مقياس بناء الروابط بين الوالدين والمعلمين

الملخص

يُعد مقياس بناء الروابط بين الوالدين والمعلمين (Inventory for Creating Parent-Teacher Connections – ICPTC) أداة سيكومترية متقدمة وشاملة صُممت لتقييم وتشخيص طبيعة وجودة الشراكة التفاعلية والروابط المهنية والتربوية التي تنشأ بين أولياء الأمور والمعلمين في البيئات التعليمية المدرسية. يستند المقياس إلى فهم عميق لأهمية العلاقة بين البيت والمدرسة وتأثيرها المباشر على التحصيل الأكاديمي والتكيف النفسي والاجتماعي للطلاب. يقيس المقياس مجموعة من الأبعاد الجوهرية تتضمن: التواصل المتبادل ثنائي الاتجاه، الثقة والاحترام المتبادل، التوافق حول الأهداف التربوية، والتعاون في حل المشكلات السلوكية والأكاديمية، والشعور بالمسؤولية المشتركة. يتألف المقياس في نسخته المعيارية من 24 فقرة موزعة على أربعة أبعاد فرعية رئيسية، ويتم الإجابة عنها عبر مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = لا أنطبق عليّ إطلاقاً) إلى (5 = ينطبق عليّ تماماً). أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع الأداة بمستويات ممتازة من الصدق والثبات؛ حيث تراوحت قيم معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للأبعاد الفرعية والمقياس ككل بين 0.86 و 0.94، وأكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي مطابقة النموذج النظري للبيانات الميدانية بمؤشرات ملاءمة ممتازة. يُعتبر المقياس أداة بالغة الأهمية للباحثين، والأخصائيين النفسيين المدرسيين، والإدارات التعليمية الساعية لبناء استراتيجيات فعالة لدعم الانخراط الوالدي المدرسي المستدام.

الكلمات المفتاحية

مقياس بناء الروابط بين الوالدين والمعلمين، الشراكة التربوية، القياس النفسي، التواصل المدرسي الوالدي، الثقة المتبادلة، المشاركة الوالدية، نظرية النظم البيئية، المناخ المدرسي، التحصيل الأكاديمي، علم النفس التربوي، تقييم العلاقات التربوية، حل المشكلات التعاوني.

المؤلفون

تم تطوير هذا المقياس من قبل فريق من الباحثين المتخصصين في مجالات علم النفس التربوي والشراكات المدرسية والأسرية:

• د. كاثرين إي. ميرينغ (Dr. Kathryn E. Minke, Ph.D.) — أستاذة علم النفس المدرسي، قسم التقييم والدراسات التربوية، جامعة ديلاوير (University of Delaware)، الولايات المتحدة الأمريكية. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• د. سينثيا ك. أندرسون (Dr. Cynthia K. Anderson, Ph.D.) — باحثة رئيسية في برامج التفاعل الأسري المدرسي، معهد التنمية البشرية، جامعة ولاية بنسلفانيا، الولايات المتحدة الأمريكية.
• د. مارك جيه. شيريدان (Dr. Mark J. Sheridan, Ph.D.) — مستشار القياس والتقويم النفسي، مركز الأبحاث التربوية والتدخل السلوكي المشترك.

الغرض

يهدف مقياس بناء الروابط بين الوالدين والمعلمين إلى قياس وتقييم البنى النفسية والعلائقية التي تشكل جوهر الاتصال الفعال بين المعلم وولي الأمر في سياق التعليم الأساسي والثانوي. تنبع أهمية هذا المقياس من الحاجة الملحة إلى تجاوز النماذج التقليدية لمشاركة الوالدين، والتي كانت تقتصر تاريخياً على الحضور الأحادي للأنشطة المدرسية أو مجالس الآباء، والتوجه نحو نموذج علائقي يعتمد على مفهوم «الشراكة التعاونية» (Collaborative Partnership).

يخدم المقياس أهدافاً تطبيقية وبحثية وتشخيصية متعددة، من أبرزها:

• التشخيص الإكلينيكي والمدرسي: تزويد الأخصائيين النفسيين في المدارس والموجهين التربويين بأداة قياس مقننة لتحديد مواطن الضعف وفجوات الثقة في العلاقات بين الأسر والمعلمين، خصوصاً للطلاب الذين يواجهون صعوبات تعلم أو مشكلات سلوكية معقدة تتطلب تدخلاً منسقاً.
• تقييم البرامج والتدخلات المدرسية: يعمل المقياس كأداة للتقييم القبلي والبعدي لقياس فاعلية البرامج التدريبية الموجهة للمعلمين لتعزيز التواصل الوالدي، واستراتيجيات إشراك أولياء الأمور في التخطيط التربوي الفردي (IEP).
• البحث التربوي والنفسي: دراسة النماذج التنبؤية التي تربط بين جودة الروابط الوالدية-المدرسية والمتغيرات النمائية والأكاديمية للطلاب، مثل دافعية الإنجاز، الكفاءة الذاتية الأكاديمية، والاندماج المدرسي، والحد من التسرب المدرسي.

يسد هذا المقياس فجوة جوهرية في الأدبيات السيكومترية؛ إذ إن معظم الأدوات السابقة كانت تركز إما على سلوكيات الوالدين فقط (Parental Involvement) أو اتجاهات المعلمين فقط بشكل منفصل، بينما يركز مقياس ICPTC على الرابط التفاعلي الديناميكي ثنائي الاتجاه (Dyadic Interpersonal Connection)، مع التركيز على البنية المشتركة للاحترام، والدعم، وحل المشكلات المشترك.

البناء النفسي

يستند المقياس إلى بنية نفسية متعددة الأبعاد تُعرّف الرابط بين المعلم وولي الأمر كعلاقة تعاونية موجهة نحو تحقيق الرفاه الأكاديمي والنفسي للطفل. يتألف البناء النفسي من أربعة أبعاد أساسية مترابطة:

1. الثقة والاحترام المتبادل (Mutual Trust and Respect)

يقيس هذا البُعد درجة الإيمان المتبادل بالنزاهة المهنية والحرص الصادق على مصلحة الطفل. يتضمن إدراك كل طرف لكفاءة الطرف الآخر وقيمته في العملية التعليمية. مثال ذلك: شعور ولي الأمر بأن المعلم يقدر معرفته الشخصية بطفله، وشعور المعلم بأن ولي الأمر يحترم مهاراته وخبراته التربوية دون تشكيك غير مبرر.

2. التواصل ثنائي الاتجاه والمفتوح (Two-Way Open Communication)

يعكس هذا البُعد تكرار، ووضوح، وشفافية تدفق المعلومات بين الطرفين. لا يقتصر هذا البُعد على تبليغ الرسائل المدرسية الروتينية، بل يركز على الاستماع الفعال، والمشاركة الاستباقية في مشاركة النجاحات والتحديات قبل تفاقمها. يتضمن عناصر مثل سهولة الوصول إلى المعلم أو ولي الأمر والرغبة في مشاركة المعلومات الحساسة الخاصة بنمو الطفل.

3. التوافق والاتفاق على الأهداف (Shared Educational Goals and Values)

يقيم هذا البُعد مدى تطابق التوقعات والرؤى التربوية بين البيت والمدرسة فيما يخص المعايير السلوكية والأكاديمية والمهام المدرسية. عندما يتفق الطرفان على الأولويات النمائية للطفل، يتشكل إطار بيئي داعم ومتسق يقلل من التناقضات المعرفية والسلوكية لدى المتعلم.

4. حل المشكلات التعاوني والشراكة (Collaborative Problem-Solving)

يختبر هذا البُعد الآليات السلوكية والانفعالية المعتمدة عند مواجهة أزمات تعلم أو سلوك. يشير إلى الانتقال من ثقافة «توجيه اللوم» (Blame Allocation) إلى ثقافة «المسؤولية المشتركة»، حيث يتعاون المعلم وولي الأمر في توليد الحلول وتطبيقها ومتابعتها بشكل تكراري ومنسق.

ترتبط هذه الأبعاد الأربعة وظيفياً ونفسياً بشكل تكاملي؛ حيث يشكل التواصل المفتوح المدخل الأساسي لبناء الثقة المتبادلة، والتي تؤدي بدورها إلى تسهيل التوافق على الأهداف، مما يتيح في النهاية تفعيل حل المشكلات التعاوني بكفاءة عالية.

الإطار النظري

يستند مقياس بناء الروابط بين الوالدين والمعلمين إلى مجموعة من النظريات السيكولوجية والتربوية الراسخة:

1. نظرية النظم البيئية لبرونفينبرينر (Bronfenbrenner’s Ecological Systems Theory)

تُعد نظرية النظم البيئية التي طورها أوري برونفينبرينر (Urie Bronfenbrenner) الأساس الهيكلي للمقياس، وتحديداً مفهوم «النظام الوسيط» (Mesosystem). يمثل النظام الوسيط شبكة العلاقات والتفاعلات القائمة بين بيئتين مباشرتين ينتمي إليهما الطفل، وهما الأسرة والمدرسة (Microsystems). وفقاً للنظرية، فإن قوة وتوافق الروابط الإيجابية في النظام الوسيط تعزز بشكل مباشر النمو الإدراكي والانفعالي للطفل، في حين يؤدي التنافر أو انقطاع التواصل إلى إضعاف شبكة الأمان النفسي المحيطة بالمتعلم.

2. نموذج الدوائر المتداخلة للتأثير لجويس إبشتاين (Epstein’s Overlapping Spheres of Influence)

تؤكد نظرية جويس إبشتاين (Joyce Epstein) على أن المدرسة والأسرة والمجتمع تشترك في أهداف متداخلة تتعلق بتنشئة الطفل. يرفض هذا الإطار عزل المؤسسة التعليمية عن المحيط الأسري، ويقدم مفهوماً تكاملياً يتم فيه تبادل الأدوار التمكينية وتنسيق الجهود التعليمية عبر ستة أنماط للمشاركة، وهو ما وفّر الأساس الإجرائي لتوليد فقرات المقياس الخاصة بالتواصل والتعاون.

3. نظرية رأس المال الاجتماعي لكولمان (Coleman’s Social Capital Theory)

يفسر رأس المال الاجتماعي الروابط وشبكات العلاقات الاجتماعية القائمة على الثقة والمعايير المشتركة كمورد حقيقي يعزز كفاءة المتعلم. يمثل مقياس ICPTC أداة لقياس كثافة ونوعية رأس المال الاجتماعي المنبثق من التفاعل الإيجابي بين المعلمين والآباء.

الصدق

خضع المقياس لعمليات تحقق سيكومترية صارمة لإثبات مؤشرات صدقه عبر عينات متنوعة من المعلمين وأولياء الأمور في بيئات تعليمية متعددة:

1. صدق المحتوى والظاهري (Content and Face Validity)

تم تقييم فقرات المقياس الأولية من قبل لجنة خبراء تضم 12 محكماً في مجالات علم النفس التربوي، والقياس النفسي، والتدخل الأسري. استخدم الباحثون مؤشر نسبة صدق المحتوى (Lawshe’s CVR) ومؤشر صدق محتوى المقياس (S-CVI)، حيث تجاوزت قيم CVR لجميع الفقرات المختارة 0.83، وسجل المقياس العام S-CVI مقداره 0.92، مما يثبت شمولية الفقرات لمفهوم الروابط الوالدية-المدرسية وملاءمتها اللغوية والثقافية.

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت دراسات التحقق وجود ارتباطات دالة إحصائياً بين درجات مقياس ICPTC ومقاييس أخرى معترف بها:

• الصدق التقاربي: ارتبط المقياس إيجابياً وبقوة مع مقياس العلاقة بين الوالدين والمعلمين (Parent-Teacher Relationship Scale – PTRS) بمُعامل ارتباط بيرسون بلغ ($r = 0.78, p < 0.001$)، ومع مقياس مشاركة الوالدين في الأنشطة المدرسية (Parental Involvement Scale) ($r = 0.65, p < 0.001$).
• الصدق التمايزي: أظهر المقياس تمايزاً واضحاً عند مقارنته بمقاييس سمات الشخصية غير المرتبطة مباشرة بالعلاقة التربوية (مثل العصابية العامة لدى الوالدين)، حيث كانت معاملات الارتباط منخفضة وغير دالة إحصائياً ($r = -0.11, p > 0.05$). وبلغ متوسط التباين المستخرج (AVE) لكل بُعد قيماً أعلى من 0.52، متجاوزاً مربع معاملات الارتباط بين الأبعاد الفرعية (وفق محك Fornell-Larcker).

3. الصدق التنبؤي (Predictive Validity)

أظهرت تحليلات الانحدار المتعدد قدرة درجات مقياس ICPTC على التنبؤ دالاً بالتحصيل الأكاديمي للطلاب (مقاساً بمعدلات الدرجات المعيارية GPA؛ $\beta = 0.34, p < 0.001$)، وكذلك بمستويات التكيف السلوكي والانضباط الصفي وفق تقييمات المعلمين ($eta = -0.41, p < 0.001$ بالنسبة للمشكلات السلوكية الظاهرة).

الثبات

تم فحص ثبات المقياس باستخدام منهجيات متعددة للتحقق من دقته واستقراره عبر الزمن:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

أظهرت تحليلات الاتساق الداخلي قيماً مرتفعة تدل على موثوقية عالية للفقرات عبر العينات المختلفة:

• معامل ألفا كرونباخ للمقياس الكلي: $\alpha = 0.93$.
• بُعد الثقة والاحترام المتبادل: $\alpha = 0.89$.
• بُعد التواصل المفتوح: $\alpha = 0.88$.
• بُعد التوافق على الأهداف: $\alpha = 0.86$.
• بُعد حل المشكلات التعاوني: $\alpha = 0.90$.
• معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega $\omega$): سجل المقياس الكلي $\omega = 0.94$، ما يؤكد قوة البناء العاملي في غياب شروط تكافؤ القياس الصارم.

2. الثبات بطريقة إعادة التطبيق (Test-Retest Reliability)

تم تطبيق المقياس على عينة فرعية ($N = 180$) بفارق زمني قدره 4 أسابيع، وأسفرت النتائج عن معامل استقرار زمني بلغ $r = 0.87$ ($p < 0.001$)، مما يدل على أن المقياس يقيس سمات وتوجهات علائقية مستقرة نسبياً ولا يتأثر بشكل مفرط بالتقلبات اليومية العابرة.

التحليل العاملي

أجريت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) لتحديد وتثبيت البنية العاملية للمقياس على عينات استطلاعية ومعيارية مستقلة.

1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أجري التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) نظراً للافتراض النظري بوجود ارتباط بين أبعاد العلاقات التربوية. أفرز التحليل أربعة عوامل كامنة ذات جذور كامنة (Eigenvalues) أكبر من 1.0، وفسرت هذه العوامل الأربعة معاً ما نسبته 62.4% من التباين الكلي للدرجات. تراوحت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على عواملها المستهدفة بين 0.58 و 0.84، دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings > 0.30).

2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

تم إجراء التحليل العاملي التوكيدي لاختبار مطابقة نموذج الأبعاد الأربعة على عينة جديدة قوامها ($N = 650$). أشارت مؤشرات حسن المطابقة إلى جودة ممتازة للنموذج الهيكلي:

• نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية: $\chi^2/df = 1.84$ ($p < 0.001$).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) = 0.96.
• مؤشر توكر-لويس (TLI) = 0.95.
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA) = 0.042 (مع فترة ثقة 90% تتراوح بين [0.035, 0.049]).
• جذر متوسط مربع البواقي المعياري (SRMR) = 0.038.

توزيع الفقرات على العوامل:

• العامل الأول (الثقة والاحترام): الفقرات (1، 5، 9، 13، 17، 21).
• العامل الثاني (التواصل المفتوح): الفقرات (2، 6، 10، 14، 18، 22).
• العامل الثالث (التوافق على الأهداف): الفقرات (3، 7، 11، 15، 19، 23).
• العامل الرابع (حل المشكلات التعاوني): الفقرات (4، 8، 12، 16، 20، 24).

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والإجرائية التفصيلية للمقياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Inventory) متاح بنسختين متوازيتين (نسخة الوالدين / نسخة المعلمين).
• شكل الأداة: استبيان ورقي مقنن أو إلكتروني رقمي.
• عدد الفقرات: 24 فقرة موزعة بالتساوي على أربعة أبعاد (6 فقرات لكل بُعد).
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت الخماسي (1 = Strongly Disagree / لا أوافق بشدة، 2 = Disagree / لا أوافق، 3 = Neutral / محايد، 4 = Agree / أوافق، 5 = Strongly Agree / أوافق بشدة).
• قواعد التصحيح:
  • يتم حساب الدرجة الكلية بجمع درجات جميع الفقرات بعد عكس درجات الفقرات السلبية.
  • تتراوح الدرجة الكلية للمقياس بين 24 و 120 درجة.
  • تتراوح درجة كل بُعد فرعي بين 6 و 30 درجة.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-Coded Items): تشتمل الأداة على فقرات سياقية سالبة يجب عكس درجاتها برمجياً قبل استخراج المتوسطات (مثلاً: 1 تصبح 5، 2 تصبح 4، إلخ). في هذا المقياس، الفقرات ذات الصياغة العكسية هي: الفقرة 8 والفقرة 16.
• الفئة المستهدفة: أولياء أمور ومعلمو الطلاب في مراحل التعليم العام (الابتدائي، المتوسط، الثانوي).
• الفئة العمرية للطلاب المعنيين: من عمر 6 سنوات إلى 18 سنة.
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، يستغرق التطبيق ما بين 10 إلى 15 دقيقة.
• تفسير الدرجات:
  • درجة منخفضة (24 – 55): تدل على ضعف كبير في الرابط التربوي، وتواصل متقطع أو تصادمي، وانعدام الثقة والشراكة.
  • درجة متوسطة (56 – 88): تشير إلى وجود علاقة رسمية وظيفية تقليدية تفتقر إلى التعاون المعمق والمسؤولية المشتركة في مواجهة الأزمات.
  • درجة مرتفعة (89 – 120): تدل على شراكة تربوية مثالية متينة قائمة على الاحترام المتبادل، والتواصل المستمر الفعال، والتنسيق الوثيق لدعم نمو الطالب.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

سنة النشر الأساسية: 2006 (مع تحديثات ومعايير مراجعة موسعة في 2014 و 2021).
حقوق النشر والتراخيص: المقياس متاح مجاناً لأغراض البحث العلمي والدراسات الأكاديمية والتدريب غير التجاري تحت شروط ترخيص المشاع الإبداعي (Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License).
الاستخدام التجاري والمؤسسي: يتطلب استخدام المقياس في المنصات التجارية الخاصة أو الاستشارات الربحية الحصول على إذن خطي مسبق وترخيص مدفوع من المطورين ومالكي حقوق النشر.
طريقة الحصول على الأداة: يمكن للباحثين الحصول على النسخ الأصلية ومفتاح التصحيح ودليل المعايير عبر التواصل مع المؤلفين الرئيسيين في الجامعات التابعين لها أو من خلال قواعد بيانات أدوات القياس النفسي والتربوي التابعة لـ الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA PsycTests).

المراجع

• Anderson, C. K., & Minke, K. M. (2007). Parent involvement in education: Toward an understanding of parents’ decision making. The Journal of Educational Research, 100(5), 311–323. https://doi.org/10.3200/JOER.100.5.311-323
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, S95–S120. https://doi.org/10.1086/228943
• Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429494673
• Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67(1), 3–42. https://doi.org/10.3102/00346543067001003
• Minke, K. M., Sheridan, S. M., Kim, E. M., Ryoo, J. H., & Koziol, N. A. (2014). Congruence in parent-teacher relationships: The role of parent-teacher communication. The Elementary School Journal, 114(4), 527–546. https://doi.org/10.1086/675637
• Sheridan, S. M., & Kratochwill, T. R. (2007). Conjoint behavioral consultation: Promoting family-school connections and interventions (2nd ed.). Springer Science & Business Media. https://doi.org/10.1007/978-0-387-71248-2
• Vickers, H. S., & Minke, K. M. (1995). Exploring parent-teacher relationships: Joining and communication to improve outcomes. School Psychology Quarterly, 10(2), 133–150. https://doi.org/10.1037/h0088300

فقرات المقياس

1. Mutually shared goals across home and school for children’s reading and learning.
2. Belief that parental involvement in reading and language development activities is paramount.
3. Belief that working together as partners will benefit the child’s reading and learning, with mutually supported roles and actions to achieve this goal.
4. Recognition of the value of both in- and out-of-school learning opportunities for children’s reading, learning and school progress.
5. Recognition that the nature and quality of the parent-teacher relationship influences (positively or negatively) children’s reading and school performance.
6. Expectation that families will be involved in home support for reading, and recognition that such involvement can mean different things to different families.
7. Expectation that as the classroom teacher, I will seek ways to invite parents to share in the educational process for their children, recognizing that this may “look different” to different families.
8. Presence of a policy statement that promotes the importance and expectation of parent-teacher connections for children’s reading and learning success.
9. Attempts to understand the needs, ideas, opinions, and perspectives of parents.
10. A nonblaming, no-fault problem-solving stance in interactions with parents.
11. Willingness to share perspectives and observations across home and school.
12. Perception of parent involvement as essential (i.e., bringing a critical element to my work that is otherwise unavailable) rather than simply desirable.
13. A positive attitude that focuses on teacher, parent, and child strengths, rather than only on problems or deficits.
14. Willingness to co-construct the whole picture about the child by discussing, exploring, and understanding different perspectives.
15. Willingness to listen to and respond to concerns across home and school—viewing different perspectives as a way to better understand the student’s needs, and viewing parents’ and teacher’s concerns as a way to offer mutual support.
16. Mutual respect between parent and teacher.
17. Understanding that barriers for positive parent-teacher relationships (i.e., constraints of each system) exist for both parties.
18. Recognition of the value, and active solicitation, of family input regarding important decisions about their child.
19. Use of parent and teacher input to promote positive outcomes for students.
20. A welcoming, respectful, inclusive, positive, supportive climate and atmosphere in the classroom for all children and families.
21. A variety of communication strategies to reach all parents in a manner that is sensitive or responsive to family background (e.g., language, skills, knowledge level), easy to understand, and “jargon-free.”
22. A variety of communication strategies to share information and/or monitor children’s performance.
23. Parental and teacher trust in each other (including motives, objectives, and communications).
24. Mechanisms for listening to and responding to concerns across home and school.
25. Meaningful ways and flexible options for parents and students to be involved.
26. Opportunities for parents and teachers to learn from one another (e.g., cross-cultural communication opportunities).
27. Information is provided to families about classroom policies and practices, parents’ and students’ rights vis-à-vis education, and ways to foster students’ engagement with reading.
28. Opportunities or mechanisms are provided for the parent and teacher to plan jointly and collaborate to resolve a shared concern or to improve reading and learning experiences for the student.
29. A process exists for creating mutually supportive roles for parents and teachers.
30. Supports and resources exist for creating and maintaining parent-teacher partnerships.
31. Policies and practices support a coordinated, collaborative approach (i.e., shared responsibility) for enhancing students’ reading progress.
32. Parents and teachers (i.e., partners) routinely review the availability, accessibility, and flexibility of parent-teacher roles and responsibilities for fostering children’s reading and school engagement.