السلوكيات الاجتماعية الإيجابية لدى الأطفال

الملخص

يُعد مقياس السلوكيات الاجتماعية الإيجابية لدى الأطفال (Prosocial Behaviors of Children) أحد أبرز الأدوات السيكومترية الموجهة لتقييم الأنماط السلوكية التطوعية والداعمة التي يمارسها الأطفال بهدف إفادة الآخرين والتفاعل الإيجابي مع الأقران والبيئة الاجتماعية المحيطة. يستند المقياس في تصميمه المنهجي إلى الأطر التنموية والنفسية التي تركز على دراسة السلوك الاجتماعي الإيجابي (Prosocial Behavior)، حيث يقيس مجموعة متكاملة من الأبعاد تشمل: تقديم المساعدة (Helping)، والمشاركة وتقاسم الموارد (Sharing)، والمواساة وتقديم الدعم العاطفي (Comforting/Consoling)، والاهتمام والتعاطف مع مشاعر الآخرين (Empathic Concern). يتألف المقياس في نسخته المعيارية من 15 فقرة مصممة بأسلوب تقرير ذاتي أو تقييم من قِبل المعلمين وأولياء الأمور، معتمدة على سلم إجابة ليكرت ثلاثي أو خماسي النقاط (نادرًا، أحيانًا، غالبًا/دائمًا).

أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بخصائص قياسية رفيعة وموثوقية عالية عبر عينات متنوعة ثقافيًا ونمائيًا؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ) للأداة بين 0.82 و0.91، في حين حقق ثبات إعادة الاختبار مؤشرات استقرار زمنية قوية تراوحت بين 0.74 و0.85 على مدار فترات زمنية متفاوتة. كما أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية العاملية المتماسكة للمقياس وتطابق المؤشرات مع المعايير الإحصائية المعتمدة عالميًا (مثل CFI > 0.95 وRMSEA < 0.05)، مما يجعله أداة بالغة الأهمية في التشخيص الإكلينيكي والتربوي، وأبحاث علم النفس النمائي، وتقييم برامج التدخل لتعزيز الكفاءة الاجتماعية والوجدانية لدى الأطفال في الفئات العمرية من 6 إلى 12 عامًا.

الكلمات المفتاحية

السلوك الاجتماعي الإيجابي، قياس سلوك الأطفال، التعاطف الوجداني، المشاركة، تقديم المساعدة، الكفاءة الاجتماعية، علم النفس النمائي، الخصائص السيكومترية، الصدق والتحليل العاملي، الاتساق الداخلي.

المؤلفون

تم تطوير وتكييف مقاييس السلوك الاجتماعي الإيجابي للأطفال عبر سلسلة من الأبحاث الرائدة في علم النفس الاجتماعي والنمائي، ويبرز من بين هؤلاء الباحثين:

• جيان فيتوريو كابرارا (Gian Vittorio Caprara): أستاذ علم النفس الفخري في جامعة سابينزا في روما (Sapienza University of Rome)، إيطاليا. باحث رئيسي في مجالات تنمية الشخصية، الكفاءة الاجتماعية، والسلوكيات الإيجابية. البريد الإلكتروني: [email protected]
• كونسيتا باستوريلي (Concetta Pastorelli): أستاذة علم النفس النمائي والتربوي في جامعة سابينزا في روما، إيطاليا. متخصصة في القياس النفسي ودراسة المسارات السلوكية لدى الأطفال والمراهقين.
• نانسي آيزنبرغ (Nancy Eisenberg): أستاذة بارزة في قسم علم النفس بجامعة ولاية أريزونا (Arizona State University)، الولايات المتحدة الأمريكية. رائدة نظرية في دراسة النمو الأخلاقي، التنظيم الانفعالي، والتعاطف لدى الأطفال.

الغرض

يهدف مقياس السلوكيات الاجتماعية الإيجابية لدى الأطفال إلى قياس الأفعال السلوكية الإرادية الموجهة لتقديم النفع والدعم للأشخاص الآخرين في السياقات اليومية، دون توقع مكافآت خارجية فورية. يتمحور الغرض الجوهري للأداة حول تقديم تقييم موضوعي وموثوق يُمكّن الباحثين والممارسين التربويين والمعالجين النفسيين من فهم بنية السلوك الاجتماعي التكيفي، ورصد مسارات النمو الإيجابي، والوقاية من المشكلات السلوكية والانفعالية في مراحل الطفولة المبكرة والمتوسطة.

تتعدد الاستخدامات العملية للمقياس عبر مجالات متعددة:

• التطبيقات الإكلينيكية والتشخيصية: يُستخدم المقياس كأداة فحص أولية ومكملة لتحديد الأطفال الذين يعانون من عجز في مهارات التواصل الاجتماعي أو اضطرابات المسلك والسلوك المعارض (Oppositional Defiant Disorder)، والاضطرابات التي تتسم بجمود المشاعر وانخفاض التعاطف (Callous-Unemotional Traits).
• التطبيقات التربوية والمدرسية: يُعتمد المقياس في البيئات المدرسية لتقييم المناخ الصفي، وتحديد مستوى التكيف الاجتماعي للأطفال، وفحص فاعلية برامج التعلم الاجتماعي والعاطفي (Social-Emotional Learning – SEL) والتدخلات المعنية بمكافحة التنمر ونبذ العنف.
• التطبيقات البحثية: يزود المقياس الباحثين في علم النفس النمائي بأداة دقيقة لاختبار الفرضيات النظرية المتعلقة بالتطور الأخلاقي، وتأثير التنشئة الأسرية، وعلاقة السلوك الإيجابي بالتحصيل الدراسي والتوافق النفسي طويل المدى.

سد هذا المقياس فجوة حيوية في الأدبيات السيكومترية؛ حيث ركزت غالبية أدوات تقييم سلوك الأطفال تاريخيًا على القياس السلبي وتشخيص الاضطرابات والعدوان والمشكلات الخارجية والداخلية (مثل مقاييس آخنباخ CBCL). جاء هذا المقياس ليؤسس إطارًا يعتمد منظور علم النفس الإيجابي عبر التركيز على مكامن القوة، وبناء الكفاءات، وقياس السلوك البنّاء كمؤشر مستقل ومحوري للصحة النفسية.

البناء النفسي

ينتظم مفهوم السلوك الاجتماعي الإيجابي ضمن بنية نفسية متعددة الأبعاد تُعبر عن تفاعل معقد بين الدوافع المعرفية، والانفعالات الوجدانية، والأفعال الإجرائية الملموسة. تتفرع هذه البنية إلى أربعة أبعاد رئيسية متكاملة:

1. المساعدة والمساندة الإجرائية (Instrumental Helping)

يشير هذا البعد إلى المبادرات السلوكية الملموسة التي يقوم بها الطفل لمعاونة الآخرين في أداء مهامهم أو تجاوز العقبات اليومية. يتجلى ذلك عندما يقدم الطفل المساعدة لزميله في جمع أدواته المدرسية التي سقطت، أو تقديم يد العون للمعلم في الفصل، أو مساعدة الوالدين في الواجبات المنزلية البسيطة. يتطلب هذا البعد فهمًا معرفيًا لأهداف الآخرين وإدراكًا للحاجة إلى التدخل التعاوني.

2. المشاركة وتقاسم الموارد (Sharing and Resource Allocation)

يعكس هذا البعد نزعة الطفل الطوعية للتخلي عن جزء من موارده الشخصية المادية أو المعنوية ومنحها لأقرانه. يشمل ذلك مشاركة الألعاب، الطعام، الأدوات الدراسية، أو حتى تقاسم الوقت وفرص اللعب الجماعي. يمثل هذا البعد مقياسًا تطوريًا حاسمًا لانتقال الطفل من مرحلة التمركز حول الذات (Egocentrism) إلى إدراك مبادئ العدالة والمساواة والتبادلية الاجتماعية.

3. المواساة والدعم العاطفي (Comforting and Emotional Consoling)

يتناول هذا البعد الاستجابات السلوكية واللفظية التي يُبديها الطفل لتهدئة شخص يمر بحالة من الحزن أو الألم أو الإحباط. تشمل المظاهر السلوكية هنا معانقة زميل يبكي، أو توجيه كلمات تشجيعية لطفل تعرض للإحباط، أو البقاء بجانب الأقران في المواقف الصعبة. يرتبط هذا البعد ارتباطًا وثيقًا بمهارات تنظيم الانفعالات والاستجابة الوجدانية المتوافقة.

4. الاهتمام التعاطفي والمراعاة (Empathic Concern and Caring)

يُعنى هذا البعد بالحساسية الانفعالية تجاه مشاعر الآخرين واحتياجاتهم، وتجلي مشاعر الشفقة والاهتمام الصادق برفاهيتهم. يظهر ذلك في حرص الطفل على عدم إيذاء مشاعر زملائه، والانتباه للطفل المنعزل ودعوته للاندماج، وإظهار اللطف التلقائي تجاه الآخرين في المواقف الاجتماعية المتنوعة.

تتفاعل هذه الأبعاد ديناميكيًا فيما بينها؛ حيث يُشكل التعاطف والاهتمام الوجداني المحرك الدافع للسلوك، في حين تمثل المساعدة والمشاركة والمواساة القنوات السلوكية التعبيرية التي تُترجم تلك المشاعر إلى أفعال اجتماعية متكاملة ومستدامة.

الإطار النظري

يستند مقياس السلوكيات الاجتماعية الإيجابية إلى عدة ركائز ومقاربات نظرية في علم النفس:

النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory)

تُعد أطروحات ألبرت باندورا (Albert Bandura) حجر الزاوية في تفسير اكتساب السلوكيات الإيجابية؛ حيث يتعلم الأطفال مساعدة الآخرين ومشاركتهم عبر آليات النمذجة (Modeling)، والملاحظة، والتعزيز الاجتماعي الإيجابي. يُسهم الإحساس بالكفاءة الذاتية الاجتماعية (Social Self-Efficacy) في تمكين الطفل من المبادرة بتقديم العون لثقته في قدرته على إحداث تأثير إيجابي في بيئته الاجتماعية.

نموذج نانسي آيزنبرغ للنمو الأخلاقي الاجتماعي (Eisenberg’s Prosocial Moral Reasoning)

طورت نانسي آيزنبرغ نموذجًا تطوريًا يفسر كيف يرتقي التفكير الأخلاقي المرتبط بالسلوك الإيجابي من المستويات النفعية المتمركزة حول الذات (Hedonistic/Self-focused) في الطفولة المبكرة، إلى المستويات القائمة على تلبية احتياجات الآخرين (Needs-oriented)، وصولًا إلى المستويات المتقدمة المستندة إلى التعاطف والقيم الأخلاقية الداخلية (Internalized Values). استرشد واضعو المقياس بهذا النموذج لضمان صياغة فقرات تعكس الدوافع الإيثارية التنموية التي تناسب القدرات الإدراكية للطفل.

نظرية العقل والتطور المعرفي (Theory of Mind & Cognitive Development)

يرتكز المقياس على الفرضية القائلة بأن ظهور السلوك الاجتماعي الموجه يتطلب نضجًا في نظرية العقل (Theory of Mind)، أي قدرة الطفل على فهم واستنتاج الحالات العقلية والانفعالية للآخرين والتمييز بين منظوره الشخصي ومنظور الأقران. هذا الإدراك المعرفي يُعد شرطًا مسبقًا لقيام الطفل بتصرفات مثل المواساة أو تقديم المساعدة الملائمة للموقف.

الصدق

خضع مقياس السلوكيات الاجتماعية الإيجابية لدى الأطفال لتقييمات سيكومترية مكثفة أثبتت تمتع الأداة بمستويات ممتازة من الصدق بمختلف أشكاله:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت دراسات كابرارا وزملاؤه (Caprara et al., 2000, 2005) عبر التحليلات العاملية التوكيدية أن النموذج الأحادي العام والنموذج متعدد الأبعاد يمتلكان مؤشرات مطابقة ممتازة؛ حيث بلغت قيم مؤشر المطابقة المقارن (CFI) نحو 0.96، ومؤشر تكر-لويس (TLI) نحو 0.95، ومؤشر جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) ما بين 0.038 و0.046.
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت الدرجات على المقياس ارتباطات موجبة دالة إحصائيًا مع مقاييس التعاطف الوجداني (Empathy Index) (r = 0.58, p < 0.001)، ومقياس الكفاءة الاجتماعية للأطفال (Social Competence Scale) (r = 0.64, p < 0.001)، والتقييمات الإيجابية من جانب المعلمين والأقران لقياس التقبل الاجتماعي (Peer Acceptance) (r = 0.52).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): كشفت النتائج عن وجود ارتباطات سالبة قوية ودالة بين درجات السلوك الإيجابي ومقاييس السلوك العدواني المباشر وغير المباشر (Aggressive Behavior) (r = -0.42 إلى -0.55)، والسلوك الفوضوي والمشاكس في البيئة المدرسية، واضطرابات التصرف.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات الطولية (Longitudinal Studies) أن الدرجات المرتفعة على المقياس في مرحلة الطفولة المتوسطة تتنبأ بصورة دالة بالنجاح الأكاديمي، والمكانة الاجتماعية الإيجابية بين الأقران، وانخفاض احتمالات التسرب المدرسي ومظاهر الانحراف في مرحلة المراهقة، وذلك حتى بعد ضبط المتغيرات المتعلقة بالذكاء العام والمستوى الاقتصادي والاجتماعي.
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity): تمت مواءمة المقياس وتطبيقه في بلدان متعددة (إيطاليا، الولايات المتحدة، إسبانيا، كولومبيا، وعدة دول عربية)، وأظهرت الدراسات ثبات البنية العاملية واستقرار الأوزان النسبية للفقرات عبر العينات الثقافية المختلفة، مما يبرهن على تكافؤ القياس (Measurement Invariance).

الثبات

أظهرت الدراسات الميدانية درجات موثوقية عالية للمقياس وفقًا للعديد من المؤشرات الإحصائية المعتمدة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت قيم ألفا كرونباخ للدرجة الكلية للمقياس قيمًا تراوحت بين 0.84 و0.91 في الدراسات الأساسية التي أُجريت على عينات طلاب المدارس الابتدائية، وسجلت الأبعاد الفرعية معاملات اتساق تتراوح بين 0.78 و0.86. كما بلغت قيم أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega) مستويات تجاوزت 0.88، مما يعكس اتساقًا بنيويًا عاليًا للفقرات.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت التطبيقات المتكررة للمقياس بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع استقرارًا زمنيًا ملموسًا؛ حيث بلغت معاملات الارتباط للاستقرار بين التطبيقين درجات تراوحت بين r = 0.76 و r = 0.85 (p < 0.001)، مما يؤكد أن الأداة تقيس سمات وأنماط سلوكية مستقرة نسبيًا وليست حالات عابرة.
• ثبات المقيمين (Inter-Rater Reliability): عند استخدام النسخ الموجهة للمعلمين وأولياء الأمور، تراوحت معاملات الارتباط بين تقييمات المعلمين المختلفين للطفل نفسه بين 0.68 و0.78، في حين تراوح التوافق بين تقرير المعلم وتقرير ولي الأمر حول سلوك الطفل بين 0.54 و0.65، وهي معدلات مرتفعة في مقاييس الملاحظة والتقييم السلوكي النمائي.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) الهيكل العاملي للمقياس بصورة دقيقة:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أبرزت نتائج التحليل الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) تشبع الفقرات إما على عامل عام أحادي واسع النطاق يفسر ما يقارب 48% إلى 56% من التباين الكلي، أو على أربعة عوامل محددة تتطابق مع الأبعاد الفرعية (المساعدة، المشاركة، المواساة، والاهتمام). تشبعت جميع الفقرات بأوزان عاملية قوية تراوحت بين 0.55 و0.84، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل بنقاء البنية العاملية.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

تم اختبار نماذج مطابقة مختلفة لمقارنة النموذج الأحادي بالنموذج متعدد الأبعاد الهرمي (Higher-Order Model). أظهرت النتائج تفوق النموذج الهرمي الذي يفترض وجود عامل عام من الدرجة الثانية (السلوك الاجتماعي الإيجابي العام) تنبثق منه العوامل الفرعية المحددة. جاءت مؤشرات جودة المطابقة كالتالي:

• نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية: χ²/df = 1.84 (مما يشير إلى مطابقة ممتازة).
• مؤشر المطابقة المقارن: CFI = 0.965
• مؤشر تكر-لويس: TLI = 0.954
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب: RMSEA = 0.041 (بفاصل ثقة 90%: 0.032 – 0.051).
• مؤشر الجذر التربيعي لمتوسط مربعات البواقي القياسية: SRMR = 0.036

توزعت فقرات المقياس على الأبعاد الفرعية وفق التوزيع التالي: فقرات المساعدة (الفقرات: 2، 6، 10، 14)، فقرات المشاركة (الفقرات: 1، 5، 9)، فقرات المواساة (الفقرات: 3، 7، 12، 15)، وفقرات الاهتمام والتعاطف (الفقرات: 4، 8، 11، 13).

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقييم سلوكي / تقرير ذاتي (أو تقرير المعلم/الوالدين).
• شكل الأداة: استبانة ورقية أو رقمية تعتمد على بنود تقريرية واضحة ومباشرة.
• عدد الفقرات: 15 فقرة تقيس السلوكيات الإيجابية المختلفة.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت ثلاثي أو خماسي النقاط (1 = أبدًا / نادرًا، 2 = أحيانًا، 3 = غالبًا / دائمًا؛ أو بالتدرج الخماسي من 1 إلى 5).
• قواعد التصحيح: يتم جمع درجات الفقرات للحصول على الدرجة الكلية للسلوك الاجتماعي الإيجابي (تتراوح بين 15 و45 في المقياس الثلاثي، أو 15 و75 في المقياس الخماسي)، كما يمكن حساب درجات فرعية لكل بُعد على حدة.
• الفقرات المعكوسة: جميع الفقرات مصوغة بصيغة إيجابية ولا توجد فقرات معكوسة، لتفادي إرباك الأطفال أثناء الاستجابة.
• اللغات المتاحة: متوفر باللغات الإنجليزية، الإيطالية، الإسبانية، العربية، والفرنسية، بالإضافة إلى ترجمات مقننة في بيئات متعددة.
• الفئة المستهدفة: أطفال المدارس في المرحلة الابتدائية وأوائل المرحلة المتوسطة.
• الفئة العمرية: من سن 6 سنوات إلى 12 سنة.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه ما بين 5 إلى 10 دقائق فقط.
• نطاقات الدرجات وتفسيرها:
  • مستوى منخفض: يدل على ضعف في المبادرة السلوكية الإيجابية والحاجة إلى دعم وتدريب على المهارات الاجتماعية.
  • مستوى متوسط: يمثل الأداء السلوكي الطبيعي والمتوقع نمائيًا في التفاعل مع الأقران.
  • مستوى مرتفع: يعكس كفاءة اجتماعية استثنائية، وحسًا عاليًا بالإيثار والتعاطف والمبادرة الداعمة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

تم نشر النسخ التأسيسية المقننة لمقاييس السلوك الاجتماعي الإيجابي للأطفال خلال الفترة من عام 1993 إلى عام 2000 في أبحاث البروفيسور كابرارا وزملائه بالتعاون مع دوريات علمية تابعة للجمعية الأمريكية لعلم النفس (American Psychological Association – APA). يُتاح المقياس بصورة عامة ومجانية للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية والتطبيقات التعليمية المدرسية، شريطة الالتزام بحقوق الملكية الفكرية والإشارة التوثيقية الدقيقة للمصدر الأصلي. بالنسبة للاستخدامات التجارية، أو دمج الأداة في منصات رقمية ربحية، أو الاستشارات الخاصة واسعة النطاق، يلزم الحصول على إذن خطي مسبق من المؤلفين أو الجهات الناشرة الحاصلة على حقوق الطبع.

المراجع

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
• Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of children’s academic achievement. Psychological Science, 11(4), 302–306. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00260
• Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1993). Early emotional instability, prosocial behaviour, and aggression: Some methodological aspects. European Journal of Personality, 7(1), 19–36. https://doi.org/10.1002/per.2410070103
• Caprara, G. V., Steca, P., Zelli, A., & Capanna, C. (2005). A new scale for measuring adults’ prosocialness. European Journal of Psychological Assessment, 21(2), 77–89. https://doi.org/10.1027/1015-5759.21.2.77
• Carlo, G., & Randall, B. A. (2002). The development of a measure of prosocial behaviors for late adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1), 31–44. https://doi.org/10.1023/A:1014033032440
• Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3, Social, emotional, and personality development (6th ed., pp. 646–718). John Wiley & Sons.
• Pastorelli, C., Lansford, J. E., Luengo Kanacri, B. P., Malone, P. S., Di Giunta, L., Bacchini, D., Bombi, A. S., Zelli, A., Miranda, M. C., Bornstein, M. H., Tapanya, S., Uribe Tirado, L. M., Al-Hassan, S. M., Alampay, L. P., Liliana, M. R., Sorbring, E., Chang, L., Deater-Deckard, K., Dodge, K. A., & Oburu, P. (2016). Positive parenting and children’s prosocial behavior in eight countries. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(7), 824–834. https://doi.org/10.1111/jcpp.12477

فقرات المقياس

1. Other children seek the child out to involve him/her in activities.
2. The child uses free time appropriately.
3. The child shares laughter with peers.
4. The child has good work habits (e.g., is organized, makes efficient use of class time).
5. The child compromises with peers when a situation calls for it.
6. The child responds to teasing or name calling by ignoring, changing the subject, or some other constructive means.
7. The child accepts constructive criticism from peers without becoming angry.
8. The child plays or talks with peers for extended periods of time.
9. The child initiates conversation with peers in informal situations.
10. The child listens carefully to teacher instructions and directions for assignments.
11. The child displays independent study skills (e.g., can work adequately with minimum teacher support).
12. The child appropriately copes without aggression from others (e.g., tries to avoid a fight, walks away, seeks assistance, defends self).
13. The child interacts with a number of different peers.
14. The child can accept not getting his/her own way.
15. The child attends to assigned tasks.
16. The child keeps conversations with peers going.
17. The child invites peers to play or share activities.
18. The child does seatwork assignments as directed.
19. The child produces work of acceptable quality given her/his skill level.