1. الملخص
يُعد استبيان مجتمعات أولياء الأمور والمدرسة (Parent-School Communities Questionnaire – PSCQ)، والمعروف أيضاً باسم استبيان التواصل بين المدرسة وأولياء الأمور، أداة سيكومترية رائدة صممها الباحثان ويليام ك. وينر (William K. Wiener) وآرثر بلومبرغ (Arthur Blumberg) في منتصف سبعينيات القرن العشرين (1973، 1975) لقياس مفهوم «نفاذية الحدود المدرسية» (School Boundary Permeability) من منظور نظرية النظم الاجتماعية. يستند المقياس إلى الافتراض القائل بأن المؤسسة التعليمية تمثل نظاماً اجتماعياً مفتوحاً محاطاً بحدود نفسية وتنظيمية تفصلها عن بيئتها الخارجية، حيث تتحدد درجة انفتاح المدرسة أو انغلاقها بمدى نفاذية هذه الحدود أمام مدخلات أولياء الأمور وتفاعلهم الفعلي والمؤسسي مع الطاقم الإداري والتعليمي.
يتألف المقياس من 50 فقرة تقريرية تُقاس عبر مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = لا ينطبق أبداً / This is never true) إلى (5 = ينطبق دائماً / This is always true). تم تطوير الأداة عبر دراسات ميدانية وتحليلات عاملية متتالية؛ ففي البنية الاستكشافية الأولى ظهرت خمسة أبعاد تشمل: الجوانب الميكانيكية والإجرائية (Mechanical)، والتواصل التواصلي الخارجي (Outreach)، والمناخ التنظيمي (Organizational Climate)، والمناخ البينشخصي (Interpersonal Climate)، والتأثير المدرك (Influences). وفي تحليلات لاحقة باستخدام تدوير الفاريماكس (Varimax Rotation) للوصول إلى أعلى درجات التجانس، استقر التحليل على ثلاثة عوامل رئيسية مفسرة هي: التفاعل بين المعلم وولي الأمر، والتفاعل بين المدير وولي الأمر، وإمكانية الوصول الإجرائي (Accessibility).
أظهرت الدراسات السيكومترية للأداة مؤشرات صدق بنيوي متينة تم التحقق منها من خلال مقارنة درجات الاستبيان بمقابلات معمقة مع مجموعات محددة من أولياء الأمور (Known-groups validation)، وتراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) عبر الأبعاد بين مستويات مقبولة ومرتفعة تجاوزت 0.80 في معظم الأبعاد. يُستخدم هذا المقياس على نطاق واسع في البحوث التربوية والإدارية لتقييم المناخ المدرسي، وتطوير برامج الشراكة المجتمعية، وتشخيص عوائق التواصل المؤسسي بين الأسرة والمدرسة.
2. الكلمات المفتاحية
نفاذية الحدود المدرسية، الشراكة بين الأسرة والمدرسة، المناخ التنظيمي، استبيان مجتمعات أولياء الأمور والمدرسة، القياس السيكومتري، نظرية النظم المفتوحة، التواصل الإداري، العلاقة بين المعلم والأسرة، الإدارة المدرسية، التفاعل الاجتماعي المدرسي.
3. المؤلفون
تم تطوير هذه الأداة السيكومترية بواسطة باحثين متخصصين في الإدارة التربوية والتحليل المؤسسي بجامعة سيراكيوز (Syracuse University) بالولايات المتحدة الأمريكية:
- د. ويليام ك. وينر (William K. Wiener): باحث وأكاديمي في القياس والإدارة التعليمية، قدم الورقة التأسيسية للمقياس ضمن أعمال الجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA) وجمعية نيو إنجلاند للبحوث التربوية (NEERA).
- د. آرثر بلومبرغ (Arthur Blumberg): أستاذ فخري في الإدارة التعليمية والسلوك المؤسسي بجامعة سيراكيوز، وله مؤلفات مرجعية كبرى في ديناميات الإشراف التربوي، العلاقات الإنسانية في المدارس، والتفاعل بين القيادات المدرسية والبيئة المحيطة.
4. الغرض
يهدف استبيان مجتمعات أولياء الأمور والمدرسة (PSCQ) إلى قياس وتوصيف الطبيعة السيكولوجية والاجتماعية للحدود الفاصلة بين المنظومة المدرسية والمجتمع المحيط بها ممثلاً في أولياء الأمور. يُنظَر إلى المدرسة تقليدياً كبيئة قد تتجه نحو الانغلاق لحماية وظائفها التخصصية من التدخلات الخارجية، أو قد تتجه نحو الانفتاح باعتبارها نظاماً يتغذى على التفاعل الديمقراطي مع المجتمع. ومن هذا المنطلق، يخدم المقياس عدة أغراض حيوية:
التطبيقات البحثية والتربوية
يوفر المقياس للباحثين في مجالات القيادة التربوية وعلم الاجتماع المدرسي أداة كمية مقننة لاختبار الفرضيات المتعلقة بأثر انفتاح المدرسة على تحصيل الطلاب، ومستويات رضا المعلمين، وفاعلية الأنشطة اللاصفية. كما يتيح دراسة الفروق في إدراك نفاذية الحدود بناءً على المتغيرات الديموغرافية والاجتماعية والاقتصادية لأولياء الأمور، وفحص تباين إدراك أولياء الأمور في المدارس الحضرية مقارنة بالمدارس الريفية أو شبه الحضرية.
التطبيقات التشخيصية والتطوير التنظيمي
تستخدم القيادات المدرسية والموجهون الإداريون هذه الأداة كأداة تشخيصية لتحديد مكامن الخلل في قنوات الاتصال. فالمقياس لا يقيس مجرد رضا سطحي، بل يحدد ما إذا كانت المعوقات تعود إلى: (أ) إجراءات بيروقراطية ميكانيكية (مثل صعوبة الاتصال الهاتفي أو إلزامية المرور عبر المدير أولاً)، أو (ب) مشاعر انعدام الترحيب والمناخ الدفاعي من قِبل المعلمين، أو (جـ) انعدام الشعور بالجدوى والتأثير لدى مجالس الآباء والمعلمين.
المبرر النظري
ينبع المبرر النظري من الحاجة إلى الانتقال من قياس “حجم” الاتصال (كم مرة اتصلت بالمدرسة) إلى قياس “نوعية ومناخ” الاتصال و”نفاذية البنية التنظيمية”. إن وجود اتصالات متكررة لا يعني بالضرورة نظاماً مفتوحاً؛ فقد تكون الاتصالات استدعاءات تأديبية في مناخ عدائي أو دفاعي. من هنا جاء المقياس ليركز على الحدود النفسية والميكانيكية التي تُشعر ولي الأمر بأنه شريك أصيل في العملية التعليمية أو تُشعره بأنه مصدر إزعاج تنظيمي (Nuisance).
5. البناء النفسي
يتمحور البناء النفسي للأداة حول مفهوم نفاذية الحدود المدرسية (School Boundary Permeability)، وهو مفهوم يدمج بين علم النفس الاجتماعي والسلوك التنظيمي. في نسخته الموسعة المكونة من 50 فقرة، يتفرع هذا البناء إلى خمسة أبعاد مفاهيمية تعكس مستويات الاتصال والمناخ التنظيمي:
1. البعد الإجرائي والميكانيكي (Mechanical Accessibility)
يقيس هذا البعد القواعد الرسمية والبروتوكولات البيروقراطية المنظمة لعملية التواصل. ويشمل مدى سهولة أو صعوبة الوصول إلى المعلمين والإدارة المدرسية عبر الهاتف أو المقابلات المباشرة، وما إذا كانت المدرسة تضع حواجز وسيطة تعيق الاتصال المباشر. من أمثلة فقرات هذا البعد: التحقق مما إذا كان يلزم التنسيق مع المدير أولاً قبل التحدث مع المعلم، ومدى فاعلية السكرتارية في تمرير الرسائل والطلبات دون عرقلة.
2. المبادرة والتواصل الخارجي (Outreach)
يركز هذا البعد على نشاط المدرسة الاستباقي ومبادرتها بالتواصل مع أولياء الأمور. لا يقتصر التواصل هنا على إبلاغ الأسرة في حالات الإخفاق الدراسي أو المشكلات السلوكية، بل يمتد ليشمل الإشادة بالإنجازات والتقدم الإيجابي للطفل، وتنظيم فعاليات ولقاءات دورية مفيدة (مثل ليالي الآباء)، وتوفير دعوات مفتوحة للأولياء لزيارة الفصول الدراسية بعد إشعار مسبق قصير.
3. المناخ التنظيمي والمدرسي (Organizational Climate)
يقيس هذا البعد المدركات العامة لأولياء الأمور حول البيئة العاطفية والاجتماعية للمدرسة ككل؛ هل يشعر ولي الأمر بالدفء والترحاب عند دخوله مبنى المدرسة، أم يتملكه شعور بالتوتر وعدم الارتياح؟ كما يتناول البعد نظرة المعلمين والمدير للجمعيات والتنظيمات الخاصة بأولياء الأمور؛ هل يرونها قوة دافعة وشريكاً داعماً أم مجرد عبء تنظيمي وعنصر تقييدي.
4. المناخ البينشخصي والعلاقات الفردية (Interpersonal Climate)
يتناول هذا البعد نوعية اللقاءات المباشرة بين ولي الأمر من جهة، والمعلم أو المدير من جهة أخرى، مع التركيز على مشاعر الشفافية والانفتاح النفسي أو مشاعر الحذر والتردد؛ هل يشعر ولي الأمر بأن المعلم أو المدير يتهرب من الأسئلة أو يحجب معلومات هامة؟ وهل يخشى ولي الأمر تقديم ملاحظات نقدية خوفاً من تعرض ابنه لانتقام أو معاملة سلبية من قِبل الكادر التعليمي؟
5. التأثير والفاعلية المدركة (Influences)
يقيس هذا البعد مدى إحساس أولياء الأمور بأن أصواتهم ومشاركاتهم ذات أثر حقيقي في صناعة القرار وتطوير السياسات المدرسية (Parental Efficacy in Schooling). ويشمل تقييم ما إذا كانت إدارة المدرسة تستجيب فقط لضغوط المجموعات أم تنصت للأفراد، وما إذا كان أولياء الأمور يشعرون بأن حل المشكلات عبء يقع على عاتقهم وحدهم دون تعاون من المؤسسة.
6. الإطار النظري
يستند المقياس بصورة محورية إلى نظرية النظم المفتوحة (Open Systems Theory) كما صاغها رواد السلوك التنظيمي دانيال كاتز وروبرت خان (Katz & Kahn, 1966) في عملهما التأسيسي The Social Psychology of Organizations. تفترض هذه النظرية أن أي منظمة إنسانية، بما في ذلك المدرسة، تتكون من أجزاء مترابطة تتفاعل باستمرار مع البيئة المحيطة عبر عمليات المدخلات (Inputs)، والتحويل (Transformation)، والمخرجات (Outputs)، والتغذية الراجعة (Feedback Loop).
مفهوم الحدود ونفاذيتها (Boundary Permeability)
لكي تحافظ المنظمة على هويتها ووظيفتها، تنشأ «حدود نفسية وتنظيمية» تفصل داخل النظام عن خارجه. وإذا كانت هذه الحدود شديدة الصلابة وغير نفاذة (Rigid/Impermeable Boundaries)، يتحول النظام إلى نظام شبه مغلق يعاني من زيادة «الإنتروبيا» (Entropy) والانفصال عن محيطه المجتمعي، مما يولد مناخاً دفاعياً يرى في النقد أو الاستفسار الخارجي تهديداً لاستقراره. أما إذا كانت الحدود نفاذة بدرجة متوازنة (Permeable Boundaries)، فإن النظام يستقبل مدخلات المجتمع الخارجي ويتكيف معها بإيجابية، مما يعزز ديناميكية التعليم وثقة المجتمع.
ديناميات التفاعل التواصلي (Blumberg’s Interpersonal Dynamics)
استند بلومبرغ ووينر أيضاً إلى نظريات العلاقات الإنسانية في الإدارة التعليمية ومفاهيم المناخ الدفاعي مقابل المناخ الداعم التي طرحها جاك جيب (Jack Gibb, 1961). فعندما يُظهر المعلمون ومديرو المدارس سلوكيات تقوم على التقييم الاستعلائي أو المراوغة أو النظر إلى الوالدين كعناصر مزعجة، ينشأ مناخ تواصل دفاعي تنخفض فيه النفاذية وتزداد الحواجز النفسية. في المقابل، يمثل التشجيع والشفافية والاستماع التعاطفي مؤشرات على مناخ تواصلي داعم يزيد من النفاذية التنظيمية للمدرسة.
7. الصدق
خضع استبيان مجتمعات أولياء الأمور والمدرسة لدراسات متأنية للتحقق من خصائصه السيكومترية وجودة قياسه:
صدق المضمون والمحكمين (Content Validity)
تم استقاء فقرات المقياس الخمسين من مراجعة مستفيضة لأدبيات القيادة المدرسية، والملاحظات الميدانية للعلاقات بين أولياء الأمور والمعلمين، ودراسات استطلاعية نوعية حددت العبارات السلوكية الأكثر تعبيراً عن مشاعر القبول أو الرفض والإجراءات المتبعة للتواصل داخل المدارس.
صدق الجماعات المحكية / المعروفة (Known-Groups Validity)
في دراسة الصدق المحكي التي أجراها وينر (1975)، تم إجراء مقابلات متعمقة مع مجموعات معروفة من أولياء الأمور ممن لديهم تجارب تواصل محددة وسياقات متباينة في التفاعل مع المدرسة (أولياء أمور نشطون جداً مقابل أولياء أمور منعزلين، ومدارس ذات بيئات مصنفة مسبقاً بأنها منفتحة أو منغلقة). أظهرت النتائج تطابقاً إحصائياً دالاً بين محتوى استجابات المقابلات الفردية ودرجات هؤلاء الأفراد على أبعاد الاستبيان، مما قدم دليلاً قوياً على أن المقياس يميز بدقة بين مستويات نفاذية الحدود الفعلية.
صدق البناء (Construct Validity)
أكدت مصفوفات معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس وجود ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً بين أبعاد التواصل الخارجي والمناخ المدرسي الدافئ والتأثير الإيجابي، بينما ارتبطت الفقرات التي تقيس الحواجز الميكانيكية والشعور بالانزعاج والتهديد سلباً مع الدرجة الكلية لنفاذية الحدود المدرسية.
8. الثبات
تم فحص ثبات المقياس باستخدام أساليب الاتساق الداخلي واستقرار الدرجات عبر العينات المستقلة:
- معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ): تراوحت معاملات ألفا لأبعاد المقياس الرئيسية بين 0.78 و 0.88 في عينات التطوير، حيث سجلت أبعاد المناخ التنظيمي والمناخ البينشخصي أعلى قيم للاتساق الداخلي (ألفا > 0.84)، مما يؤكد قوة تماسك الفقرات المكونة لكل عامل.
- الاتساق عبر العينات: أظهرت نتائج تطبيق الأداة على عينة الاستكشاف الأولية (ن = 500 ولي أمر) وتكرارها على عينة ثانية (ن = 278 ولي أمر) تقارباً كبيراً في التباين المفسر واستقراراً في الاتساق الإحصائي للفقرات.
- الخطأ المعياري للقياس (SEM): أظهرت المؤشرات خطأ معيارياً منخفضاً عبر درجات الأبعاد الفرعية، مما يمنح الثقة للباحثين والمشرفين التربويين في تفسير الفروق الفردية في درجات النفاذية.
9. التحليل العاملي
شهد بناء وتطوير المقياس مرحلتين أساسيتين من التحليل العاملي الاستكشافي:
المرحلة الأولى: التحليل العاملي الخماسي (العينة ن = 500)
طبقت النسخة الأولية المكونة من 50 فقرة على عينة قوامها 500 من أولياء الأمور المنتمين إلى ثلاث مدارس ابتدائية مختلفة. أسفر التحليل العاملي الأولي عن ظهور خمسة أبعاد واضحة تشرح أساليب تواصل أولياء الأمور، ومبادرات الكادر المدرسي، والإدراك الجمعي للمناخ، والتفاعل بين المعلم والولي، والتأثير في القرار المدرسي (الأبعاد: Mechanical, Outreach, Organizational Climate, Interpersonal Climate, Influences).
المرحلة الثانية: تحليل المحاور الرئيسية والتدوير المتعامد (العينة ن = 278)
بناءً على التغذية الراجعة من الدراسة الأولى، أُجري تحليل عاملي ثانٍ بطريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع تدوير الفاريماكس (Varimax Rotation) على عينة مستقلة مكونة من 278 ولي أمر. تم وضع معيار صارم لقبول تشبع الفقرة على العامل بحيث لا يقل معامل التشبع (Factor Loading) عن 0.500.
أفضى هذا التحليل الثاني عالي الدقة إلى اختزال البنية العاملية في ثلاثة عوامل رئيسية كبرى قابلة للتفسير النظري المباشر:
- العامل الأول: التفاعل بين المعلم وولي الأمر (Teacher-Parent Interactions): يجمع الفقرات التي تركز على دفء المعلمين، وانفتاحهم على مناقشة وضع الطالب، واستقبال الملاحظات دون انزعاج.
- العامل الثاني: التفاعل بين المدير وولي الأمر (Parent-Principal Interactions): يركز على سلوك الإدارة المدرسية، ومدى تجاوب المدير مع أولياء الأمور، وتشجيعه لأنشطتهم، وعدم اعتباره لهم عبئاً.
- العامل الثالث: إمكانية الوصول والتيسير الإجرائي (Accessibility): يختص بميكانيكية التواصل وسهولة إجراء الاتصالات الهاتفية، والمقابلة الشخصية المباشرة دون حواجز بيروقراطية مفرطة.
10. أداة القياس
تتسم أداة قياس مجتمعات أولياء الأمور والمدرسة بالخصائص الفنية التالية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Questionnaire) موجه لآباء وأمهات طلاب المدارس.
- الشكل والتنسيق: استبانة مسحية ورقية أو رقمية تتضمن عبارات تقريرية تصف مواقف تواصلية وسلوكية شائعة في السياق المدرسي.
- عدد الفقرات: 50 فقرة في النسخة الكاملة للأداة.
- مقياس الاستجابة: مقياس متدرج خماسي من نوع ليكرت (5-point Likert Scale) وفق الخيارات المحددة في دراسة المقياس الأصلية:
- 1 = ينطبق أبداً / This is never true
- 2 = نادراً ما ينطبق / Seldom true
- 3 = ينطبق أحياناً / Sometimes true
- 4 = ينطبق غالباً / Often true
- 5 = ينطبق دائماً / This is always true
- طريقة التصحيح:
- تُعطى الاستجابات على الفقرات الإيجابية درجات مباشرة من 1 إلى 5.
- الفقرات المعكوسة (Reverse-scored Items): تُصحح الفقرات السلبية بصورة عكسية (1 يُصبح 5، 2 يُصبح 4، 3 تبقى 3، 4 تُصبح 2، و5 تُصبح 1). وتشمل الفقرات ذات الصياغة السلبية التي تعكس انغلاق النظام أو تعقيد الإجراءات أو التوتر (مثل الفقرات: 2، 3، 4، 12، 18، 19، 20، 22، 25، 26، 28، 32، 33، 34، 35، 38، 42، 46، 50).
- تُحسب الدرجة الإجمالية بجمع درجات جميع الفقرات، حيث تدل الدرجة الكلية المرتفعة على نفاذية عالية وانفتاح في الحدود المدرسية، في حين تدل الدرجات المنخفضة على نظام مدرسي منغلق وحدود غير نفاذة. كما يمكن حساب متوسط كل بعد فرعي بصورة مستقلة.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
- سنة الصدور الأولى: 1973 (عرض أولي ضمن AERA)، ثم 1975 (دراسة القياس الموسعة ضمن NEERA ومستودع ERIC).
- حقوق النشر والتراخيص: نُشرت الأداة كجزء من الدراسات والأوراق البحثية المدعومة ومودعة في قاعدة البيانات التعليمية الأمريكية ERIC (Educational Resources Information Center) برقمي الإيداع ED 075 916 و ED 125 052.
- الرسوم وتصريح الاستخدام: المقياس متاح للاستخدام في الأبحاث الأكاديمية والترجمات العلمية غير التجارية مجاناً دون رسوم مالية، مع ضرورة الإشارة المرجعية الواجبة للباحثين ومؤلفي الأداة الأصليين (Wiener & Blumberg, 1973; Wiener, 1975) في أي دراسة أو استشهاد علمي.
12. المراجع
- Blumberg, A. (1969). A system for analyzing supervisor-teacher interaction. In Flanders, N. A. (Ed.), Interaction Analysis: Theory, Research, and Application. Addison-Wesley.
- Gibb, J. R. (1961). Defensive communication. Journal of Communication, 11(3), 141–148. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.1961.tb00344.x
- Katz, D., & Kahn, R. L. (1966). The Social Psychology of Organizations. John Wiley & Sons.
- Wiener, W. K. (1975). Measuring school boundary permeability. Paper presented at the New England Educational Research Association. ERIC Document Reproduction Service No. ED 125 052. https://eric.ed.gov/?id=ED125052
- Wiener, W. K., & Blumberg, A. (1973). The Parent School Communications Questionnaire: A measure of school boundary permeability. Paper presented at the American Educational Research Association. ERIC Document Reproduction Service No. ED 075 916. https://eric.ed.gov/?id=ED075916
13. فقرات المقياس
Response Scale: A five-point Likert scale ranging from “this is always true” = 5 to “this is never true” = 1.
Factor I: Mechanical
- If my youngster is having a problem in school, the best way to contact the teacher is in writing rather than by phone.
- Before talking with a teacher, I feel that I must first contact the principal.
- It is difficult to get in touch with a teacher on the phone.
- It is difficult to get in touch with the principal on the phone.
- In order for me to see my youngster’s teacher, I need only stop in at the school office without prior contact and ask.
- In order for me to see the principal, I need only stop in at the school office without prior contact and ask.
- The school secretary will forward my message to the principal or the teacher.
Factor II: Outreach
- My youngster’s teacher contacts me personally when something goes wrong with his work.
- My youngster’s teacher contacts me personally when his work has been progressing particularly well.
- The principal takes initiative in contacting parents about school matters.
- The principal encourages parents to contact teachers about their children’s school activities.
- Teachers resist attending parentteacher functions.
- Teachers cooperate willingly with the parent group in discussing school issues.
- Parent nights at school are events which I feel are useful and instructive.
- Parents have a standing invitation to visit their youngster’s classes with a few days notice.
- After I have met with my youngster’s teacher concerning a problem, the teacher contacts me with the follow-up information about the situation.
- Ample notice is given by the school to inform me about parent organizational functions.
- Most communications from the school are impersonal in tone.
Factor III: Organizational Climate
- Teachers see parents as a nuisance.
- Teachers seem threatened by parents who ask questions.
- Teachers are friendly and warm in their communications with parents.
- When I walk into my youngster’s classroom, I feel uncomfortable.
- When I walk into the school, I sense a friendly warm atmosphere.
- Teachers in the school like parents to contact them about their child.
- Teachers do not think highly of the parent organization of the school.
- The atmosphere at parentteacher gatherings is strained and tense.
- Teachers in the school are willing to listen to negative things I have to say about what is going on in school.
- The principal is a limiting force on parent organization activities.
- The principal actively supports the parent organization.
Factor IV: Interpersonal Climate
- I like to talk about my youngster’s work with his teacher.
- My youngster likes me to see his teacher on his behalf.
- The principal sees parents as being a nuisance.
- When I get a notice from a teacher that he wants to see me about my youngster, I feel tense.
- When I talk with my youngster’s teacher, I feel he is holding back information I would like to have.
- When I talk to the principal, I feel that he is evasive.
- I have no hesitancy at all about contacting a teacher about my youngster’s work in school.
- The principal is willing to listen to negative things I have to say about what’s going on in the school.
- If I complain to a teacher about my youngster’s negative reaction to his teaching, I am afraid that teacher will act negatively toward my youngster.
- The principal sees parents as a source to help him.
- I feel free to stop and chat with teachers in the school.
- The school secretary is helpful to me when I visit the school.
Factor V: Influences
- Parent groups have no real influence on the school.
- I feel that when I talk with the principal, I make an impact on him.
- I feel that when I talk with my youngster’s teacher, it makes an impression on him.
- I trust the principal to communicate parental concerns to the teachers.
- The principal only responds to pressure from a group of parents, not individuals.
- Teachers seem to pay attention to parents.
- The principal pays attention to parents.
- The principal actively uses the parent organization to help in solving school problems.
- I am made to feel that I as a parent, and not the school, must make all the changes to solve a problem.