قياس التعلم الوجداني وتقييم المعلم

الملخص

يُعد مقياس قياس التعلم الوجداني وتقييم المعلم (Measuring Affective Learning and Teacher Evaluation) أحد أبرز الأدوات القياسية السيكومترية في مجال التواصل التعليمي وعلم النفس التربوي، والذي طوره رواد هذا المجال مثل جيمس سي. ماكروسكي (James C. McCroskey) وفيرجينيا ريتشموند (Virginia P. Richmond). تم تصميم هذا المقياس لتقييم استجابات الطلاب الانفعالية والموقفية والوجدانية تجاه أربعة أبعاد محورية في العملية التعليمية: المادة الدراسية (Course Content)، وممارسات وسلوكيات المقرر (Course Behaviors)، والمعلم أو أستاذ المساق (Instructor Evaluation)، واحتمالية التسجيل في مقررات مستقبلية مماثلة أو تطبيق السلوكيات المتعلمة في الحياة الواقعية. يتألف المقياس في نسخته الشائعة من مجموعة من مقاييس التمايز الدلالي (Semantic Differential Scales) المكونة عادةً من 16 إلى 20 فقرة ثنائية القطب (Bipolar Items) موزعة على 4 أو 5 أبعاد فرعية، وتُجاب عبر مقياس متدرج من 7 نقاط يمتد بين أزواج من الصفات المتضادة (مثل: إيجابي/سلبي، جيد/سيئ، قيّم/عديم القيمة).

أظهرت الدراسات السيكومترية المستفيضة أن المقياس يتمتع بخصائص قياسية استثنائية عبر بيئات تعليمية ومستويات دراسية وثقافات متنوعة؛ حيث تتجاوز معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) عموماً حاجز 0.85 وتصل في معظم الأبعاد إلى ما بين 0.90 و0.96. أثبتت تحليلات الصدق البنائي والتقاربي والتمايزي قدرة المقياس الفائقة على التمييز بين التعلم الوجداني ومخرجات التعلم المعرفي (Cognitive Learning) والتعلم السلوكي (Behavioral Learning)، فضلاً عن قدرته التنبؤية العالية بالدافعية الأكاديمية ورضا الطلاب والأداء الدراسي وتقييمات جودة التدريس الجامعي.

الكلمات المفتاحية

التعلم الوجداني، تقييم المعلم، التواصل التعليمي، مقياس التمايز الدلالي، جيمس ماكروسكي، الدافعية الأكاديمية، الرضا الطلابي، القياس النفسي التربوي، السلوك اللفظي وغير اللفظي للمعلم، الكفاءة التدريسية، تصنيف بلوم للمجال الوجداني.

المؤلفون

تم تطوير وتطوير الصياغات المتعاقبة لهذا المقياس عبر سلسلة من الأبحاث الرائدة التي قادها كبار علماء التواصل والتربية في الولايات المتحدة الأمريكية، ومن أبرزهم:

• د. جيمس سي. ماكروسكي (James C. McCroskey, Ed.D.): أستاذ باحث بارز ومؤسس حقل التواصل التعليمي، قسم دراسات التواصل، جامعة فرجينيا الغربية (West Virginia University) وجامعة ألاباما في برمنغهام. يُعد من أكثر الباحثين استشهاداً في مجالات الاتصال البيداغوجي والخوف من التواصل وتقييم التدريس.
• د. فرجينيا بي. ريتشموند (Virginia P. Richmond, Ph.D.): أستاذة فخرية في دراسات التواصل بجامعة فرجينيا الغربية وجامعة ألاباما في برمنغهام، متخصصة في التواصل غير اللفظي، وديناميات القيادة في الفصول الدراسية، والتعلم الوجداني.
• د. مايكل دي. ميلر (Michael D. Miller, Ph.D.): باحث في القياس النفسي والتقييم التربوي، ساهم في التحليلات العاملية المتقدمة لضبط البنية متعددة الأبعاد للمقياس.

الغرض

يقوم مقياس قياس التعلم الوجداني وتقييم المعلم على استهداف ثغرة جوهرية في الأدبيات التربوية التقليدية؛ إذ لعقود طويلة هيمن قياس التحصيل المعرفي (Cognitive Assessment) من خلال الاختبارات المعيارية والدرجات التحصيلية على المشهد التعليمي، متجاهلاً إلى حد بعيد الحالة الوجدانية والاتجاهية التي يطورها الطالب أثناء التفاعل الصفي. إن الغرض الأساسي من هذا المقياس هو قياس وتحديد الاتجاهات والقيم والمشاعر والميول الإيجابية أو السلبية التي يكونها المتعلم نحو محتوى المقرر الدراسي، ومعلم المساق، والسلوكيات الموصى بها في المادة، فضلاً عن تقييم احتمالية استمرارية السلوك التعليمي في المستقبل.

تتجلى الأهمية البحثية والعيادية والتربوية للمقياس في عدة مجالات رئيسية:

• التنبؤ بالاستبقاء والتعلم المستمر: تُشير النظرية البنائية ونماذج التلمذة إلى أن الطلاب الذين يطورون وجداناً إيجابياً تجاه مادة معينة يكونون أكثر ميلاً للتسجيل في مساقات متقدمة ذات صلة والبحث عن معارف تخصصية وتطبيق المهارات في حياتهم المهنية خارج جدران الفصل الدراسي.
• تقييم فعالية المعلم واستراتيجيات التدريس: يوفر المقياس أداة موثوقة وعادلة لفحص أثر متغيرات تدريسية محددة مثل القرب اللفظي وغير اللفظي للمعلم (Teacher Immediacy)، ووضوح المحاضرة، واستخدام الفكاهة، والعدالة الصفية في تشكيل مشاعر الطلاب ورضاهم العام.
• سد الفجوة بين التقييم الكمي والكيفي: بدلاً من الاعتماد على استبانات تقييم التدريس التقليدية التي تشوبها انحيازات هالة الشعبية، يقدم هذا المقياس أبعاداً محددة ومفصولة بعناية تفصل بين اتجاهات الطالب نحو محتوى العلم ذاته وبين حكمه التقييمي على شخصية وأداء المدرس.

البناء النفسي

يستند البناء النفسي للمقياس إلى تعريف الاتجاه النفسي والمجال الوجداني كبنية متعددة المستويات، تدمج بين التقييم المعرفي للشعور والاستجابة الانفعالية والاستعداد السلوكي. ينقسم المقياس إلى أربعة أو خمسة أبعاد مترابطة ولكنها متمايزة بنائياً:

1. الوجدان نحو محتوى المساق (Affect Toward Course Content)

يقيس هذا البُعد الاستجابة الانفعالية والتقييم القيمي الذي يحمله الطالب تجاه الموضوعات الأكاديمية والنظريات والمفاهيم التي يغطيها المقرر. يعكس هذا البعد مدى إدراك الطالب لقيمة المادة وأهميتها الذاتية وما إذا كان يجدها مشوقة، ممتعة، ومفيدة أم مملة ومحبطة وغير مجدية.

2. الوجدان نحو سلوكيات وممارسات المقرر (Affect Toward Course Behaviors)

يركز هذا البُعد على مدى تقبل الطالب واستعداده العاطفي للمشاركة في الأنشطة والواجبات والممارسات الصفية واللاصفية التي يتطلبها المساق. يشمل ذلك الاتجاه نحو القراءات المطلوبة، والعمل الجماعي، والتطبيقات العملية، والمناقشات التفاعلية.

3. الوجدان نحو معلم المساق / تقييم المدرس (Affect Toward Instructor / Teacher Evaluation)

يقيم هذا البُعد المشاعر والروابط الإيجابية أو السلبية الموجهة مباشرة نحو المعلم كإنسان وكميسر للتعلم. يقيس مشاعر الثقة، والاحترام، والدفء الإنساني، والكفاءة، والجاذبية التعليمية، مما يعكس الألفة النفسية والتقارب بين الطالب والأستاذ.

4. النية السلوكية للتسجيل في مقررات مستقبلية (Behavioral Intent toward Future Courses)

يقيس النزعة السلوكية الاستشرافية لدى الطالب ورغبته في أخذ دورات إضافية في ذات المجال المعرفي أو مع نفس المعلم، وهو ما يُعد مؤشراً حاسماً على نجاح التجربة التعليمية في غرس شغف المعرفة المستدامة.

5. النية السلوكية لممارسة السلوكيات المتعلمة (Behavioral Intent toward Practicing Course Content)

يرصد مدى عزم الطالب على دمج وتطبيق المفاهيم والمهارات والتقنيات التي اكتسبها في المقرر الدراسي ضمن حياته الشخصية أو المهنية اليومية بعد انتهاء الفصل الدراسي.

الإطار النظري

يتجذر المقياس في تقاطع عميق بين نظريات علم النفس المعرفي والسلوكي ونظريات الاتصال الجماهيري والشخصي. يتمثل المرجع الأساسي في تصنيف كراثوول وبلوم ومسيا للمجال الوجداني (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964)، والذي يقرر أن التعلم لا يقتصر على استيعاب الحقائق (المجال المعرفي) أو اكتساب المهارات الحركية، بل يتطلب ارتقاءً عبر مستويات وجدانية تبدأ بـ: الاستقبال (Receiving)، ثم الاستجابة (Responding)، ثم التثمين وتقدير القيمة (Valuing)، وصولاً إلى التنظيم (Organization) والتميّز بمنظومة قيمية (Characterization by a Value).

علاوة على ذلك، يستند المقياس منهجياً ونظرياً إلى نظرية التمايز الدلالي لـ تشارلز أوسجود (Charles E. Osgood, 1957) في قياس المعنى؛ حيث أثبت أوسجود ورفاقه أن الاستجابات البشرية الوجدانية تجاه أي مفهوم نفسي أو مثير بيئي تنتظم حول ثلاثة أبعاد دلالية رئيسية: التقييم (Evaluation)، القوة (Potency)، والنشاط (Activity). وقد بنى ماكروسكي وزملاؤه مقياس التعلم الوجداني بشكل محدد على بُعد “التقييم” باعتباره الممثل الأنقى للاتجاه الإيجابي أو السلبي نحو المثير التربوي.

كما يرتبط المقياس وثيق الارتباط بـ نظرية التقارب التعليمي (Instructional Immediacy Theory) التي صاغها ألبرت مهربيان (Mehrabian) وطورها ماكروسكي؛ والتي تفترض أن سلوكيات المعلم الاتصالية الدافئة (كالابتسام، والتواصل البصري، واستخدام أسماء الطلاب، واللغة الشاملة) تقلل من المسافة النفسية والمادية، مما يؤدي إلى زيادة مشاعر التعلم الوجداني، والتي تعمل بدورها كمتغير وسيط حاسم يعزز الدافعية والتحصيل المعرفي اللاحق.

الصدق

خضع مقياس قياس التعلم الوجداني وتقييم المعلم لعمليات فحص سيكومتري صارمة ومكثفة على مدى أكثر من أربعة عقود، وجرى التحقق من صدقه عبر مئات العينات المستقلة التي ضمت عشرات الآلاف من الطلاب في مختلف التخصصات:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت دراسات التحليل العاملي التوكيدي أن النماذج رباعية وخماسية العوامل تطابق البيانات المشاهدة بمؤشرات ملاءمة ممتازة، مما يثبت استقلالية الأبعاد مع الحفاظ على وجود عامل عام من الدرجة الثانية يمثل “الوجدانية التعليمية العامة”.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): بينت دراسات الارتباط وجود علاقات موجبة قوية ودالة إحصائياً بين درجات المقياس ومقاييس أخرى ذات صلة، مثل مقياس دافعية الطلاب للتعلم (Student Motivation Scale) بقيم ارتباط تراوحت بين (r = .55 إلى .72، p < .001)، ومقاييس القرب السلوكي للمعلم اللفظي وغير اللفظي (r = .48 إلى .68).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): نجح المقياس في التمايز عن متغيرات القلق الصفي، والتحفظ التواصلي، والتحيز الاجتماعي؛ حيث أظهرت مصفوفات التباين المستخرج المتباين (AVE) قيماً تفوق مربع الارتباطات المشتركة بين الأبعاد.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات الطولية أن درجات التعلم الوجداني في منتصف الفصل الدراسي تتنبأ بشكل دال بمعدل استبقاء الطلاب في التخصص الجامعي، ودرجات الاختبارات المعرفية النهائية، والمعدلات التراكمية (GPA) بأحجام تأثير متوسطة إلى كبيرة (Beta تتراوح بين .30 و.45).
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تمت ترجمة وتكييف المقياس في سياقات ثقافية ولغوية متعددة (مثل البيئات التعليمية العربية، الصينية، التركية، الألمانية، الإسبانية، واليابانية)، وأظهرت تحليلات الثبات القياسي عبر المجموعات (Measurement Invariance) تكافؤاً تكوينياً وبنائياً دالاً.

الثبات

يتميز المقياس بمستويات ثبات قياسية مرتفعة للغاية ومستقرة عبر تكرار التطبيقات:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تشير الدراسات الأساسية التي أجراها ماكروسكي وريتشموند (1990، 1992) إلى أن معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية تتراوح عادةً بين 0.88 و 0.96: أظهر بُعد الوجدان نحو المحتوى ألفا = .91 إلى .94، وبُعد تقييم المعلم ألفا = .93 إلى .97، وبُعد الوجدان نحو السلوكيات ألفا = .89 إلى .93، وبُعد النوايا السلوكية ألفا = .88 إلى .92. كما بلغ معامل ألفا للمقياس الكلي قيماً تتجاوز .95.
• ثبات الاستقرار عبر الزمن (Test-Retest Reliability): في الدراسات التي فحصت استقرار الدرجات عبر فترات زمنية تراوحت بين أسبوعين إلى أربعة أسابيع (في غياب تدخلات تعليمية جذرية)، بلغت معاملات الارتباط بين التطبيقين درجات تراوحت بين r = .82 و r = .90، مما يعكس استقرار البناء النفسي المقاس.
• الموثوقية المركبة (Composite Reliability – CR): في تحليلات النمذجة البنائية الحديثة، تجاوزت قيم الموثوقية المركبة لجميع العوامل عتبة 0.90 المقبولة دولياً.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) البنية الهيكلية متعددة الأبعاد للأداة:

• التحليل العاملي الاستكشافي (EFA): عند استخدام طريقة المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax) أو المائل (Promax)، تشبعت الفقرات المكونة للمقياس بوضوح على عواملها المفترضة بنسب تفسير للتباين الكلي تتراوح بين 68% و 78%، وتجاوزت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على عواملها المستهدفة حاجز 0.70 لمعظم الفقرات، مع انعدام وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings < .25).
• التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أظهرت النماذج التوكيدية مطابقة استثنائية للبيانات في عينات طلابية واسعة؛ حيث تراوحت مؤشرات حسن المطابقة بين:
  • مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.95 – 0.98.
  • مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.94 – 0.97.
  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.041 – 0.058 (مع فترات ثقة 90% ضيقة).
  • جذر متوسط مربعات البواقي المعيارية (SRMR): 0.032 – 0.045.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي نفسي وتربوي (Self-Report Inventory).
• تنسيق الاستجابة: مقياس التمايز الدلالي (Semantic Differential) مكون من 7 نقاط محصورة بين صفتين متناقضتين قطبياً (1 إلى 7).
• عدد الفقرات: يتراوح عدد الفقرات في الصيغ المعيارية بين 16 إلى 24 فقرة (بواقع 4 إلى 5 فقرات لكل بعد فرعي).
• الأبعاد المقاسة: 4 إلى 5 أبعاد (محتوى المساق، سلوكيات المساق، المعلم، التسجيل المستقبلي، التطبيق الحياتي).
• قواعد التصحيح وعكس الفقرات: يتم عكس درجات الفقرات ذات القطبية السالبة أولاً (أي التي تبدأ بالصفة الإيجابية عند الرقم 1 أو العكس)، بحيث تشير الدرجة 7 دائماً إلى أعلى مستوى من المشاعر الإيجابية والتعلم الوجداني، والدرجة 1 إلى أدنى مستوى. تحسب درجة كل بعد بجمع أو بمتوسط درجات فقراته، وتُحسب الدرجة الكلية بجمع أو متوسط درجات كافة الأبعاد.
• الفئات المستهدفة: طلاب التعليم العالي (المرحلة الجامعية والدراسات العليا) وطلاب المرحلتين الثانوية والمتوسطة.
• طريقة التطبيق: تطبيق جماعي أو فردي، ورقي تقليدي أو إلكتروني عبر الإنترنت (تستغرق الإجابة ما بين 5 إلى 10 دقائق).
• نطاق الدرجات: في المقياس المكون من 16 فقرة يتراوح المجموع الكلي بين 16 و 112؛ وفي المقاييس القائمة على المتوسطات يتراوح المدى بين 1.00 و 7.00، حيث تعبر الدرجات فوق 5.5 عن وجدان تعليمي مرتفع جداً.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور والتطوير: طُرحت النماذج الأولى في أواخر السبعينيات (Scott & Wheeless, 1977)، وخضعت للمراجعة والتقنين المنهجي الشامل من قِبل ماكروسكي وريتشموند بين عامي 1985 و 1994.
• حقوق الملكية الفكرية والاستخدام الأكاديمي: نشر المقياس للأغراض البحثية والأكاديمية والتدريبية غير الربحية دون الحاجة لدفع رسوم مالية، شريطة الاستشهاد بالباحثين الأصليين والأوراق العلمية الأساسية وفق الأصول العلمية المتبعة.
• جهة الإتاحة: المقياس متاح في الدوريات العلمية التابعة للجمعية الوطنية للتواصل (National Communication Association – NCA) وعلى مستودعات القياس الأكاديمية التابعة لمختبرات أبحاث التواصل بجامعة فرجينيا الغربية.

المراجع

• Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company.
• Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. David McKay Company.
• McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1992). Increasing teacher influence through immediacy. In V. P. Richmond & J. C. McCroskey (Eds.), Power in the classroom: Communication, control, and concern (pp. 101–119). Lawrence Erlbaum Associates.
• McCroskey, J. C., Sallinen, A., Richmond, V. P., & Davis, V. C. (1996). Affective learning and teacher immediacy: An intercultural test of communication theory. Communication Quarterly, 44(2), 200–214. https://doi.org/10.1080/01463379609370010
• Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. University of Illinois Press.
• Richmond, V. P. (1990). Communication in the classroom: Power and motivation. Communication Education, 39(3), 181–195. https://doi.org/10.1080/03634529009378801
• Scott, M. D., & Wheeless, L. R. (1977). Instructional communication theory and research: An overview. In B. D. Ruben (Ed.), Communication Yearbook 1 (pp. 495–511). Transaction Books.

فقرات المقياس

1. Bad 1 2 3 4 5 6 7 Good
2. Valuable 1 2 3 4 5 6 7 Worthless
3. Unfair 1 2 3 4 5 6 7 Fair
4. Positive 1 2 3 4 5 6 7 Negative
5. Unlikely 1 2 3 4 5 6 7 Likely
6. Possible 1 2 3 4 5 6 7 Impossible
7. Improbable 1 2 3 4 5 6 7 Probable
8. Would 1 2 3 4 5 6 7 Would not
9. Bad 1 2 3 4 5 6 7 Good
10. Valuable 1 2 3 4 5 6 7 Worthless
11. Unfair 1 2 3 4 5 6 7 Fair
12. Positive 1 2 3 4 5 6 7 Negative
13. Unlikely 1 2 3 4 5 6 7 Likely
14. Possible 1 2 3 4 5 6 7 Impossible
15. Improbable 1 2 3 4 5 6 7 Probable
16. Would 1 2 3 4 5 6 7 Would not