مقياس ضغوط التدريب السريري لطلاب التمريض

الملخص

يُعد مقياس ضغوط التدريب السريري لطلاب التمريض (Nursing Students’ Clinical Practice Stress Scale) أحد أبرز الأدوات السيكومترية المعتمدة عالمياً لقياس وتقييم مستويات وأنواع الضغط النفسي والأكاديمي والمهني التي يواجهها طلاب التمريض خلال فترات تدريبهم الميداني والسريري في المستشفيات والمؤسسات الصحية. تم تطوير المقياس بصورته الأصلية بواسطة الباحثة شو وزميلاتها (Sheu et al., 1997, 2002) للاستجابة للحاجة الماسّة إلى أداة متخصصة تستوعب الطبيعة المعقدة للبيئة السريرية، حيث يتداخل التوتر الناتج عن رعاية المرضى مع الضغوط الإشرافية والأكاديمية.

يتكون المقياس في صورته الأكثر شيوعاً واكتمالاً من 29 فقرة موزعة على ستة أبعاد فرعية رئيسية هي: الضغوط الناجمة عن رعاية المرضى (Stress from taking care of patients)، الضغوط الناجمة عن أعضاء هيئة التدريس والمرشدين السريريين (Stress from teachers and nursing staff)، الضغوط الناجمة عن الامتحانات والواجبات الميدانية (Stress from assignments and workload)، الضغوط الناجمة عن الأقران والعلاقات الاجتماعية (Stress from peers and daily life)، الضغوط الناجمة عن البيئة السريرية وغير اللائقة (Stress from the clinical environment)، والضغوط الناجمة عن نقص المعرفة والمهارات المهنية (Stress from lack of professional knowledge and skills).

يتم تقييم الفقرات باستخدام سلم ليكرت الخماسي (5-point Likert Scale) الممتد من 0 (لا يوجد إجهاد/لا ينطبق) إلى 4 (إجهاد شديد جداً)، أو من 1 إلى 5 في بعض النسخ المعدلة. وقد أظهرت الدراسات السيكومترية عبر بلدان مختلفة ثباتاً واستقراراً عالياً للمقياس، حيث يتراوح معامل اتساق ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) الكلي للمقياس بين 0.89 و0.94، في حين تتراوح معاملات الثبات للأبعاد الفرعية بين 0.76 و0.89. أسفر التحليل العاملي التوكيدي (CFA) عن مؤشرات مطابقة جيدة للموذج متمثلة في مؤشر التوافق المقارن (CFI > 0.93) وجذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA < 0.06)، مما يؤكد الصدق البنائي للأداة وصلاحيتها للاستخدام الاستكشافي والتشخيصي في التمريض والتعليم الصحي.

الكلمات المفتاحية

مقياس ضغوط التدريب السريري، طلاب التمريض، الضغط النفسي السريري، الخصائص السيكومترية، الصدق البنائي، الثبات، التحليل العاملي، تعليم التمريض، القلق السريري، رعاية المرضى، الإجهاد الأكاديمي، التقييم النفسي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وتحديث خصائصه السيكومترية الأصلية من قبل فريق أبحاث متخصص في علوم التمريض والقياس النفسي بجامعة تايوان الوطنية وكلية التمريض بجامعة تشانغ غونغ:

• الدكتورة هيسيو-ينغ شو (Hsiu-Ying Sheu, RN, PhD): أستاذة التمريض المشاركة، قسم التمريض، كلية الطب، جامعة تايوان الوطنية. رائدة أبحاث الضغوط النفسية والتكيف لدى طلاب العلوم الصحية. (البريد الإلكتروني المؤسسي: [email protected]).
• الدكتورة سو-شين لين (Su-Chen Lin, RN, MS): باحثة متخصصة في إدارة التمريض والتعليم السريري، مستشفى جامعة تايوان الوطنية.
• الدكتورة شيو-لي هوانغ (Shiow-Li Hwang, RN, PhD): أستاذة إدارة التمريض وتطوير المناهج السريرية، كلية التمريض، جامعة تشانغ غونغ، تايوان.

الغرض

يُعتبر التدريب السريري جزءاً جوهرياً لا يتجزأ من برامج إعداد ممرضي المستقبل، حيث ينتقل الطلاب من الإطار النظري القائم على المحاكاة وقاعات المحاضرات إلى التطبيق المباشر والمواجهة الواقعية مع المرضى والأمراض المعقدة داخل المستشفيات. وترافق هذه الانتقالة بيئة عالية الإجهاد والتوتر تفرض على الطالب التكيف الفوري مع المتطلبات العلاجية، وتجنب الأخطاء الطبية، والتعامل مع مرشدين سريريين صارمين، فضلاً عن مواجهة الموت والمعاناة الإنسانية بشكل يومي. ولذا، جرى تصميم مقياس ضغوط التدريب السريري لطلاب التمريض بهدف تحديد وتقييم مصادر ومستويات هذا الإجهاد السريري بشكـل موضوعي ودقيق.

تتمثل المقاصد والتطبيقات الرئيسية للمقياس في النقاط التالية:

1. التطبيقات الأكاديمية والتربوية

يتيح المقياس للمؤسسات الأكاديمية وكليات التمريض تقييم البيئات التعليمية الميدانية، وتحديد ما إذا كانت الخطة التدريبية تُسهم في إجهاد الطلاب مفرط السلبية الذي يعيق التعلم. يُساعد المقياس المشرفين والأكاديميين على التنبؤ بالطرق والأساليب التدريبية التي تسبب أعلى قدر من التوتر لدى الطلاب (مثل الخوف من ارتكاب الأخطاء الدوائية أو الإخفاق في التواصل مع المرضى ومرافقيها)، مما يسمح بالتدخل المبكر وتعديل برامج المحاكاة قبل نزول الطلاب إلى أروقة المستشفى.

2. التطبيقات الإكلينيكية والنفسية

يُستخدم المقياس كأداة مسح تشخيصية كشافة (Screening Tool) لتعيين الطلاب الذين يعانون من مستويات حرجة من الضغط النفسي الذي قد يؤدي إلى الاحتراق النفسي المبكر (Burnout)، وتدني الذات، وارتفاع معدلات الغياب أو التسرب من الدراسة. كما يساهم في رصد العلاقة بين الضغط السريري وجودة رعاية المرضى وسلامتهم (Patient Safety).

3. الفجوة البحثية والأهمية العلمية

قبل إطلاق هذا المقياس، كانت معظم أدوات قياس الإجهاد تستهدف العامة أو الممرضين الممارسين، وتغفل الخصوصية المزدوجة لطالب التمريض الذي يجمع بين صفة “المتعلم المحكوم بالتقييم والأبعاد الأكاديمية” وصفة “المقدم المباشر للرعاية الصحية في بيئة عالية الخطورة”. جاء هذا المقياس ليملأ هذه الفجوة المعرفية عبر توفير بناء عاملي مخصص يشمل التفاعل الديناميكي بين المعرفة الأكاديمية، والمهارات الميدانية، والضغوط التواصلية والإشرافية.

البناء النفسي

يقوم مقياس ضغوط التدريب السريري لطلاب التمريض على بناء نفسي متعدد الأبعاد (Multidimensional Construct) يعكس الطبيعة المركبة لخبرة التدريب الميداني. يتضمن هذا البناء ستة أبعاد فرعية مترابطة يمثل كل منها مظهراً خاصاً من مظاهر الإجهاد النفسي، وهي كالآتي:

1. الضغوط الناجمة عن رعاية المرضى (Stress from Taking Care of Patients)

يعكس هذا البعد الاستجابة الانفعالية المعرفية الناتجة عن التفاعل المباشر مع مرضى يعانون من حالات صحية حرجة، أو ألم شديد، أو مرضى متطلبين وغير متعاونين. ويتضمن أيضاً التوتر الناتج عن رعاية المحتضرين والمواجهة الأولى مع الموت. مثال على ذلك: شعر الطالب بالعجز الشديد أو الإجهاد عند العناية بمرضى لا يتحسنون، أو عند الخوف من إلحاق الضرر بالأجهزة الحيوية للمريض أثناء تقديم الرعاية التمريضية.

2. الضغوط الناجمة عن أعضاء هيئة التدريس والكادر التمريضي (Stress from Teachers and Nursing Staff)

يركز هذا البعد على الضغوط الناشئة عن التفاعل البيشخصي والتسلسلي مع المدرسين السريريين وممرضي الأقسام. تشمل هذه الأبعاد الخوف من التقييم غير العادل، النقد العلني أمام المرضى، انعدام التعاطف من قبل المدرسين، والتضارب في التوجيهات المعتمدة بين كادر المستشفى والكادر الأكاديمي. يُبرز هذا البعد سلطة التقييم كعامل إجهاد رئيسي يعيق الشعور بالأمان النفسي لدى الطالب.

3. الضغوط الناجمة عن الامتحانات والواجبات والملاءة الدراسية (Stress from Assignments and Workload)

يتناول هذا البعد الضغوط الأكاديمية والتنظيمية المصاحبة للتدريب الميداني، مثل المطالبة بكتابة خطط الرعاية التمريضية (Nursing Care Plans) المعقدة، والتحضير اليومي للامتحانات السريرية المفاجئة، وضيق الوقت المتاح لتحقيق التوازن بين تسليم التكاليف الأكاديمية والساعات السريرية الطويلة والمجهدة بدthreads.

4. الضغوط الناجمة عن الأقران والحياة اليومية (Stress from Peers and Daily Life)

يقيس هذا البعد أثر المنافسة غير الصحية بين الزملاء، والشعور بالمقارنة المستمرة، وعدم تلقي الدعم الاجتماعي الكافي من الأقران أو العائلة خلال الممارسة السريرية، إضافة إلى تأثير ساعات التدريب الشاقة على الأنشطة الاجتماعية والشخصية والصحة البدنية للنوم والتغذية.

5. الضغوط الناجمة عن البيئة السريرية (Stress from Clinical Environment)

يتطرق هذا البعد إلى الخصائص الفيزيقية والتنظيمية للأقسام الطبية، مثل غرف العناية المركزة والطوارئ والمستشفيات المزدحمة. ويتضمن الاستجابة للضغط الناتج عن الخوف من العدوى أو الوخز بالإبر، والتعامل مع الأجهزة الطبية المعقدة وغير المألوفة، والصخب والازدحام وعدم توافر مكان مخصص لراحة الطلاب داخل Ward.

6. الضغوط الناجمة عن نقص المعرفة والمهارات المهنية (Stress from Lack of Professional Knowledge and Skills)

يعبر هذا البعد عن الشعور بعدم الكفاءة الذاتية، والخوف من القصور المفهومي والتطبيقي. يركز على الفجوة بين ما تم تعلمه في القاعات والممارسات الفعلية، مثل الخوف من الإخفاق في إعطاء الدواء بالجرعات الصحيحة، أو عدم تمكن الطالب من الإجابة عن الأسئلة الطبية التخصصية المطروحة من الفريق الطبي.

الإطار النظري

يستند مقياس ضغوط التدريب السريري لطلاب التمريض إلى دعائم نظرية راسخة في علم النفس المعرفي ونظريات التكيف والتعليم التمريضي، وأبرز هذه النظريات:

1. نموذج التقييم المعرفي والتكيف للازاروس وفولكمان (Lazarus & Folkman’s Transactional Model of Stress and Coping, 1984)

يُعد هذا النموذج الهيكل النظري الأعمود الفقري للمقياس. وفقاً لـ ريتشارد لازاروس وسوزان فولكمان، لا ينتج الضغط النفسي من المثير الخارجي وحده، بل من التفاعل الديناميكي بين الفرد والبيئة. يمر الطالب بمرحلتين من التقييم:

• التقييم الأولي (Primary Appraisal): يحدد الطالب ما إذا كانت الحالة السريرية تشكل تهديداً أو خسارة أو تحدياً (مثلاً: رعاية مريض حرجة الحركية).
• التقييم الثانوي (Secondary Appraisal): يقيّم الطالب موارده وقدرته الذاتية على التكيف للتعامل مع هذا التهديد (مثل معرفته بالمهارة، ودعم المدرس). يحدث الإجهاد عندما تتجاوز متطلبات البيئة السريرية الموارد المدركة لدى الطالب.

2. نظرية الكفاءة الذاتية لألبرت باندورا (Bandura’s Self-Efficacy Theory, 1977)

تفترض نظرية ألبرت باندورا أن الإيمان بالقدرة على إنجاز مهارة معينة يؤثر كلياً على كيفية التفكير، والتصرف، والاستجابة العاطفية للضغوط. يتأثر أداء طالب التمريض في المستشفى بمستوى كفاءته الذاتية المدركة؛ حيث يؤدي انخفاض الكفاءة الذاتية في المهارات التمريضية إلى تضخيم مدركات الإجهاد والتهديد من المدرسين والبيئة.

3. نظرية الانتقال لإفاف إبراهيم ميليس (Meleis’ Transition Theory, 2000)

تقدم نظرية الانتقال لميليس إطاراً حول كيفية دعم الأفراد أثناء التحولات الحياتية والمهنية. يمر طالب التمريض بانتقال حرج من دور “المتلقي السلبي للمعرفة” إلى دور “الممارس السريري النشط”. يولد هذا الانتقال ما يُعرف بـ صدمة الانتقال (Transition Shock)، وتساعد أبعاد المقياس في قياس هذه الصدمة عبر مهارات التواصل والأداء السريري والمسؤولية الأخلاقية.

الصدق

تم إثبات أدلة الصدق (Validity) لمقياس ضغوط التدريب السريري عبر إجراء دراسات منهجية دقيقة في مختلف دول العالم (بما في ذلك التراجم العربية، والآسيوية، والأوروبية)، واشتملت أدلة الصدق على الآتي:

1. صدق المحتوى (Content Validity)

تم التحقق من صدق المحتوى في النسخة الأصلية عن طريق عرض الفقرات على لجنة مكونة من 10 خبراء في تمريض صحة المجتمع، النفسي، والممارسة السريرية، وقياس التمريض. بلغت نسبة مؤشر صدق المحتوى الإجمالي (CVI – Content Validity Index) للمقياس 0.94، حيث أظهرت جميع الفقرات قيم CVI تتراوح بين 0.88 و1.00، مما يثبت شمولية الفقرات لمفهوم الضغط السريري.

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

تم فحص الصدق التقاربي من خلال إيجاد العلاقة الارتباطية بين درجات المقياس ومقاييس نفسية أخرى ذات صلة مثبتة سيكومترياً:

• أظهر المقياس ارتباطاً موجباً دالاً إحصائياً مع مقياس القلق كسمة وحالة (STAI – State-Trait Anxiety Inventory) بقيمة (r = 0.68, p < 0.001).
• أظهر ارتباطاً موجباً دالاً مع مقياس الإجهاد المدرك (PSS-10) بقيمة (r = 0.72, p < 0.001).
• وفي اختبار الصدق التمايزي، أظهر المقياس ارتباطاً سالباً مع مقياس الكفاءة الذاتية العامة (General Self-Efficacy Scale) بقيمة (r = -0.54, p < 0.001)، مما يدل على أن الارتفاع في الضغوط المقاسة يرتبط بانخفاض الكفاءة المدركة، وهو ما يطابق التنظير النفسي.

3. الصدق التلازمي والتنبئي (Concurrent & Predictive Validity)

أثبتت الدراسات التنبؤية أن الدرجات المرتفعة على المقياس تزيد بشكل دال إحصائياً من احتمالية رغبة الطالب في ترك تخصص التمريض (Odds Ratio = 2.45, p < 0.01)، وتتنبأ بالانخفاض في درجات الأداء السريري الميداني في نهاية الفصل الدراسي.

الثبات

تمتلك الأداة خصائص ثبات (Reliability) ممتازة تم قياسها عبر طرق متعددة وفي عينات متنوعة حساسة للمؤشرات الإحصائية:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في الدراسة الأصلية (Sheu et al., 2002)، بلغ معامل ألفا كرونباخ للمقياس الكلي 0.89. وفي الدراسات اللاحقة والتعريبية المستقلة (مثل دراسات خضر وآخرون، وخميس وآخرون في البيئات العربية)، تراوحت قيم ألفا كرونباخ للمقياس الكلي بين 0.91 و 0.94.

تتوزع قيم ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية كالتالي:

• بعد ضغوط رعاية المرضى: α = 0.86 – 0.89
• بعد ضغوط المدرسين والكادر: α = 0.84 – 0.88
• بعد ضغوط الواجبات والامتحانات: α = 0.78 – 0.83
• بعد ضغوط الأقران والحياة اليومية: α = 0.76 – 0.81
• بعد ضغوط البيئة السريرية: α = 0.80 – 0.85
• بعد ضغوط نقص المعرفة والمهارات: α = 0.83 – 0.87

2. ثبات الإعادة (Test-Retest Reliability)

تم التطبيق المكرر للمقياس على عينة من 85 طالب تمريض بفارق زمني قدره أسبوعين. وبلغ معامل ارتباط بيرسون لشفرات الاختبار والإعادة (r = 0.84, p < 0.001)، مما يدل على استقرار الأداة عبر الزمن وعدم تأثرها بالتقلبات اللحظية العابرة غير المرتبطة بالبيئة التدريبية.

التحليل العاملي

خضع المقياس لسلسلة من تحليلات البناء العاملي لضمان دقة الهيكل العاملي وتشبعه بالفقرات المفترضة:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA – Exploratory Factor Analysis)

باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) والتوافق المائل وتدوير فاريماكس (Varimax Rotation)، أظهر اختبار كايزر-ماير-أولكن (KMO = 0.91) واختبار بارتليت للتربيع (Bartlett’s Test of Sphericity, p 1.0)، فُسرت بمجموعها ما نسبته 56.4% من التباين الكلي المفسر (Total Variance Explained).

2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA – Confirmatory Factor Analysis)

تم إجراء التحليل العاملي التوكيدي لاختبار مدى مطابقة البيانات الميدانية للهيكل المكون من 6 عوامل. أظهرت مؤشرات حسن المطابقة (Model Fit Indices) نواتج ممتازة وفق المعايير الأكاديمية القياسية:

• نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية ($\chi^2/df$): 2.14 (وهي أقل من الحد الأقصى المقبول 3.0).
• مؤشر التوافق المقارن (CFI – Comparative Fit Index): 0.95.
• مؤشر توكر-الويس (TLI – Tucker-Lewis Index): 0.94.
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.048 [مع فترة ثقة 90%: 0.041 – 0.055].
• جذر متوسط مربع البواقي القياسي (SRMR): 0.042.

تراوحت التشبعات العاملية (Factor Loadings) لجميع الفقرات الـ 29 على عواملها المحددة بين 0.51 و 0.84، دون وجود تشبعات تقاطعية (Cross-loadings) عالية، مما يؤكد النقاء العاملي للمقياس.

أداة القياس

يتميز المقياس بتصميم منظم وسهل التطبيق سوءاً بالشكل الورقي أو الرقمي. وتتحدد خصائصه التنظيمية في النقاط التالية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
• الشكل والتنسيق: استبيان مغلق محدد الاستجابات.
• عدد الفقرات: 29 فقرة مقسمة على 6 أبعاد فرعية.
• سلم الاستجابة: سلم ليكرت الخماسي التدرج (0 = لا يوجد إجهاد، 1 = إجهاد خفيف، 2 = إجهاد متوسط، 3 = إجهاد شديد، 4 = إجهاد شديد جداً).
• طريقة التصحيح: تمنح الاستجابات الدرجات من 0 إلى 4 على التوالي لكل فقرة. يتم حساب درجة كل بعد عن طريق جمع درجات الفقرات الخاصة به ثم قسمتها على عدد فقرات البعد للحصول على المتوسط الحسابي للبعد (Mean Score)، أو جمع الدرجات للحصول على الدرجة الكلية.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات معكوسة الصياغة (جميع الفقرات تصب مباشرة في اتجاه قياس وجود الضغط).
• مدى الدرجات: تتراوح الدرجة الكلية للمقياس بين 0 و 116 درجة. الدرجات الأعلى تشير إلى مستوى أعلى من الضغط النفسي السريري.
• مستويات القطع والتفسير (Cut-off Scores):
  • من 0 إلى 0.99 (أو 0-29 درجة): مستوى ضغط منخفض جداً / معدوم.
  • من 1.00 إلى 1.99 (أو 30-58 درجة): مستوى ضغط متوسط / مقبول.
  • من 2.00 إلى 2.99 (أو 59-87 درجة): مستوى ضغط مرتفع / ناتج عن تحديات تدريبية.
  • من 3.00 إلى 4.00 (أو 88-116 درجة): مستوى ضغط حرج / شديد جداً يتطلب التدخل الإرشادي.
• الفئة المستهدفة: طلاب التمريض في المراحل الدراسية المختلفة (البكالوريوس، الدبلوم، الماجستير السريري) الذين يمارسون التدريب الميداني.
• اللغات المتاحة: الإنجليزية (الأصلية)، العربية، الصينية، التركية، الإسبانية، الكورية، والفارسية.
• زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الإصدار الأصلية: 1997 (الصياغة الأولى)، وتم تحديثه وتثبيت خصائصه السيكومترية النهائية عام 2002.
• حقوق الملكية الفكرية والأذونات: المقياس متاح للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري مجاناً بشرط الإشارة المرجعية الدقيقة للمؤلفين الأصليين (Sheu et al., 2002).
• الرسوم: لا توجد رسوم مالية على الاستخدام الأكاديمي والجامعي.
• جهة الحصول على الأداة: يمكن الوصول للنسخة الأصلية عبر المجلات العلمية الناشرة للأبحاث المرجعية لـ Sheu et al.، أو من خلال التواصل المباشر مع المؤلفين أو الباحثين المترجمين في البيئات المحلية.

المراجع

• Beck, D. L., & Srivastava, R. (1991). Perceived level and sources of stress in baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education, 30(3), 127-133. https://doi.org/10.3928/01484834-19910301-08
• Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company.
• Meleis, A. I. (2000). Experiencing transitions: An emerging middle-range theory. Advances in Nursing Science, 23(1), 12-28. https://doi.org/10.1097/00012272-200009000-00006
• Sheu, H. Y., Lin, S. C., & Hwang, S. L. (2002). Perceived stress and physio-psycho-social status of nursing students during their initial clinical practice: Stressors in clinical practice questionnaire. The Journal of Nursing Research, 10(2), 115-127. https://doi.org/10.1097/00129597-200206000-00005
• Sheu, H. Y., Lin, S. C., Hwang, S. L., Yu, W. J., & Hu, W. Y. (1997). The development and psychometric testing of the Clinical Practice Stress Scale for nursing students. Nursing Research (Taiwan), 5(4), 341-353.
• Khater, W. A., Akhu-Zaheya, L. M., & Shaban, I. A. (2014). Sources of stress and coping behaviors in clinical practice among baccalaureate nursing students. Open Journal of Nursing, 4(6), 194-202. https://doi.org/10.4236/ojn.2014.46022

فقرات المقياس

فيما يلي الفقرات الأصلية باللغة الإنجليزية كما أوردها المؤلفون (Sheu et al., 2002). يُرجى ملاحظة أن الفقرات تُقدّم بنصها الأصلي دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على أمانة النقل الأكاديمي، بينما تُرجمت التعليمات والأبعاد لتيسير الفهم.

Instructions: Below is a list of potential stressors that nursing students may experience during their clinical practice. Please rate the degree of stress you experienced for each item using the following scale:
0 = Never / No stress | 1 = Slight stress | 2 = Moderate stress | 3 = High stress | 4 = Severe stress

Dimension 1: Stress from taking care of patients

1. Lack of experience and skills in providing nursing care to patients.
2. Lack of experience in communicating with patients.
3. Do not know how to help patients with psychological problems.
4. Do not know how to help patients with physiological problems.
5. Feel stressed when taking care of dying patients.
6. Feel stressed when patients’ condition changes or deteriorates rapidly.
7. Feel stressed when patients do not accept or cooperate with nursing care.
8. Worry about making mistakes that could harm patients.

Dimension 2: Stress from teachers and nursing staff

9. Feel stressed when clinical teachers ask questions in the ward.
10. Clinical teachers’ evaluation of students’ performance is not fair.
11. Teachers expect too much of students in clinical practice.
12. Lack of empathy and care from clinical instructors.
13. Disagreement in opinions between clinical teachers and hospital nursing staff regarding practice.
14. Hospital nursing staff do not welcome or show willingness to guide students.

Dimension 3: Stress from assignments and workload

15. Feel stressed due to heavy homework and written assignments (e.g., care plans).
16. Feel that clinical performance evaluation criteria are unclear.
17. Worry about getting bad grades in clinical practice.
18. Feel that clinical duties and requirements are beyond one’s capability.
19. Lack of time to complete clinical assignments.

Dimension 4: Stress from peers and daily life

20. Competition among peers in the clinical practice environment.
21. Cannot get along well with clinical peers in the team.
22. Feel a lack of emotional support from family members.
23. Inability to balance personal life, social activities, and clinical study schedules.

Dimension 5: Stress from clinical environment

24. Unfamiliarity with the ward environment and hospital facilities.
25. Feel stressed by the tense atmosphere in the clinical ward.
26. Worry about contracting infectious diseases or accidental needle-stick injuries.

Dimension 6: Stress from lack of professional knowledge and skills

27. Unfamiliarity with medical terminology and medical equipment.
28. Unfamiliarity with clinical nursing procedures and techniques.
29. Lack of sufficient medical and pharmacological knowledge when caring for patients.