لضمان صلاحيته ودقته الاستدلالية:

صدق المحتوى والظاهري (Content and Face Validity)

تم تقييم مفردات المقياس الأولية من قِبل لجان تحكيم ضمت خبراء في القياس النفسي، والتعليم العالي، والقيادة التربوية. تم حساب نسبة صدق المحتوى (CVR) ومؤشر صدق المحتوى (CVI) للفقرات والأبعاد؛ حيث تجاوزت جميع المؤشرات المعتمدة حاجز 0.85، مما دل على شمولية الفقرات وملاءمتها اللغوية والأكاديمية.

صدق البناء والتحليل العاملي (Construct Validity)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر عينات واسعة من الأكاديميين مطابقة النموذج النظري الرباعي الأبعاد للبيانات التجريبية بشكل ممتاز، متفوقاً على النماذج الأحادية أو الثنائية البعد البديلة.

الصدق التقاربي والتفاضلي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهر المقياس صدقاً تقاربياً قوياً؛ حيث ارتبطت درجاته إيجابياً وبشكل دال إحصائياً مع مقاييس:

• الانفتاح على الخبرة (Openness to Experience): معاملات ارتباط تراوحت بين (r = 0.45, p < 0.001) و (r = 0.58).
• الكفاءة الذاتية في التدريس الجامعي (Faculty Self-Efficacy): ارتباطات دالة تراوحت بين (r = 0.40) و (r = 0.52).
• القيادة التحويلية الأكاديمية المدركة: ارتباطات موجبة دالة (r = 0.48).

كما أثبت المقياس صدقاً تفاضلياً متميزاً من خلال ارتباطات سالبة قوية مع مقاييس التهكم التنظيمي (Organizational Cynicism) (r = -0.51, p < 0.001)، والاحتراق النفسي الأكاديمي (Academic Burnout) (r = -0.38, p < 0.01)، والجمود المعرفي.

الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive Validity)

أثبتت تحليلات الانحدار المتعدد والنمذجة بالمعادلات البنائية (SEM) أن الدرجات الكلية والفرعية للمقياس تتنبأ بشكل دال إحصائياً بنسبة التبني الفعلي لمنصات إدارة التعلم الرقمية، والمشاركة في التطوير المهني، ونسب إدخال استراتيجيات التعلم النشط في التدريس الفعلي (R² = 0.36 إلى 0.44).

الثبات

أظهرت دراسات التحقق السيكومتري للمقياس اتساقاً داخلياً واستقراراً عبر الزمن بدرجات تفوق المعايير الإحصائية القياسية المقبولة في القياس النفسي:

معاملات الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

تراوحت قيم ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) ومعاملات أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega – ω) للمقياس وأبعاده الفرعية ضمن النطاقات التالية:

• المقياس الكلي (Total FCOS): α = 0.91 – 0.94، ω = 0.93.
• بعد التوجه المعرفي (Cognitive Dimension): α = 0.85 – 0.89.
• بعد التوجه الوجداني (Affective Dimension): α = 0.84 – 0.88.
• بعد النية والممارسة السلوكية (Behavioral Dimension): α = 0.82 – 0.87.
• بعد الدعم والمناخ المؤسسي (Institutional Climate): α = 0.80 – 0.85.

ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

تم تطبيق المقياس على عينة فرعية من أعضاء هيئة التدريس مرتين بفاصل زمني قدره 4 إلى 6 أسابيع في ظروف مستقرة نسبياً، وأسفرت النتائج عن معامل استقرار مرتفع بلغ (r = 0.86, p < 0.001)، مما يؤكد استقرار درجات الأداة عبر الزمن وعدم تأثرها بالتقلبات العارضة غير المرتبطة بتدخلات مقصودة.

التحليل العاملي

أُجريت عمليات استكشاف وتحقق معمقة للبنية العاملية للمقياس باستخدام حزم البرمجيات الإحصائية المتقدمة (SPSS, AMOS, Mplus, R):

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أظهرت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) كفاية ممتازة للعينة (Kaiser-Meyer-Olkin measure = 0.92) ودلالة إحصائية لاختبار بارتليت للكروية (Bartlett’s Test of Sphericity: p < 0.001). استخلص التحليل أربعة عوامل رئيسية استوفت معيار كايزر (Eigenvalues > 1.0)، وفسرت مجتمعة أكثر من 61.8% من التباين الكلي في استجابات أعضاء هيئة التدريس.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات حسن المطابقة

أكدت النمذجة البنائية عبر التحليل العاملي التوكيدي تطابق النموذج النظري الرباعي مع البيانات الواقعية، حيث حقق النموذج مؤشرات ملاءمة ممتازة استوفت الإرشادات الصارمة لـ Hu & Bentler:

• نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية (χ²/df): 1.84 (أقل من العتبة المعيارية 3.0).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.96 (أعلى من 0.95).
• مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.95 (أعلى من 0.90).
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA): 0.043 [90% CI: 0.035, 0.052].
• جذر متوسط مربعات البواقي المعيارية (SRMR): 0.039 (أقل من 0.05).

تراوحت جميع تشبعات الفقرات على عواملها المحددة (Standardized Factor Loadings) بين 0.62 و 0.88، مع دلالة إحصائية عند مستوى (p < 0.001)، وخلوها من التشبعات المتقاطعة غير المفسرة.

أداة القياس

تتميز أداة قياس التوجه نحو التغيير لأعضاء هيئة التدريس بخصائص فنية وإجرائية محددة تضمن كفاءة التطبيق وسهولة الاستخدام:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Psychometric Inventory).
• الصيغة والتطبيق: صيغة ورقية كلاسيكية أو صيغة رقمية عبر منصات المسوح الإلكترونية الآمنة.
• عدد الفقرات: يتراوح النموذج الكامل عادة بين 20 إلى 28 فقرة موزعة بالتساوي على الأبعاد الأربعة.
• مقياس الاستجابة: سلم ليكرت خماسي أو سباعي النقاط (1 = أعارض بشدة، 2 = أعارض، 3 = محايد، 4 = أوافق، 5 = أوافق بشدة).
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات: يتم جمع درجات الفقرات لكل بعد فرعي للحصول على درجة البعد، وتُعكس درجات الفقرات ذات الصياغة السلبية (Reverse-Scored Items) قبل احتساب المجموع الكلي أو المتوسط. تشير الدرجات المرتفعة إلى توجه إيجابي واستعداد مرتفع لتبني التغيير.
• الفقرات المعكوسة: يتضمن المقياس عدداً من الفقرات المصممة بطريقة عكسية للحد من نزعة الاستجابة الآلية (Acquiescence Bias).
• الفئة المستهدفة: أعضاء هيئة التدريس بجميع رتبهم (أستاذ، أستاذ مشارك، أستاذ مساعد، محاضر)، ومساعدو التدريس، والباحثون في المؤسسات الجامعية والمعاهد العليا.
• الفئات العمرية وسنوات الخبرة: يغطي جميع الأعمار العاملة في السلك الأكاديمي، من أعضاء هيئة التدريس المبتدئين إلى ذوي الخبرة الطويلة.
• زمن التطبيق: يتطلب استكمال المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة.
• تفسير الدرجات: تُصنف الدرجات عموماً إلى ثلاثة مستويات رئيسية: توجه منخفض نحو التغيير (مقاومة مرتفعة)، توجه معتدل (حالة ترقب واستعداد مشروط)، وتوجه مرتفع (تبني نشط واستعداد قيادي للتغيير).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

طُوّرت مسودات ومقاييس التوجه نحو التغيير الأكاديمي عبر دراسات وأبحاث نُشرت في الأدبيات المتخصصة على مدار العقدين الأخيرين، مع تركيز متزايد منذ العقد الأول من القرن الحادي والعشرين لمواكبة تسارع التحولات التقنية والتربوية في الجامعات. تُتاح النسخ البحثية من المقياس عموماً للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية بموجب الاستشهاد المرجعي بالأوراق التأسيسية للمؤلفين، بينما قد تتطلب الاستشارات المؤسسية الواسعة والحزم التشخيصية الخاصة بالشركات إذناً خطياً من مطوري المقاييس أو دور النشر المالكة للحقوق وفق سياسات الملكية الفكرية المعتمدة.

المراجع

• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
• Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Feild, H. S. (1999). Making change permanent: A model for institutionalizing change interventions. In R. W. Woodman & W. A. Pasmore (Eds.), Research in Organizational Change and Development (Vol. 12, pp. 97–128). JAI Press.
• Bouckenooghe, D., Devos, G., & Van den Broeck, H. (2009). Measuring attitudes towards organizational change: An introduction to the Change Climate Questionnaire. The Journal of Psychology, 143(6), 559–599. https://doi.org/10.1080/00223980903218216
• Holt, D. T., Armenakis, A. A., Feild, H. S., & Harris, S. G. (2007). Readiness for organizational change: The systematic development of a scale. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 232–255. https://doi.org/10.1177/0021886306295295
• Kezar, A. (2018). How Colleges Change: Understanding, Leading, and Enacting Change in Higher Education (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315121178
• Oreg, S. (2003). Resistance to change: Developing an individual differences measure. Journal of Applied Psychology, 88(4), 680–693. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.4.680
• Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations (5th ed.). Free Press.
• Trowler, P. (2008). Cultures and Change in Higher Education: Theories and Practice. Palgrave Macmillan.

فقرات المقياس

1. In this school, faculty welcomes change.
2. Faculty in this school embraces new ideas.
3. In this school, the principal balks at new suggestions.
4. This community pushes for innovation.
5. In this school, teachers are receptive to substantial changes.
6. In this school major change is resisted.
7. In this school, the principal is slow to change.
8. Teachers in this school readily accept changes to new rules and procedures.
9. In this school, the principal is committed to major change.
10. Faculty in this school rejects all but minimal changes.
11. In this school, the principal often resists changes suggested by parents.
12. The principal in this school embraces change initiatives.
13. The rhetoric of change in this school is strong, but actual change is negligible.
14. Faculty in this school would rather fight than switch.
15. In this school, the faculty relishes innovation.
16. In this school, suggestions by the PTA often produce change.
17. Faculty in this school is open to ideas of the parents.
18. Most community members are happy with their schools.
19. In this school, the principal is committed to no change.