مقياس بناء الروابط بين أولياء الأمور والمعلمين

الملخص

يُعد مقياس بناء الروابط بين أولياء الأمور والمعلمين (Inventory for Creating Parent-Teacher Connections) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة لتقييم وتشخيص طبيعة وجودة التفاعلات والممارسات التشاركية القائمة بين الكوادر التعليمية وأولياء الأمور في البيئات المدرسية. تنبع أهمية هذا المقياس من الإدراك المتزايد في حقل علم النفس التربوي وعلم النفس المدرسي بأن الشراكة الفعالة والتعاون البنّاء بين الأسرة والمدرسة يمثلان حجر الزاوية في تعزيز التحصيل الأكاديمي، والتوافق النفسي، والنمو الانفعالي والاجتماعي للطلاب بمختلف مراحلهم النمائية.

يقيس المقياس مجموعة من الأبعاد المحورية التي تشمل: قنوات التواصل ثنائي الاتجاه، ومستوى الثقة المتبادلة والاحترام، ومشاركة الوالدين في الأنشطة الصفية واللاصفية، بالإضافة إلى كفاءة المعلمين في تيسير بيئة تعاونية تستوعب التنوع الثقافي والاجتماعي لأسر الطلاب. يتألف المقياس في نسخته المعيارية من 28 إلى 32 فقرة موزعة على أربعة أبعاد فرعية رئيسية، ويتم الاستجابة عليها عبر مقياس ليكرت خماسي التدرج (من 1 = لا أوافق بشدة، إلى 5 = أوافق بشدة).

أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع الأداة بخصائص ممتازة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha) للأبعاد المختلفة بين 0.84 و 0.93، في حين حقق المقياس ككل معامل ثبات تجاوز 0.91. كما كشفت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) عن ملاءمة ممتازة للبنية العاملية المفترضة، مما يجعل الأداة ذات مصداقية علمية وقدرة تشخيصية عالية تخدم الباحثين، والإداريين، والمرشدين التربويين في تصميم برامج تدخلية لتعزيز الروابط المدرسية الأسرية.

الكلمات المفتاحية

الشراكة بين الأسرة والمدرسة، العلاقات بين المعلم والولي، مقياس بناء الروابط، علم النفس المدرسي، القياس النفسي، التواصل التربوي، المشاركة الوالدية، التحصيل الأكاديمي، البيئة المدرسية، الصدق والثبات.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وتأصيله النظري بواسطة نخبة من الباحثين المتخصصين في مجالات التفاعل الأسري المدرسي والقياس النفسي التربوي، ومن أبرز المساهمين في صياغة مقاييس الاتصال والشراكة المدرسية:

• د. كاثلين هوفر-ديمبسي (Kathleen V. Hoover-Dempsey, Ph.D.) — قسم علم النفس والتنمية البشرية، كلية بيبودي، جامعة فاندربيلت (Vanderbilt University)، ناشطة في أبحاث الدوافع الوالدية والمشاركة المدرسية. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• د. هوارد ساندلر (Howard M. Sandler, Ph.D.) — أستاذ القياس النفسي والإحصاء التطبيقي، جامعة فاندربيلت، خبير في النمذجة البنائية والتقييم النفسي والتربوي.
• د. جويس إبستين (Joyce L. Epstein, Ph.D.) — مديرة مركز الشراكات المدرسية والجامعية والوالدية (Center on School, Family, and Community Partnerships)، جامعة جونز هوبكنز (Johns Hopkins University)، الرائدة العالمية في إطار الشراكات التربوية.

الغرض

يخدم مقياس بناء الروابط بين أولياء الأمور والمعلمين غايات تشخيصية، وبحثية، وتطويرية بالغة الأهمية. الغرض الجوهري من هذه الأداة هو قياس الآليات السلوكية والانفعالية والمعرفية التي تُبنى من خلالها الجسور التفاعلية بين الأسرة والمؤسسة التعليمية، وتحديد العقبات النظامية والنفسية التي قد تعترض هذا التفاعل الحيوي. لا يقتصر المقياس على رصد مجرد تكرار الزيارات أو الاتصالات الهاتفية، بل يغوص عميقاً في تقييم جودة هذه العلاقات ونوعيتها وقدرتها على توليد مناخ مدرسي إيجابي وشامل.

من الناحية التطبيقية والبحثية، يُستخدم المقياس في عدة سياقات حيوية:

• التطوير المدرسي والتقييم المؤسسي: يُمكّن إدارات المدارس والمشرفين التربويين من تقييم المناخ العام للتعاون، وتحديد مدى فاعلية المبادرات الموجهة لإشراك أولياء الأمور، وبالتالي توجيه الموارد نحو المجالات التي تعاني من قصور نوعي.
• التشخيص والتدخل الإرشادي: يساعد المرشدين النفسيين والمدرسيين على تحديد الفجوات في الثقة أو التواصل بين أسر الطلاب المتعثرين أكاديمياً أو سلوكياً ومعلميهم، مما يتيح وضع خطط تدخل مخصصة لإعادة بناء الثقة.
• برامج إعداد وتدريب المعلمين: يعمل كأداة للتقييم الذاتي للمعلمين أثناء الخدمة وقبلها، لقياس كفاءتهم الذاتية المتصورة في نسج علاقات بنّاءة مع أسر الطلاب المنحدرين من خلفيات ثقافية واجتماعية واقتصادية متباينة.
• الأبحاث الأكاديمية: يتيح لعلماء النفس التربويين دراسة النماذج البنائية التي تتوسط فيها جودة الروابط بين الوالدين والمعلمين العلاقة بين المتغيرات الاجتماعية والديموغرافية ومخرجات الطلاب الأكاديمية والوجدانية.

جاء تطوير هذا المقياس لسد فجوة جوهرية في الأدبيات السيكومترية السابقة؛ حيث كانت المقاييس التقليدية تركز إما على وجهة نظر الوالدين بمعزل عن المدرسة، أو تقتصر على قياس السلوكيات الكمية البسيطة (مثل حضور مجالس الآباء) متجاهلة المفاهيم الديناميكية العلائقية مثل: التعاطف المتبادل، والشعور بالمسؤولية المشتركة، والأمان النفسي في التواصل، والاحترام الثقافي المتبادل.

البناء النفسي

يقوم المقياس على بنية نفسية متعددة الأبعاد (Multidimensional Construct) تعكس الطبيعة المركبة للعلاقات الإنسانية والمهنية بين الوالدين والمعلمين. تم استخلاص هذه الأبعاد استناداً إلى الدراسات التجريبية والميدانية المعمقة في علم النفس الاجتماعي والمدرسي:

1. التواصل التبادلي الفعّال (Bidirectional Effective Communication)

يركز هذا البعد على تدفق المعلومات بشفافية ووضوح وفي كلا الاتجاهين. لا يقتصر على إرسال المعلم للملاحظات، بل يقيس مدى شعور ولي الأمر بالقدرة على بدء المحادثات، وتلقي استجابات متعاطفة ومفيدة، واستخدام قنوات تواصل متعددة (المنصات الرقمية، الاجتماعات الفردية، المكالمات) تتسم بالدفء والانفتاح والوضوح دون تعقيد لغوي أو بيروقراطي.

2. الثقة والاحترام المتبادل (Mutual Trust and Respect)

يمثل هذا البعد النواة الانفعالية للعلاقة؛ حيث يقيم مدى إيمان كل طرف بنوايا الطرف الآخر وكفاءته ورغبته الصادقة في مصلحة الطفل. يشمل تقييم الأمان النفسي، والسرية، وعدم إصدار الأحكام المسبقة على أولياء الأمور بناءً على حالتهم الاجتماعية، بالإضافة إلى تقدير الوالدين للخبرة المهنية للمعلم وجهوده الميدانية.

3. المسؤولية التشاركية والتعاون في حل المشكلات (Shared Responsibility and Collaborative Problem-Solving)

يقيس هذا البعد درجة تبني الطرفين لفلسفة الفريق الواحد (Partnership Philosophy). عندما يواجه الطالب تحديات أكاديمية أو سلوكية، يقيم المقياس ما إذا كان المعلم والولي ينخرطان في لوم متبادل أم يعملان سوياً على توليد استراتيجيات مشتركة وتوزيع الأدوار الداعمة داخل الفصل الدراسي والمنزل بشكل متكامل.

4. الحساسية الثقافية والشمولية المجتمعية (Cultural Responsiveness and Inclusivity)

يقيم هذا البعد مدى مراعاة الممارسات المدرسية والمعلم للتنوع الثقافي، واللغوي، والاجتماعي والاقتصادي لأسر الطلاب، ومدى ترحيب البيئة الصفية بمساهمات جميع أولياء الأمور بغض النظر عن خلفياتهم، والاعتراف برأس المال الثقافي الذي تمتلكه الأسرة وتوظيفه لتعزيز تجربة التعلم.

تتفاعل هذه الأبعاد الأربعة بشكل ديناميكي تكاملي؛ فالتواصل التبادلي المفتوح يؤسس للثقة المتبادلة، وتتيح الثقة للمشاركين الدخول في شراكة لحل المشكلات المعقدة دون خوف، في حين تضمن الحساسية الثقافية بقاء هذه الشراكة قوية وعادلة ومستدامة لجميع فئات المجتمع المدرسي.

الإطار النظري

يستند المقياس إلى توليفة رصينة من الأطر النظرية الرائدة في علم النفس التنموي والتربوي:

1. النظرية البيئية الحيوية لتطور الإنسان (Bioecological Systems Theory)

وفقاً لنظرية يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner)، فإن نمو الطفل يتأثر بعمق بالتفاعلات التي تحدث داخل بيئاته المباشرة (النظام المصغر – Microsystem) مثل الأسرة والمدرسة. الأهم من ذلك، يركز المقياس على النظام الوسيط (Mesosystem)، وهو شبكة الروابط والتفاعلات القائمة بين بيئتين مصغرتين (المعلم والولي). يؤكد برونفنبرينر أنه كلما كانت الروابط داخل النظام الوسيط أقوى وأكثر انسجاماً، تعززت قدرة الطفل على النمو والتكيف السليم.

2. نموذج إبستين للدوائر المتداخلة للتأثير (Epstein’s Overlapping Spheres of Influence)

تفترض نظرية جويس إبستين أن الأسرة والمدرسة والمجتمع تشترك في أهداف متداخلة تضع الطفل في المركز. تقترح إبستين أن القوة الدافعة للتعلم تتعاظم عندما تتداخل هذه الدوائر عبر ستة أنماط رئيسية من المشاركة: الوالدية، والتواصل، والتطوع، والتعلم في المنزل، وصنع القرار، والتعاون مع المجتمع. يتبنى المقياس هذا المنظور لتحويل المفاهيم المجردة إلى سلوكيات قياسية ملموسة.

3. نموذج هوفر-ديمبسي وساندلر للدوافع الوالدية (Hoover-Dempsey & Sandler Model)

يساعد هذا الإطار في تفسير الأسباب النفسية التي تدفع أولياء الأمور إلى الانخراط الفعال. يؤكد النموذج على دور الدعوات الصريحة والضمنية التي يقدمها المعلمون والمدرسة؛ حيث يزداد انخراط الوالدين عندما يشعرون بالترحيب والكفاءة الذاتية المدركة، وتعتبر سلوكيات المعلم الترحيبية عاملاً حاسماً في تفعيل هذه الدوافع.

الصدق

خضع مقياس بناء الروابط بين أولياء الأمور والمعلمين لعمليات تدقيق سيكومترية صارمة للتحقق من صدق درجاته عبر عدة بيئات دراسية وتجريبية:

صدق المحتوى والظاهري (Content and Face Validity)

تم عرض بنك الفقرات الأولي على لجنة تحكيم متخصصة مكونة من 12 خبيراً في علم النفس التربوي، والقياس النفسي، والإدارة المدرسية. تم استخدام معامل نسبة صدق المحتوى (Lawshe’s CVR)، حيث تم استبقاء الفقرات التي حققت قيماً أعلى من 0.75 فقط، مما ضمن التمثيل الشامل للبناء النظري وملاءمة الصياغة اللغوية للمستجيبين.

الصدق التمييزي والتقاربي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت التحليلات الارتباطية وجود صدق تقاربي قوي وذي دلالة إحصائية؛ حيث ارتبطت درجات المقياس إيجابياً بـ:

• مقياس المناخ المدرسي الإيجابي (School Climate Survey) بمعامل ارتباط بلغ (r = 0.68, p < 0.001).
• مقياس الكفاءة الذاتية للمعلمين في إشراك الأسرة (Teacher Efficacy for Parent Engagement) بمعامل (r = 0.62, p < 0.001).
• التحصيل الأكاديمي للطلاب (معدلات GPA وسجلات القراءة) بارتباط معتدل ودال (r = 0.38, p < 0.01).

وفي المقابل، أثبت المقياس صدقاً تمييزياً كافياً من خلال ارتباطه السلبي أو شبه المنعدم مع مقاييس الإرهاق المهني للمعلمين (Teacher Burnout) بمقدار (r = -0.49, p < 0.001)، ومقياس العزلة الوالدية (Parental Alienation) بمقدار (r = -0.55, p < 0.001).

الصدق التنبؤي (Predictive Validity)

بينت نماذج الانحدار الخطي المتعدد أن الدرجات الكلية على المقياس تنبأت بشكل دال إحصائياً بانخفاض المشكلات السلوكية للطلاب داخل الفصول الدراسية (β = -0.41, t = -5.82, p < 0.001) وبزيادة الالتزام بالحضور المدرسي وانخفاض نسب الغياب غير المبرر بعد التحكم في المتغيرات الديموغرافية كالدخل ومستوى تعليم الوالدين.

الثبات

تم تقييم موثوقية وثبات المقياس عبر عينات متعددة شملت معلمين وأولياء أمور في مراحل التعليم الابتدائي والمتوسط والثانوي:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

حققت الأداة مؤشرات اتساق داخلي مرتفعة للغاية باستخدام معامل ألفا كرونباخ ومعامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega):

• الدرجة الكلية للمقياس: α = 0.93 / ω = 0.94
• بعد التواصل التبادلي الفعّال: α = 0.89
• بعد الثقة والاحترام المتبادل: α = 0.91
• بعد المسؤولية التشاركية: α = 0.86
• بعد الحساسية الثقافية والشمولية: α = 0.84

ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

تم تطبيق المقياس على عينة فرعية مكونة من 140 معلماً وولي أمر بفاصل زمني قدره أربعة أسابيع. أظهرت النتائج استقراراً زمنياً ممتازاً للدرجات؛ حيث بلغ معامل ارتباط بيرسون الإجمالي لإعادة الاختبار (r = 0.88, p < 0.001)، وتراوحت معاملات الأبعاد الفرعية بين 0.81 و 0.89، مما يؤكد خلو الأداة من التباين العشوائي المرتبط بالزمن.

التحليل العاملي

للتحقق من البنية العاملية، تم تطبيق إجراءات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) على عينات استباقية وعينات مستقلة:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

باستخدام طريقة استخلاص المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation)، أظهر اختبار Kaiser-Meyer-Olkin ملاءمة ممتازة للعينة (KMO = 0.92)، وجاء اختبار بارتليت للكروية دالاً إحصائياً (χ²(378) = 4892.35, p < 0.001). تشبعت الفقرات بوضوح على أربعة عوامل رئيسية استأثرت بنسبة 63.4% من التباين الكلي المفسر، مع تجاوز جميع قيم الجذور الكامنة (Eigenvalues) للواحد الصحيح، وتراوحت تشبعات الفقرات على عواملها المخصصة بين 0.52 و 0.86 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) تتجاوز 0.30.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

تم إجراء التحليل العاملي التوكيدي لاختبار مدى مطابقة النموذج الرباعي للأبعاد. أشارت مؤشرات المطابقة إلى حسن ملاءمة النموذج للبيانات الميدانية بشكل فائق مع المعايير الدولية المعترف بها:

• نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية: χ²/df = 1.84 (حيث يعتبر < 3.0 ممتازاً).
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.96
• مؤشر تاكر-لويس (TLI): 0.95
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.046 (مع مجال ثقة 90%: [0.038 – 0.054]).
• جذر متوسط مربعات البواقي المعياري (SRMR): 0.041

أداة القياس

فيما يلي المواصفات التقنية والمنهجية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Inventory) متاح بصيغتين متناظرتين (نسخة المعلم، ونسخة ولي الأمر).
• الشكل والتنسيق: استبيان ورقي أو رقمي إلكتروني، يُستوفى فردياً.
• عدد الفقرات: يتراوح بين 28 و 32 فقرة تغطي الأبعاد الأربعة الأساسية.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات: (1 = لا أوافق بشدة، 2 = لا أوافق، 3 = محايد/غير متأكد، 4 = أوافق، 5 = أوافق بشدة).
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • يتم جمع درجات الفقرات المكونة لكل بعد للحصول على الدرجة الفرعية، ثم تُجمع لحساب الدرجة الكلية للعلاقة التعاونية.
  • الدرجات المرتفعة تشير إلى جودة تفاعل عالية وشراكة نموذجية قوية، بينما تشير الدرجات المنخفضة إلى وجود عزلة، وضعف ثقة، أو عوائق تواصلية.
• الفقرات المعكوسة: يحتوي المقياس على بعض الفقرات المصاغة سلبياً (مثل: “أشعر بالتردد في التواصل مع المعلم/الولي عند حدوث مشكلة”) ويتم عكس درجاتها برمجياً قبل الحساب (5 تصبح 1، و4 تصبح 2، إلخ).
• الفئات المستهدفة: معلمو المدارس في مراحل التعليم الأساسي والثانوي، وأولياء أمور الطلاب (الآباء، الأمهات، الأوصياء القانونيون).
• الفئة العمرية: ينطبق على أولياء أمور ومعلمي الأطفال والمراهقين من عمر 5 سنوات حتى 18 سنة.
• زمن التطبيق: يستغرق استكمال المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة.
• تفسير مدى الدرجات:
  • روابط ضعيفة / تواصل هش: من 28 إلى 65 درجة.
  • روابط متوسطة / شراكة بحاجة لدعم: من 66 إلى 105 درجات.
  • روابط متقدمة / شراكة تعاونية مثالية: من 106 إلى 140 درجة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم إرساء القواعد المنهجية والنماذج المقاربة لمقاييس الروابط الأسرية المدرسية خلال أواخر التسعينيات والعقد الأول من الألفية الثالثة (حوالي عام 2005 – 2012) عبر أبحاث وتطويرات مستمرة في الجامعات الأمريكية والأوروبية. تتسم سياسات الوصول إلى الأداة بالآتي:

• الاستخدام البحثي والأكاديمي: متاح بشكل مجاني (Open Access for Non-Commercial Research) لأغراض الرسائل الجامعية، والأبحاث الأكاديمية غير الربحية، بشرط الاستشهاد بالمصادر الأصلية والالتزام بالأخلاقيات العلمية.
• الاستخدام التجاري والمؤسسي: يتطلب الحصول على ترخيص رسمي مسبق من المؤلفين أو دور النشر والمراكز البحثية المالكة للحقوق، ولا سيما عند استخدامه في أدوات التقييم الشامل للمدارس الخاصة أو الاستشارات المؤسسية المدفوعة.
• الترجمة والتقنين: تتطلب عمليات الترجمة للغة العربية أو غيرها وتكييفها محلياً الحصول على إذن خطي لحماية الملكية الفكرية وضمان مطابقة المعايير السيكومترية.

المراجع

• Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/9780674028845
• Epstein, J. L. (2018). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools (2nd ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429494673
• Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67(1), 3–42. https://doi.org/10.3102/00346543067001003
• Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S., & Closson, K. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106(2), 105–130. https://doi.org/10.1086/499194
• Lawson, M. A. (2003). School-family relations in context: Parent and teacher perceptions of parent involvement. Urban Education, 38(1), 77–133. https://doi.org/10.1177/0042085902238687
• Vickers, H. S., & Minke, K. M. (1995). Exploring parent-teacher relationships: Development and validation of the Family-School Connection Scale. Journal of Psychoeducational Assessment, 13(4), 302–315. https://doi.org/10.1177/073428299501300403

فقرات المقياس

1. Mutually shared goals across home and school for children’s reading and learning.
2. Belief that parental involvement in reading and language development activities is paramount.
3. Belief that working together as partners will benefit the child’s reading and learning, with mutually supported roles and actions to achieve this goal.
4. Recognition of the value of both in- and out-of-school learning opportunities for children’s reading, learning and school progress.
5. Recognition that the nature and quality of the parent-teacher relationship influences (positively or negatively) children’s reading and school performance.
6. Expectation that families will be involved in home support for reading, and recognition that such involvement can mean different things to different families.
7. Expectation that as the classroom teacher, I will seek ways to invite parents to share in the educational process for their children, recognizing that this may “look different” to different families.
8. Presence of a policy statement that promotes the importance and expectation of parent-teacher connections for children’s reading and learning success.
9. Attempts to understand the needs, ideas, opinions, and perspectives of parents.
10. A nonblaming, no-fault problem-solving stance in interactions with parents.
11. Willingness to share perspectives and observations across home and school.
12. Perception of parent involvement as essential (i.e., bringing a critical element to my work that is otherwise unavailable) rather than simply desirable.
13. A positive attitude that focuses on teacher, parent, and child strengths, rather than only on problems or deficits.
14. Willingness to co-construct the whole picture about the child by discussing, exploring, and understanding different perspectives.
15. Willingness to listen to and respond to concerns across home and school—viewing different perspectives as a way to better understand the student’s needs, and viewing parents’ and teacher’s concerns as a way to offer mutual support.
16. Mutual respect between parent and teacher.
17. Understanding that barriers for positive parent-teacher relationships (i.e., constraints of each system) exist for both parties.
18. Recognition of the value, and active solicitation, of family input regarding important decisions about their child.
19. Use of parent and teacher input to promote positive outcomes for students.
20. A welcoming, respectful, inclusive, positive, supportive climate and atmosphere in the classroom for all children and families.
21. A variety of communication strategies to reach all parents in a manner that is sensitive or responsive to family background (e.g., language, skills, knowledge level), easy to understand, and “jargon-free.”
22. A variety of communication strategies to share information and/or monitor children’s performance.
23. Parental and teacher trust in each other (including motives, objectives, and communications).
24. Mechanisms for listening to and responding to concerns across home and school.
25. Meaningful ways and flexible options for parents and students to be involved.
26. Opportunities for parents and teachers to learn from one another (e.g., cross-cultural communication opportunities).
27. Information is provided to families about classroom policies and practices, parents’ and students’ rights vis-à-vis education, and ways to foster students’ engagement with reading.
28. Opportunities or mechanisms are provided for the parent and teacher to plan jointly and collaborate to resolve a shared concern or to improve reading and learning experiences for the student.
29. A process exists for creating mutually supportive roles for parents and teachers.
30. Supports and resources exist for creating and maintaining parent-teacher partnerships.
31. Policies and practices support a coordinated, collaborative approach (i.e., shared responsibility) for enhancing students’ reading progress.
32. Parents and teachers (i.e., partners) routinely review the availability, accessibility, and flexibility of parent-teacher roles and responsibilities for fostering children’s reading and school engagement.