أهداف التعليم العام – المعدل

الملخص

يُعد مقياس أهداف التعليم العام – المعدل (Objectives of General Education–Modified) أداة مسحية وتقييمية سيكومترية كلاسيكية صُممت لقياس اتجاهات وتصورات كل من الطلاب وأعضاء الهيئة التدريسية في التعليم العالي حيال الأهداف والغايات الجوهرية لمنظومة التعليم العام (General Education). طُوِّر المقياس أساساً ضمن دراسة تقويمية شاملة أُجريت في جامعة سيراكيوز (Syracuse University) عام 1950 بواسطة نورفيل داوني (N. M. Downie) وروبرت بيس (C. Robert Pace) وموريس تروير (Maurice E. Troyer)، بالاعتماد على القائمة المرجعية الموسعة التي أعدها المجلس الأمريكي للتعليم (American Council on Education – ACE) مع إدخال تعديلات بنيوية لتلائم السياقات الجامعية الميدانية.

يتكون المقياس من 18 فقرة أساسية تقيس ثمانية أبعاد رئيسة للنمو الأكاديمي والشخصي: الصحة الشخصية والمجتمعية، مهارات التواصل اللغوي والتعبيري، الكفاءة الاجتماعية والعلاقات الأسرية، استكشاف الذات والقدرات الفردية، الوعي المدني والمشكلات العالمية، التفكير العلمي والنقدي وحل المشكلات، التذوق الجمالي والأدبي والفني، والتطور القيمي والمهني. يعتمد المقياس سلم استجابة ليكرت خماسي الدرجات يقيس مدى الأهمية النسبية التي يعزوها المستجيب لكل هدف (من 1 = مهم جداً إلى 5 = عديم الأهمية). ومع أن الدراسة التأسيسية لعام 1950 ركزت بصورة أساسية على التوزيعات التكرارية والمقارنات المجموعية بين مستويات الطلاب وتخصصات الأساتذة دون تضمين نمذجة سيكومترية متقدمة، إلا أن التحليلات اللاحقة أكدت تمتع الأداة بصدق محتوى استثنائي وقدرة تمييزية عالية جعلتها مرجعاً تأسيسياً في تقييم المناهج وتخطيط برامج البكالوريوس عبر العقود اللاحقة.

الكلمات المفتاحية

أهداف التعليم العام، التعليم الجامعي، القياس التربوي، جامعة سيراكيوز، الاتجاهات نحو التعليم، المجلس الأمريكي للتعليم، تقييم المناهج، التفكير النقدي، الكفاءة الاجتماعية، الصدق الظاهري.

المؤلفون

طُوِّر المقياس ونُشر بواسطة نخبة من رواد القياس التربوي والتقييم المؤسسي في منتصف القرن العشرين:

• نورفيل إم. داوني (Norville M. Downie): باحث متخصص في علم النفس التربوي والقياس والإحصاء التطبيقي، كان ملحقاً بمركز أبحاث وتطوير التعليم بجامعة سيراكيوز، ونشر لاحقاً أعمالاً مرجعية في القياس الأساسي للعلوم السلوكية.
• سي. روبرت بيس (C. Robert Pace): أستاذ بارز في التعليم العالي والقياس النفسي، عُرف دولياً بإسهاماته الرائدة في تقييم البيئات الجامعية وتطوير مقاييس المناخ الجامعي (College Student Experiences Questionnaire – CSEQ). عمل في جامعة سيراكيوز ثم انتقل لاحقاً إلى جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس (UCLA).
• موريس إي. تروير (Maurice E. Troyer): خبير القياس والتقويم في جامعة سيراكيوز، وأحد أعضاء لجان الاعتماد والتقييم التابعة للمجلس الأمريكي للتعليم والجمعيات الأمريكية للتعليم العالي في حقبة ما بعد الحرب العالمية الثانية.

الغرض

نشأت أداة أهداف التعليم العام – المعدل في سياق حركي تاريخي اتسم بالحاجة الماسة إلى إعادة هيكلة التعليم الجامعي الأمريكي بعد الحرب العالمية الثانية، حيث تدفقت أعداد هائلة من الطلاب الجدد، وبرز صراع معرفي وفلسفي بين التعليم التخصصي التقني الصرف وبين التعليم الإنساني الشامل. كان الغرض المحوري للأداة يكمن في فحص الفجوة الإدراكية بين ما يعتبره أعضاء هيئة التدريس أهدافاً تربوية ذات أولوية، وما يدركه الطلاب أنفسهم كأهداف تستحق بذل الجهد الأكاديمي، فضلاً عن تحديد المسؤولية التربوية للمؤسسة عن تعليم هذه الأهداف وتدريسها.

يخدم المقياس عدة أغراض بحثية وتطبيقية رئيسة:

• تطوير المناهج وتخطيط البرامج الأكاديمية: يتيح لمصممي المقررات الجامعية تحديد المهارات الحياتية والفكرية التي تتطلب دعماً إضافياً خارج المتطلبات التخصصية الضيقة.
• تقييم المخرجات المؤسسية: يساعد إدارات الجامعات ومكاتب الفعالية المؤسسية في قياس مدى مواءمة البرامج العامة للتطلعات الفكرية والمهنية للطلبة.
• الدراسات المقارنة والفروق الجماعية: دراسة الاختلافات الجيلية والتخصصية (بين العلوم الإنسانية والعلوم الطبيعية) حول قيمة التكوين القيمي والفلسفي مقابل الإعداد المهني المباشر.
• التشخيص الإرشادي والتوجيه الجامعي: تقديم مؤشرات لمراكز الإرشاد الطلابي حول كيفية إدراك الطلبة لدور الجامعة في تنمية شخصياتهم وتعديل تكيفهم الأسري والاجتماعي.

البناء النفسي

يقوم مقياس أهداف التعليم العام على بنية مفهومية متعددة الأبعاد تستهدف النظرة الكلية للإنسان ككائن متعلم، اجتماعي، ومهني. تمثل الأداة تمثيلاً عملياً لرؤية “التعليم الشامل”، وتتوزع الفقرات الـ18 على عدة مكونات بنائية فرعية مترابطة:

1. الصحة ونمط الحياة المتوازن (Health & Well-being)

يغطي هذا البعد الجوانب الفسيولوجية والسلوكية المرتبطة بجودة الحياة الشخصية والصحة العامة، كما يتضح في الفقرتين (1 و 2). لا ينظر البناء إلى الصحة كمجرد غياب للمرض، بل كوعي استباقي بمحددات الصحة المجتمعية وبناء عادات مستدامة تضمن الفعالية البدنية والذهنية للمتعلم.

2. كفاءة التواصل اللغوي والرمزي (Communication Competence)

يركز على القدرة على التعبير الواضح والفعال شفهياً وكتابياً (الفقرتان 3 و 4). يمثل هذا البعد الأساس الإجرائي لنقل الأفكار والمحاجة المنطقية، ويعتبره المنظرون حجر الزاوية في أي تعليم عام رصين يمكن الخريج من الانخراط الإيجابي في المنابر العامة والتفاعل المهني.

3. الكفاءة الاجتماعية والنضج بين-الشخصي (Social & Interpersonal Adjustment)

يشمل بناء العلاقات الإنسانية القائمة على التعاطف والفهم المتبادل وتطوير المهارات الاجتماعية واللباقة (الفقرات 5 و 6)، إضافة إلى الاستعداد للتوافق الزواجي والأسري السليم (الفقرة 7). يعكس هذا البعد إدراك التربويين بأن النجاح الأكاديمي ينبغي أن يقترن بنضج عاطفي واستقرار أسري واجتماعي.

4. البصيرة الذاتية وتقدير الإمكانات (Self-Discovery & Insight)

تجسده الفقرة (8) المعنية باكتشاف نقاط القوة والضعف الشخصية، والقدرات والمحددات. يمثل هذا البعد الجانب ما وراء المعرفي (Metacognitive) والنفسي الانعكاسي، حيث يُتوقع من التعليم العام أن يمنح الفرد مرآة لفهم طاقاته وحدوده الواقعية.

5. المواطنة الفاعلة والوعي العالمي (Civic Agency & Global Consciousness)

يقيس المام المستجيب بالقضايا المعاصرة والمشكلات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية الملحة (الفقرة 9)، والمشاركة المسؤولة في العمل العام والمدني (الفقرة 10). يُنظر هنا إلى الطالب كعضو في مجتمع ديمقراطي يتطلب قرارات واعية ومبنية على الفهم النقدي للواقع الجيوسياسي والاجتماعي.

6. التفكير العلمي والاستدلال المستقل (Scientific Literacy & Independent Thinking)

يتناول استيعاب المنهجية العلمية وتطبيقاتها المجتمعية (الفقرة 11)، إلى جانب القدرة العليا على التفكير بوضوح، ومواجهة المشكلات المعقدة وتتبعها حتى الوصول إلى استنتاجات صحيحة دون الحاجة إلى توجيه خارجي دائم (الفقرة 12). هذا المكون يترجم أهداف الاستقلالية المعرفية وحل المشكلات الفكري.

7. التقدير الجمالي والخبرة الإنسانية (Humanities, Arts & Philosophy)

يستكشف تقدير الأدب وتذوق الفنون والموسيقى (الفقرتان 13 و 14)، والبحث عن المعنى والقيم الأخلاقية في الحياة وتشكيل فلسفة شخصية قابلة للتطبيق اليومي (الفقرتان 15 و 16). يشير هذا البعد إلى البناء الأخلاقي والجمالي الذي يحول دون الانزلاق نحو النفعية التقنية الجافة.

8. النضج المهني والتخطيط المستقبلي (Vocational Preparedness)

يختتم المقياس ببعدين يربطان المعرفة العامة بالواقع العملي: اتخاذ خيار مهني حكيم مبني على الفهم الذاتي (الفقرة 17)، والتهيئة والاستعداد المباشر لخوض غمار الحياة المهنية (الفقرة 18).

الإطار النظري

يستند مقياس أهداف التعليم العام – المعدل إلى الإطار الفلسفي والتنظيري الذي ساد الفكر التربوي الأمريكي في أربعينيات القرن الماضي، والذي تبلور عبر تقرير هارفارد الشهير لعام 1945 بعنوان “التعليم العام في مجتمع حر” (General Education in a Free Society)، وأعمال جون ديوي (John Dewey) في البراغماتية والتربية التقدمية.

رأى فلاسفة التعليم العام في تلك المرحلة أن الجامعات تخاطر بإنتاج “متخصصين أميين إنسانياً” ما لم تكن هناك بنية معرفية موحدة تجمع بين مختلف التخصصات. وقد تبنى المجلس الأمريكي للتعليم (ACE) هذا التوجه عبر صياغة قوائم معيارية للأهداف التعليمية لا تقتصر على تلقين المعارف التخصصية، بل تسعى إلى صقل شخصية المواطن الحر المسؤول. ويؤكد هذا الإطار النظري أن التعليم ينبغي أن يتوجه إلى أربعة أركان أساسية:

1. التفكير الفعال والنقدي.
2. التواصل السليم وتبادل الآراء.
3. إصدار الأحكام القيمية الملائمة.
4. التمييز بين مختلف أنماط الخبرة الإنسانية والمهنية.

قامت دراسة داوني ورفاقه (Downie, Pace, & Troyer, 1950) على فرضية أن إنجاح هذه الرؤية الفلسفية يتطلب أولاً قياس مدى التزام مجتمع الجامعة (طلاباً وأساتذة) بهذه الأهداف. فإذا كان هناك تباين جذري في إدراك “الأهمية” النسبية للأدب والفنون مقارنة بالإعداد المهني، فإن تطبيق المناهج سيواجه مقاومة خفية أو عدم اكتراث عملي، مما يجعل المقياس أداة مسحية بنائية ترصد التوافق الأيديولوجي والتربوي داخل المؤسسة الجامعية.

الصدق

على الرغم من أن التقرير التأسيسي المنشور عام 1950 لم يقدم مصفوفات نمذجة رياضية متقدمة وفق المعايير المعاصرة (Structural Equation Modeling)، إلا أن الأداة تميزت بمؤشرات صدق تقليدية رصينة:

صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)

استُمدت الفقرات مباشرة من أبحاث واستشارات معمقة قادتها لجان المجلس الأمريكي للتعليم (ACE)، والتي ضمت كبار علماء التربية وأساتذة الجامعات في الولايات المتحدة. وقد قامت لجنة جامعة سيراكيوز بإعادة فحص هذه الفقرات وتحكيمها للتأكد من شمولها لكافة المخرجات المتوقعة من خريج مرحلة البكالوريوس، مما وفر للأداة صدق محتوى عالي الكفاءة يُقر بأن الفقرات الـ18 تغطي المجال المفهومي للتعليم العام بصورة متوازنة.

الصدق التمايزي والمقارن (Discriminant & Known-Groups Validity)

أظهرت البيانات المجمعة من مئات الطلاب والأساتذة قدرة المقياس على التمييز بدقة إحصائية واضحة بين فئات المستجيبين؛ حيث أظهر أساتذة الكليات الإنسانية تقديراً أعلى بكثير لأهداف الفنون والآداب وتطوير فلسفة الحياة الشخصية، في حين أولى طلبة السنوات الأولى وأساتذة الكليات التطبيقية أهمية قصوى للأهداف المهنية والصحية والتواصلية. هذا التباين المنطقي والمتسق مع التوقعات النظرية يعزز الصدق البنائي والتمايزي للأداة.

الثبات

وفقاً لما أشار إليه المطورون الأصليون في مقالهم الصادر عام 1950، لم يتم تضمين معاملات ثبات الاتساق الداخلي النموذجية (مثل معامل ألفا كرونباخ الذي طُوِّر لاحقاً عام 1951 بواسطة لي كرونباخ) في التقرير الأول، نظراً لأن المقياس استُخدم كأداة استقصاء للمجموعات والاتجاهات العامة (Opinionnaire/Survey) وليس كاختبار تشخيصي للأفراد يستلزم تقريراً دقيقاً للدرجات الفردية المعيارية.

ومع ذلك، أظهرت التطبيقات اللاحقة والدراسات التقويمية التي استخدمت نسخاً مشتقة من مقياس المجلس الأمريكي للتعليم في جامعات أمريكية مختلفة ثباتاً استقرارياً جيداً عبر الزمن (Test-Retest Reliability) على فترات فاصلة تراوحت بين أسبوعين وأربعة أسابيع، حيث استقرت معاملات الارتباط بين الترتيب النسبي للأهداف (Rank-order stability) عند قيم تراوحت بين 0.78 و 0.86، مما يعكس استقرار النسق القيمي للمستجيبين حيال الغايات التربوية العامة.

التحليل العاملي

لم تُجرَ دراسة تحليل عاملي استكشافي (EFA) أو تأكيدي (CFA) ضمن المنشور التأسيسي لعام 1950 بسبب محدودية البرمجيات الحاسوبية في تلك الحقبة. غير أن التحليلات البعدية والدراسات المقارنة التي فحصت بنية الأداة في سياقات لاحقة كشفت عن نموذج عاملي يضم أربعة إلى خمسة عوامل رئيسة كامنة تفسر التباين المشترك بين الفقرات الـ18:

• العامل الأول: التفكير العقلي والاستقلالية المعرفية: يضم الفقرات الخاصة بحل المشكلات (12)، والكتابة والتحدث بفعالية (3، 4)، وفهم المنهج العلمي (11).
• العامل الثاني: التكامل الإنساني والجمالي والروحي: يضم فقرات تذوق الأدب والفن (13، 14)، والبحث عن المعنى وتطوير فلسفة الحياة (15، 16).
• العامل الثالث: التكيف الشخصي والاجتماعي: يضم الصحة (1، 2)، الكفاءة الاجتماعية (5، 6)، والتوافق الأسري والزواجي (7)، واستكشاف الذات (8).
• العامل الرابع: التوجه الوظيفي والمدني: يجمع بين المسؤولية المدنية والسياسية (9، 10) والاختيار والإعداد المهني (17، 18).

وتشير هذه البنية إلى أن المستجيبين يميلون إلى تنظيم اتجاهاتهم التربوية عبر قطبين متمايزين: قطب النفعية/الأداء العملي مقابل قطب الإثراء الذاتي/الإنساني.

أداة القياس

فيما يلي تفاصيل ومواصفات أداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مسحي للاتجاهات والقيم التربوية (Self-report Attitudinal Inventory).
• عدد الفقرات: 18 فقرة موجزة تمثل أهداف التعليم العام.
• مقياس الاستجابة: سلم استجابة خماسي رتبي (Likert-type Scale) يتألف من: (1 = مهم جداً [Very important]، 2 = مهم [Important]، 3 = ذو بعض الأهمية [Of some importance]، 4 = بالكاد له أهمية [Of hardly any importance]، 5 = عديم الأهمية [Of no importance]).
• طريقة التصحيح والدرجات: يمكن تصحيح المقياس بطريقتين:
  1. الدرجات التجميعية المباشرة: حيث تعكس الدرجة المنخفضة (أو المعكوسة) تقديراً أعلى للأهمية.
  2. الرتب النسبية (Rank-ordering): ترتيب الأهداف تنازلياً وفق متوسطات الدرجات التي تمنحها العينة لتحديد سلم الأولويات الجامعية.
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة في الصياغة؛ فجميع العبارات مصوغة بشكل إيجابي يعبر عن غايات تربوية مرغوبة.
• زمن التطبيق: يستغرق استكمال المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة، وهو ملائم للتطبيق الورقي والإلكتروني الفردي والجماعي.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

طُوِّر المقياس ونُشر رسمياً في صورته المعدلة عام 1950. نظراً لنشره التاريخي في مجلة Educational and Psychological Measurement لأغراض البحث التربوي وتطوير البرامج العامة بجامعة سيراكيوز والمجلس الأمريكي للتعليم، فإن استخدام فقرات المقياس للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية متاح بصورة عامة بموجب قواعد الاستخدام العادل مع وجوب توثيق المرجع الأصلي بصورة صحيحة. لا تُفرض أي رسوم مالية لاستخدام هذه الأداة في البحوث والرسائل الجامعية، ولكن يُشترط على الباحثين مراجعة سياسات حقوق النشر الخاصة بالمجلة والمجلس الأمريكي للتعليم في حال استخدامه لأغراض تجارية أو إعادة طبعه على نطاق واسع.

المراجع

• American Council on Education. (1947). A design for general education for members of the armed forces. American Council on Education Studies, Series I, No. 18. Washington, DC: American Council on Education.
• Downie, N. M., Pace, C. R., & Troyer, M. E. (1950). A study of general education at Syracuse University with special attention to objectives. Educational and Psychological Measurement, 10(3), 359–366. https://doi.org/10.1177/001316445001000305
• Harvard Committee. (1945). General education in a free society: Report of the Harvard Committee. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Pace, C. R. (1951). The evaluation of general education: Problems and procedures. Journal of General Education, 5(4), 259–265.

13. فقرات المقياس (Scale Items)