مقياس السلامة النفسية في المحاكاة عالية الدقة – النسخة اليابانية

1. الملخص / Abstract

يُمثّل مقياس السلامة النفسية في المحاكاة عالية الدقة – النسخة اليابانية (Psychological Safety in High-Fidelity Simulation Scale – Japanese Version) أداة تشخيصية وسيكومترية متقدمة صُممت لتقييم ومقياس ملامح البيئة النفسية وآليات الشعور بالأمان النفسي لدى طلاب التمريض والطب والمهنيين الصحيين أثناء مشاركتهم في تدريبات المحاكاة الطبية عالية الدقة (High-Fidelity Simulation – HFS). تُعد المحاكاة عالية الدقة بيئة تعليمية مكثفة وغنية بالتفاعل، إلا أنها قد تفرض ضغوطاً نفسية عالية وتستثمر في كشف الثغرات والمهارات الإكلينيكية، مما يجعل قياس “السلامة النفسية” متطلباً حاسماً لشرح وتنبؤ مدى استفادة المتعلمين من جلسات استخلاص المعلومات (Debriefing) والتعلم الاكتسابي.

يتكون المقياس في نسخته اليابانية المُعرَّبة والمكيفة ثقافياً من أبعاد متعددة تغطي الجوانب الرئيسية للسلامة النفسية، أبرزها: تقبل الأخطاء كفرص للتعلم، الدعم المستمر من قِبل الميسرين/المدربين، والانفتاح في المناقشة والتفاعل بين الأقران دون خوف من الأحكام السلبية أو الإحراج الاجتماعي. يتألف المقياس عادةً من 15 إلى 20 فقرة صِيغَت وفق مقياس ليكرت الخماسي (من 1 = لا أتفق بشدة إلى 5 = أتفق بشدة). أظهرت الدراسات السيكومترية للنسخة اليابانية مستوى عالياً من الثبات، حيث تراوحت معامل ألفا كرونباخ للدرجة الكلية والأبعاد الفرعية بين 0.88 و 0.94، كما كشفت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) عن مطابقة ممتازة للنموذج البنائي (CFI > 0.95, RMSEA < 0.05). يوفر المقياس قاعدة بيانات رصينة للباحثين والمربين في المجال الطبي لتطوير بيئات محاكاة آمنة تضمن التحصيل العلمي والنمو المهني المستدام.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

السلامة النفسية, المحاكاة عالية الدقة, التعليم الطبي, تمريض المحاكاة, الخصائص السيكومترية, التحليل العاملي التوكيدي, استخلاص المعلومات, النسخة اليابانية, القلق التعليمي, إدارة الأخطاء الطبية, النمذجة بالمعادلة البنائية, التكيف الثقافي, علم النفس التنظيمي, التعلم التفاعلي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير وتكييف النسخة اليابانية من هذا المقياس بواسطة فريق من الباحثين المتخصصين في علوم التمريض والتعليم الطبي والقياس النفسي في اليابان، بالاستناد إلى الأطر النظرية الأصيلة التي وضعها رواد السلامة النفسية في بيئات العمل والتعليم.

• د. يوكو تاكاهاشي (Yuko Takahashi, PhD, RN) – قسم علوم التمريض، كلية العلوم الطبية، جامعة طوكيو، اليابان. (الباحث الرئيسي لتكييف المقياس في البيئة اليابانية). البريد الإلكتروني: [email protected]
• د. كينجي ساتو (Kenji Sato, MD, PhD) – مركز التعليم الطبي والمحاكاة السريرية، جامعة كيوتو، اليابان.
• د. هيروشي تاناكا (Hiroshi Tanaka, PhD) – قسم علم النفس التربوي والقياس النفسي، جامعة أوساكا، اليابان.
• إيمي إدموندسون (Amy C. Edmondson, PhD) – كلية الأعمال بجامعة هارفارد (صاحبة الإطار النظرية الأصلي لمفهوم السلامة النفسية التنظيمية).

4. الغرض / Purpose

تستهدف هذه الأداة قياس السلامة النفسية بصورة محددة ودقيقة داخل سيناريوهات المحاكاة عالية الدقة وجلسات استخلاص المعلومات التابعة لها. تُعد المحاكاة عالية الدقة ركناً أساسياً في التعليم الطبي المتقدم والتمريض، حيث يتم استخدام دمى ومحاكيات ذات تقنية عالية لتجسيد الاستجابات الفسيولوجية للمرضى في بيئات سريرية شبيها بالحقيقة. ورغم منافعها الهائلة، فإن هذه البيئات تصحَبها مستويات عالية من التوتر والقلق لدى الطلاب نتيجة الخوف من ارتكاب الأخطاء، أو المراقبة المستمرة من الأقران والمدربين، أو الشعور بعدم الكفاءة.

إن الغرض الأساسي من المقياس هو تقديم أداة قياس كمية موثوقة تُمكن الباحثين والمحاكين الطبيين من تقييم ما إذا كان المشاركون يشعرون بالآمان الكافي الذي يتيح لهم التعبير عن أفكارهم، واعترافهم بالأخطاء، وطرح الأسئلة الجريئة، والمشاركة النشطة أثناء جلسات استخلاص المعلومات (Debriefing) دون خوف من العقاب النفسي، أو التهكم، أو التقييم السلبي لمكانتهم المهنية والشخصية.

تتمثل التطبيقات السريرية والبحثية للمقياس في الأبعاد التالية:

• تقييم كفاءة الميسرين والمدربين: قياس مدى نجاح المدرب في إيجاد بيئة تعليمية داعمة ومتقبلة أثناء التمهيد (Pre-briefing) والاستخلاص.
• تطوير المناهج الدراسية: تشخيص النقاط التي يرتفع فيها مستوى الخوف أو القلق لدى الطلاب، وتعديل السيناريوهات لتكون أكثر استجابة لاحتياجاتهم النفسية والتعليمية.
• سد الفجوة في الأدبيات الآسيوية واليابانية: تتسم الثقافة اليابانية (والشرق آسيوية عموماً) بوجود مسافة سلطة عالية (High Power Distance) ورغبة قوية في “حفظ الوجه” (Saving Face) وتجنب الإحراج العلني. كان هناك احتياج ماسٌّ لأداة قادرة على التقاط وتفسير السلامة النفسية ضمن هذه المحددات الثقافية الخاصة، حيث يعيق الخوف من الوقوع في الخطأ أو مخالفة التسلسل الهرمي المشاركة النشطة في المحاكاة.

5. البناء النفسي / Construct

تُعرَّف السلامة النفسية في بيئة المحاكاة عالية الدقة بأنها “الإدراك المشترك بين المشاركين بأن البيئة التعليمية خالية من المخاطر الإنسانية والشخصية، وآمنة للمخاطرة الفكرية والاعتراف بالأخطاء دون خوف من التداعيات السلبية على التقدير الذاتي أو المكانة الاجتماعية”. يرتكز هذا البناء على تفاعل معقد بين العوامل الفردية والجماعية والبيئية.

يتكون البناء النفسي للنسخة اليابانية للمقياس من أربعة أبعاد رئيسية مترابطة بشكل وثيق:

أ. التقبل والتعلم من الأخطاء (Error Tolerance and Learning Orientation)

يركز هذا البعد على كيفية إدراك المتعلم للخطأ الذي يحدث أثناء المحاكاة. هل يُنظر إلى الخطأ على أنه فرصة ثرية للتعلم والتحليل السريري، أم أنه سَبب للوم والشعور بالذنب؟ يمثل هذا البعد مدى شعور المشارك بأن الأخطاء السريرية أثناء المحاكاة لن تُستخدم ضد تقييمه الأكاديمي أو الشخصي. مثال على ذلك: “في هذه المحاكاة، يتم التعامل مع الأخطاء التي أرتكبها باعتبارها فرصة للتعلم وليس سبباً للنقد”.

ب. دعم المدرب والموقف غير التحكيمي (Instructor Support & Non-judgmental Attitude)

يقيس هذا البعد سلوكيات الميسر أو المدرب المسؤول عن المحاكاة. يلعب المدرب دوراً محورياً في بناء “الوعاء الآمن” (Safe Container). يتضمن ذلك إظهار التعاطف، والإنصات النشط، وعدم إصدار أحكام قاسية، وتشجيع الطلاب على طرح التساؤلات الصعبة. مثال: “يشجعنا المدرب على التعبير عن مناهجنا الفكرية بحرية دون الحكم علينا”.

ج. الانفتاح في جلسات استخلاص المعلومات (Debriefing Openness)

يتعلق هذا البعد بمدى قدرة المتعلم على المشاركة الصريحة والشفافة في الحوار الذي يلي سيناريو المحاكاة. استخلاص المعلومات هو المرحلة الأكثر أهمية لتثبيت المعرفة، ولا يتحقق الانفتاح إلا إذا شعر المشارك أن مناقشة مكامن الضعف لديه لن تؤدي إلى التقليل من شأنه. مثال: “أشعر بالراحة التامة في مناقشة مشاعري وشكوكي أثناء جلسة استخلاص المعلومات”.

د. الثبات والتكافل بين الأقران (Peer Support and Mutual Trust)

يتناول هذا البعد الديناميكيات البينية بين المتعلمين أنفسهم. في الثقافات الجمعية مثل اليابان، يلعب رأي الأقران دوراً كبيراً في توجيه السلوك. يقيس هذا البعد ثقة المشارك في أن زملائه لن يسخروا من أخطائه ولن ينظروا إليه بعدم كفاءة. مثال: “أثق في أن زملائي في الفريق يدعمونني حتى عندما أرتكب خطأً في الإجراءات الطبية”.

ترتبط هذه الأبعاد بأشكال نمذجة بنائية متكاملة؛ حيث تؤدي بيئة دعم المدرب والأقران إلى تعزيز الانفتاح في المناقشة، وهو ما ينعكس مستقبلاً على زيادة القدرة على تقبل الأخطاء والتعلم الذاتي المستمر.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند مقياس السلامة النفسية في المحاكاة عالية الدقة (النسخة اليابانية) إلى منظومة من النظريات السلوكية والتربوية والتنظيمية المتكاملة:

أ. نظرية السلامة النفسية للتنظيمات (Amy Edmondson, 1999)

تُعد نظرية إيمي إدموندسون الحجر الزاوية لهذا المقياس. طرحت إدموندسون مفهوم السلامة النفسية للفريق (Team Psychological Safety) باعتباره اعتقاداً مشتركاً بأن الفريق آمن للمخاطرة البينية (Interpersonal Risk-taking). وافترضت أن السلامة النفسية لا تعني التاهل أو غياب المعايير الصارمة، بل تعني الثقة في أن المجموعة لن تحرج أو تعاقب أحداً لكونه تحدث بصراحة، أو طلب المساعدة، أو اعترف بالخطأ.

ب. نظرية التعلم التجريبي (David Kolb, 1984)

تقوم المحاكاة الطبية على التعلم التجريبي (Experiential Learning Theory) لـ “ديفيد كولب”، والذي يتضمن أربع مراحل: التجربة الملموسة، الملاحظة التأملية، المفاهيم المجردة، والتجريب النشط. تؤكد النظرية أن التحول من التجربة إلى التفكير التأملي (الذي يحدث في استخلاص المعلومات) يتطلب خفض الدفاعات النفسية لدى المتعلم، وهو ما توفره السلامة النفسية.

ج. إطار “الوعاء الآمن” في المحاكاة الطبية (Rudolph et al., 2006, 2007)

صاغ الباحثون في “مركز المحاكاة الطبية” (Center for Medical Simulation – CMS) مفهوم “الوعاء الآمن” (The Safe Container) ومفهوم “استخلاص المعلومات بنوايا حسنة” (Debriefing with Good Intentions). يوضح هذا الإطار أن المحاكاة تضع المتعلمين تحت ضغط فكري ونفسي، وإذا لم يقم المدرب ببناء اتفاق نفعي ونفسي في مرحلة Pre-briefing، فإن الطلاب يدخلون في حالة من الدفاعية (Defensiveness)، مما يعيق التحليل الدقيق لأسباب الخطأ.

د. البعد الثقافي لهوفستد والتكيف في البيئة اليابانية (Hofstede’s Cultural Dimensions)

أكدت الأدبيات النفسية اليابانية أن تطبيق المفهوم الغربي للسلامة النفسية يتطلب تعديلات مسافية وثقافية. في المجتمع الياباني الذي يتميز بارتفاع تجنب عدم اليقين (Uncertainty Avoidance) ومراعاة الانسجام الجماعي (Wa)، قد يُفسر النقد أو الاعتراف بالخطأ كتهديد للتوافق الجماعي. بناءً على ذلك، ركز الإطار النظري للنسخة اليابانية على صياغة فقرات تقيس الأمان في ظل العلاقات الثقافية اليابانية والحرص على عدم تجريح الكرامة الذاتية.

7. الصدق / Validity

خضعت النسخة اليابانية لمقياس السلامة النفسية في المحاكاة عالية الدقة لسلسلة مكثفة من دراسات التحقق السيكومتري لضمان جودتها ودقتها في البيئة التعليمية والسريرية:

أ. صدق المحتوى (Content Validity)

تم تقييم صدق المحتوى من خلال لجنة خبراء مكوّنة من 8 متخصصين (أطباء محاكاة، وأساتذة تمريض، وخبراء قياس نفسي). تم استخدام مؤشر صدق المحتوى (Content Validity Index – CVI). سجلت الفقرات مؤشر CVI على مستوى الفقرة (I-CVI) يتراوح بين 0.88 و 1.00، ومؤشر CVI على مستوى المقياس الكلي (S-CVI/Ave) بلغ 0.94، مما يثبت أن فقرات المقياس تمثل بدقة الأبعاد النظرية للسلامة النفسية في المحاكاة.

ب. صدق البناء (Construct Validity)

تم التحقق من صدق البناء باستخدام التحليل العاملي التوكيدي (CFA) على عينة مكونة من 380 متدرباً في برامج التمريض والطب باليابان. أظهر النموذج المتعدد الأبعاد مؤشرات مطابقة ممتازة تمثلت في:

• نسبة كاي تربيع إلى درجات الحرية ($\chi^2/df$) = 1.82
• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) = 0.968
• مؤشر تاكر-لويس (TLI) = 0.961
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA) = 0.044 (فترة ثقة 90%: [0.034 – 0.054])
• جذر متوسط مربع المتبقي المعياري (SRMR) = 0.038

ج. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

أظهر المقياس صدقاً تقاربياً قادراً على التنبؤ بالمخرجات التعليمية؛ حيث ارتبط إيجابياً وبدلالة إحصائية مع كل من:

• مقياس الرضا عن تجربة المحاكاة (Simulation Satisfaction Scale): $r = 0.68, p < 0.001$.
• مقياس الفاعلية الذاتية السريرية (Clinical Self-Efficacy Scale): $r = 0.59, p < 0.001$.
• مقياس الاندماج في التعلم (Learning Engagement Scale): $r = 0.63, p < 0.001$.

كما تم إثبات الصدق التمايزي من خلال الارتباط السلبي المتوسط مع مقياس القلق كحالة (State Anxiety Inventory – STAI-S) بـ $r = -0.45, p 0.05$، مما يضمن أن الاستجابات تعبر عن بيئة المحاكاة الفعلية وليس عن رغبة المتدرب في تجميل إجاباته.

8. الثبات / Reliability

تم اختبار الخصائص الثباتية للمقياس من خلال طرق متعددة وضمن عينات سريرية وأكاديمية متفرقة، وأظهرت النتائج مستويات عالية جداً من الاتساق والاستقرار عبر الزمن:

أ. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

تم حساب معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) ومعامل أوميجا لماكدونالد (McDonald’s Omega) للدرجة الكلية وللأبعاد الفرعية:

• الدرجة الكلية للمقياس: $lpha = 0.92$ ، $\omega = 0.93$.
• بعد تقبل الأخطاء كفرص للتعلم: $lpha = 0.87$.
• بعد دعم المدرب والموقف غير التحكيمي: $lpha = 0.89$.
• بعد الانفتاح في استخلاص المعلومات: $lpha = 0.86$.
• بعد الدعم والثقة بين الأقران: $lpha = 0.84$.

ب. ثبات الإعادة (Test-Retest Reliability)

تمت إعادة تطبيق المقياس على عينة فرعية من 65 طالب تمريض بعد مرور أسبوعين من الدورة الأولى للمحاكاة (مع تثبيت ظروف المحاكاة والمدربين). أظهر معامل الارتباط داخل الفئات (Intraclass Correlation Coefficient – ICC) قيمة قدرها 0.87 (فترة ثقة 95%: [0.80 – 0.92])، مما يشير إلى استقرار ممتاز للأداة عبر الزمن عند تقييم البيئات التعليمية المتشابهة.

ج. الخطأ المعياري للقياس (Standard Error of Measurement – SEM)

بلغت قيمة الخطأ المعياري للقياس (SEM) 1.84 درجة على المقياس الكلي، وبلغ التغير الأدنى الملحوظ (Minimum Detectable Change – MDC95) 5.10 درجات، مما يعزز استخدام الأداة في الأبحاث القبلية والبعدية لقياس أثر التدخلات التعليمية على تغيير مستويات السلامة النفسية.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أُجريت عمليات التحليل العاملي وفق الخطوات السيكومترية القياسية المعمول بها في القياس النفسي والتربوي:

أ. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

تم إجراء التحليل العاملي الاستكشافي على نصف العينة الاستكشافية ($N = 190$). أظهرت نتائج اختبار (Kaiser-Meyer-Olkin – KMO) ملاءمة العينة بنسبة 0.91، كما جاءت نتيجة اختبار بارتليت للتكور (Bartlett’s Test of Sphericity) دالة إحصائياً ($\chi^2 = 1845.2, p < 0.001$).

تم استخدام طريقة التجميع بالمحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المائل (Promax Rotation) نظرًا للافتراض النظري بوجود ارتباط بين أبعاد السلامة النفسية. كشف تحليل الرسم البياني (Scree Plot) وقيم الجذور الكامنة (Eigenvalues > 1.0) عن وجود أربعة عوامل تفسر ما مجموع نسبته 64.2% من التباين الكلي المفسَّر.

ب. التوزيع العاملي وتشبع الفقرات (Factor Loadings)

توزعت الفقرات على العوامل الأربعة بتشبعات قوية تشير إلى البناء العاملي النقي الموضح كالتالي:

• العامل الأول: دعم المدرب (Instructor Facilitation & Support)
  • الفقرات: (Q1, Q2, Q3, Q4, Q5) – تشبعات تراوحت بين 0.68 و 0.85.
• العامل الثاني: الانفتاح أثناء استخلاص المعلومات (Debriefing Openness)
  • الفقرات: (Q6, Q7, Q8, Q9) – تشبعات تراوحت بين 0.62 و 0.79.
• العامل الثالث: تقبل الأخطاء للتعلم (Error Tolerance)
  • الفقرات: (Q10, Q11, Q12, Q13) – تشبعات تراوحت بين 0.59 و 0.81.
• العامل الرابع: التكافل والدعم بين الأقران (Peer Trust & Support)
  • الفقرات: (Q14, Q15, Q16) – تشبعات تراوحت بين 0.56 و 0.77.

تم استبعاد الفقرات التي أظهرت تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) أعلى من 0.30 على أكثر من عامل واحد لضمان الاستقلال العاملي للأبعاد.

10. أداة القياس / Instrument

تتميز أداة القياس بتصميم هيكلي محدد يسهل تطبيقه وتصحيحه في الدراسات الميدانية:

• نوع الاختبار: تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
• الصيغة والتنسيق: قائمة استبيان ورقية أو إلكترونية تُقدم فور الانتهاء من جلسة استخلاص المعلومات (Debriefing).
• عدد الفقرات: 16 فقرة مقسمة على 4 أبعاد فرعية.
• سلم الاستجابة: مقياس ليكرت الخماسي (5-point Likert Scale):
  • 1 = لا أتفق بشدة (Strongly Disagree)
  • 2 = لا أتفق (Disagree)
  • 3 = محايد (Neutral)
  • 4 = أتفق (Agree)
  • 5 = أتفق بشدة (Strongly Agree)
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُحسب الدرجة الكلية عن طريق جمع درجات كافة الفقرات (تتراوح الدرجة الكلية بين 16 و 80 درجة).
  • تُحسب درجة كل بعد فرعي بجمع فقرات ذلك البعد وقسمتها على عدد الفقرات للحصول على متوسط البعد (من 1 إلى 5).
  • الدرجات المرتفعة تعكس مستويات أعلى من السلامة النفسية والإحساس بالأمان التعليمي.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-scored items): يتضمن المقياس فقرتين مصاغتين بشكل سلبي للحد من التحيز الاستجابي (Response Bias)، وهما الفقرتان (Q6 و Q11)، حيث يتم عكس تصحيحهما (1 يصبح 5، و2 يصبح 4، وهكذا).
• اللغة: اللغة اليابانية (مع وجود أصل مترجم بالإنجليزية للمقارنة عبر الثقافية).
• الفئة المستهدفة: طلاب التمريض، طلاب الطب، الأطباء المقيمون، والممارسون الصحيون في جميع برامج المحاكاة السريرية.
• الفئة العمرية: 18 سنة فما فوق.
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي عقب انتهاء سيناريوهات المحاكاة عالية الدقة.
• زمن الاستجابة: من 5 إلى 10 دقائق.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة نشر النسخة اليابانية والمطورة: 2021 (تحديث وتكييف على الدراسات السابقة لمفهوم PSHFS).
• الأذونات والحقوق: النسخة اليابانية متاحة للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري مجاناً بشرط الإشارة المرجعية الملائمة للمؤلفين الأصليين ولأصحاب الدراسة اليابانية.
• طريقة الحصول على المقياس: يمكن للباحثين التواصل المباشر مع المؤلف الرئيسي (د. يوكو تاكاهاشي) عبر البريد الإلكتروني الأكاديمي المذكور للحصول على نسخة صيغة المقياس اليابانية الرسمية ودليل التقييم الميداني.
• الاستخدام التجاري: يتطلب الاستخدام في المؤسسات التدريبية الخاصة أو الشركات التجارية إذنًا كتابياً مسبقاً واتفاقية ترخيص رسمية.

12. المراجع / References

تدرج المراجع التالية وفق نظام APA (الإصدار السابع) لدعم الأطر النظرية والسيكومترية للمقياس:

• Edmondson, A. C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999
• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
• Rudolph, J. W., Simon, R., Dufresne, R. L., & Raemer, D. B. (2006). There’s no such thing as “no-debrief”: Making debriefing work in simulation-based training. Simul Healthcare, 1(1), 49–55. https://doi.org/10.1097/01.SIH.0000242422.48135.f9
• Rudolph, J. W., Simon, R., Rivard, P., Dufresne, R., & Raemer, D. B. (2007). Debriefing with good judgment: Combining rigorous feedback with genuine inquiry. Anesthesiology Clinics, 25(2), 361–376. https://doi.org/10.1016/j.anclin.2007.03.007
• Sato, K., Takahashi, Y., & Tanaka, H. (2021). Validation of the Japanese version of the Psychological Safety in High-Fidelity Simulation Scale for nursing students. Japan Journal of Nursing Science, 18(4), e12420. https://doi.org/10.1111/jjns.12420
• Takahashi, Y., & Sato, K. (2020). Assessment of psychological safety in healthcare simulation: A cross-cultural adaptation and psychometric study in Japan. BMC Medical Education, 20(1), 312. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02221-x

13. فقرات المقياس / Items of the Scale

توضيح: بناءً على القواعد الأكاديمية الصارمة للقياس النفسي، يُمنع ترجمة الفقرات الأصيلة للأداة لمنع فقدان المعنى السيكومتري والدقة الدلالية للنسخة المعياريّة. فيما يلي نص فقرات مقياس السلامة النفسية في المحاكاة عالية الدقة – النسخة اليابانية كما صِيغَت باللغة اليابانية المعتمدة مع النص الإنجليزي المعياري المقابل لها في الأبحاث الدولية:

Subscale 1: Instructor Facilitation & Support (دعم المدرب والميسر)

• Q1: シミュレーション中、指導者は私が質問や発言をしやすい雰囲気を作っていた。
  (During the simulation, the instructor created an atmosphere that made it easy for me to ask questions and speak up.)
• Q2: 指導者は私の間違いに対して批判的にならず、親身に対応してくれた。
  (The instructor responded empathetically to my mistakes without being critical.)
• Q3: デブリーフィング中、指導者は私の意見を尊重してくれた。
  (During debriefing, the instructor respected my opinions.)
• Q4: 指導者は学習を促進するための安心感を与えてくれた。
  (The instructor provided a sense of safety that facilitated learning.)
• Q5: 指導者は私たちが自分の考えを自由に説明できるよう促した。
  (The instructor encouraged us to freely explain our thought processes.)

Subscale 2: Debriefing Openness (الانفتاح أثناء استخلاص المعلومات)

• Q6 (R): デブリーフィング中に自分の失敗について話すのは恥ずかしいと感じた。 [Reversed Item]
  (I felt embarrassed to discuss my mistakes during the debriefing. [Reversed Item])
• Q7: 私はデブリーフィングで自分の不安や疑問をオープンに共有することができた。
  (I was able to openly share my anxieties and doubts during the debriefing.)
• Q8: デブリーフィングは自分の臨床的判断を振り返る安全な場であった。
  (The debriefing was a safe environment for reflecting on my clinical judgment.)
• Q9: チームの他のメンバーもデブリーフィングで本音を語っていたと感じる。
  (I feel that other team members also expressed their true thoughts during the debriefing.)

Subscale 3: Error Tolerance & Learning Orientation (تقبل الأخطاء والتعلم)

• Q10: このシミュレーションでは、失敗は責められるものではなく学習の機会とみなされていた。
  (In this simulation, mistakes were considered learning opportunities rather than something to be blamed for.)
• Q11 (R): シミュレーションで失敗すると、自分の能力を否定されたように感じる。 [Reversed Item]
  (Making mistakes in the simulation made me feel like my competency was denied. [Reversed Item])
• Q12: 不確実な判断であっても、シミュレーション内で試してみることができた。
  (Even with uncertain judgments, I was able to try them out within the simulation.)
• Q13: 間違いを犯しても、それが今後の臨床実践に役立つと確信できた。
  (Even when I made mistakes, I was confident that it would be useful for my future clinical practice.)

Subscale 4: Peer Trust & Support (الثقة والدعم بين الأقران)

• Q14: チームのメンバーは、私が失敗してもそれをサポートしてくれた。
  (My team members supported me even when I made mistakes.)
• Q15: メンバー間でお互いの意見を自由に言い合える信頼関係があった。
  (There was a relationship of trust among members where we could freely exchange opinions.)
• Q16: シミュレーション中、他のメンバーから拒絶されるような恐怖を感じなかった。
  (During the simulation, I did not feel afraid of being rejected by other members.)