مقياس تقييم رفض المدرسة المعدل (SRAS-R)

الملخص

يُعد مقياس تقييم رفض المدرسة المعدل (School Refusal Assessment Scale-Revised; SRAS-R) إحدى الأدوات السيكومترية الرائدة والمصممة خصيصاً لتقييم وتحديد الوظائف السلوكية الكامنة وراء ظاهرة رفض الذهاب إلى المدرسة (School Refusal Behavior) لدى الأطفال والمراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و17 عاماً. تم تطوير المقياس في نسخته الأصلية بواسطة كريستوفر كيرني (Christopher A. Kearney) وويندي سيلفرمان (Wendy K. Silverman) عام 1993، ثم خضع لتعديل شامل عام 2002 لتعزيز خصائصه السيكومترية. ينطلق المقياس من نموذج وظيفي سلوكي متكامل يهدف إلى تحديد الأسباب الوظيفية الأساسية الأربعة التي تدفع الطالب إلى رفض المدرسة: (1) تجنب المثيرات المسببة للمشاعر السلبية والانفعالات غير السارة، (2) الهروب من المواقف الاجتماعية والتقييمية الضاغطة، (3) السعي لجذب الانتباه والاهتمام من مقدمي الرعاية أو الشخصيات ذات الأهمية، و(4) السعي وراء معززات ومكافآت ملموسة وإيجابية خارج البيئة المدرسية.

يتكون المقياس في نسخته المعدلة من 24 فقرة موزعة بالتساوي على الأبعاد الوظيفية الأربعة (بواقع 6 فقرات لكل بعد)، ويستخدم مقياس استجابة ليكرت السباعي (من 0 = أبداً، إلى 6 = دائماً). يتوفر المقياس في نسختين متطابقتين بنيوياً: نسخة مخصصة للطفل أو المراهق (SRAS-R-C) ونسخة مخصصة للوالدين (SRAS-R-P)، مما يتيح التقييم متعدد المصادر والمقارنة بين الإدراك الذاتي للطفل وملاحظات الوالدين. أظهرت الدراسات السيكومترية عبر البيئات الثقافية المتعددة تمتع المقياس بمؤشرات صدق وثبات عالية؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لمعظم الأبعاد بين 0.70 و0.88، مع ثبات إعادة الاختبار مرتفع، وصدق عاملي وبنائي قوي أثبتته التحليلات التوكيدية والاستكشافية، فضلاً عن صدق تمايزي ومعياري متميز في التفريق بين القلق العام، وقلق الانفصال، واضطراب المسلك، والرهاب الاجتماعي.

الكلمات المفتاحية

رفض المدرسة، القلق المدرسي، التقييم الوظيفي للسلوك، التحليل السيكومتري، مقياس تقييم رفض المدرسة المعدل، قلق الانفصال، الرهاب الاجتماعي، التعزيز الإيجابي والسلبي، علم النفس الإكلينيكي للأطفال، السلوك التجنبي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وبناؤه بواسطة رواد علم النفس الإكلينيكي المتخصصين في اضطرابات القلق وسلوكيات رفض المدرسة لدى الأطفال والمراهقين:

• د. كريستوفر أ. كيرني (Christopher A. Kearney, Ph.D.): أستاذ متميز في علم النفس ورئيس قسم علم النفس في جامعة نيفادا، لاس فيغاس (University of Nevada, Las Vegas – UNLV)، الولايات المتحدة الأمريكية. يُعد المرجع العالمي الأول في دراسة وتصنيف وعلاج مشكلات رفض المدرسة وسلوكيات التغيب. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• د. ويندي ك. سيلفرمان (Wendy K. Silverman, Ph.D., ABPP): أستاذة الطب النفسي للأطفال والشباب ومديرة مركز اضطرابات القلق والمزاج في مركز دراسات الطفل بجامعة ييل (Yale Child Study Center)، كلية الطب بجامعة ييل، الولايات المتحدة الأمريكية.

الغرض

يخدم مقياس تقييم رفض المدرسة المعدل (SRAS-R) غرضاً إكلينيكياً وتشخيصياً وبحثياً محورياً في مجال علم النفس الإكلينيكي للأطفال والمراهقين والطب النفسي والتربية الخاصة؛ حيث صُمم المقياس لتحديد الدوافع الوظيفية الإجرائية (Functional Mechanisms) التي تحافظ على استمرارية سلوك رفض الذهاب إلى المدرسة أو صعوبة البقاء في اليوم الدراسي كاملاً، بدلاً من الاقتصار على الوصف الظاهري أو الطبوغرافي للأعراض.

التطبيقات الإكلينيكية والتشخيصية

في الممارسة السريرية، يُعد تحديد الوظيفة الأساسية لسلوك رفض المدرسة خطوة حاسمة لا غنى عنها لبناء وتصميم خطة علاجية مخصصة قائمة على الأدلة الإمبريقية (Tailored Treatment Prescriptions). فالعلاج السلوكي المعرفي الموجه لمواجهة رفض المدرسة يختلف جذرياً باختلاف الوظيفة:

• إذا كان السلوك مدفوعاً بـ تجنب المشاعر السلبية، فإن التدخل يركز على تدريبات الاسترخاء العضلي العميق، وإعادة البناء المعرفي، والتعرض التدريجي المنتظم للمثيرات المدرسية المخيفة.
• إذا كان السلوك مدفوعاً بـ الهروب من المواقف الاجتماعية أو التقييمية، يرتكز العلاج على تدريب المهارات الاجتماعية، والتأكيد الذاتي، ونمذجة التفاعل الصفي، والتعرض لمواقف الاختبارات والتحدث أمام الجمهور.
• إذا كان الدافع هو السعي وراء انتباه الوالدين، يتم توجيه العلاج نحو تدريب الوالدين على إدارة السلوك (Parent Management Training)، وتعديل خطط التعزيز في المنزل، وإلغاء المكافآت الثانوية المرتبطة بالبقاء في المنزل صباحاً.
• إذا كان الدافع هو كسب معززات ملموسة خارج المدرسة، يشمل التدخل فرض الرقابة الصارمة، وتنسيق العقود السلوكية، وإلغاء وصول الطفل لوسائل الترفيه كألعاب الفيديو والهواتف والتجول مع الأقران خلال ساعات الدوام المدرسي.

الفجوة العلمية التي يسدها المقياس

تاريخياً، عانت الأدبيات النفسية والتربوية من خلط مفاهيمي حاد بين مصطلحات مثل “الهروب من المدرسة” (Truancy)، و”رهاب المدرسة” (School Phobia)، و”قلق الانفصال” (Separation Anxiety). وكان يتم التعامل مع التغيب عن المدرسة كعرض موحد أو اضطراب منفصل بحد ذاته. جاء مقياس SRAS-R لردم هذه الفجوة المعرفية عبر تقديم إطار تصنيفي وظائفي يستوعب عدم التجانس الإكلينيكي لدى هؤلاء الأطفال، متجاوزاً التشخيصات الوصفية الجامدة لـ DSM-5 ومقدماً جسراً عملياً مباشراً بين التقييم السيكومتري والتدخل السلوكي.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي لمقياس SRAS-R على الفرضية القائلة بأن رفض المدرسة ليس اضطراباً أحادياً، بل هو سلوك مدفوع ومنظم بواسطة آليات التعزيز الإيجابي والسلبي. يتكون المقياس من أربعة أبعاد وظيفية مستقلة ولكنها متفاعلة:

1. تجنب المثيرات المسببة للمشاعر السلبية (Avoidance of Negative Affectivity – ANA)

يقيس هذا البعد مدى رفض الطفل للمدرسة نتيجة معاناته من ضيق انفعالي عام أو استجابات فسيولوجية ونفسية غير سارة (مثل نوبات الهلع، الصداع، آلام البطن، الدوار، البكاء، والاكتئاب) المرتبطة ببيئة المدرسة بشكل عام أو ببعض مكوناتها المادية (مثل ركوب الحافلة المدرسية، والممرات، والمبنى المدرسي). السلوك هنا محكوم بـ التعزيز السلبي، حيث يؤدي البقاء في المنزل إلى التخلص الفوري من تلك المشاعر الذاتية المنفرة.

2. الهروب من المواقف الاجتماعية و/أو التقييمية الضاغطة (Escape from Aversive Social and/or Evaluative Situations – ESE)

يركز هذا البعد على رفض المدرسة المدفوع بالخوف الشديد أو القلق من التقييم الاجتماعي السلبي من قبل المعلمين أو الأقران. يشمل ذلك الخوف من التحدث أمام الفصل، أو القراءة بصوت عالٍ، أو إجراء الاختبارات والامتحانات، أو التفاعل في الأنشطة الجماعية، أو التعرض للتنمر. يخضع هذا البعد لآلية التعزيز السلبي أيضاً، إذ يهرب الطفل من البيئة المدرسية لتجنب مواقف الأداء الاجتماعية الضاغطة التي تثير مشاعر الخجل والارتباك.

3. السعي وراء جذب الانتباه من الشخصيات الهامة (Pursuit of Attention from Significant Others – PA)

يقيم هذا البعد سلوكيات رفض المدرسة التي تهدف إلى البقاء برفقة الوالدين أو مقدمي الرعاية الأساسيين للحصول على الاهتمام والرعاية والدفء، وغالباً ما يرتبط بقلق الانفصال غير المعالج. يتجلى هذا السلوك في نوبات الغضب الصباحية، والتشبث الجسدي بالوالدين، والشكاوى الجسدية غير العضوية التي تختفي بمجرد موافقة الأهل على بقاء الطفل في المنزل. السلوك هنا محكوم بـ التعزيز الإيجابي الاجتماعي المتولد من تفاعل الوالدين.

4. السعي وراء معززات ملموسة خارج المدرسة (Pursuit of Tangible Reinforcers Outside of School – PTR)

يقيس هذا البعد التغيب أو الرفض الناتج عن رغبة التلميذ في الانخراط في أنشطة أكثر جاذبية ومتعة وتسلية خارج أسوار المدرسة أثناء ساعات اليوم الدراسي؛ مثل ممارسة ألعاب الفيديو، وتصفح الإنترنت، ومشاهدة التلفاز، والنوم لفترات طويلة، أو قضاء الوقت والتسكع مع أصدقاء السوء. يخضع هذا البعد لآلية التعزيز الإيجابي المادي/الملموس، حيث يتفوق إغراء البيئة غير المدرسية على القيمة التعليمية للمدرسة.

الإطار النظري

يستند مقياس تقييم رفض المدرسة المعدل إلى النموذج السلوكي الوظيفي (Functional Behavioral Model) المتجذر في نظرية الإشراط الإجرائي لـ ب. ف. سكينر (B.F. Skinner)، ومبادئ التحليل السلوكي التطبيقي (Applied Behavior Analysis). ينص هذا الإطار على أن أي سلوك بشري متكرر، حتى وإن بدا غير تكيفي أو مدمراً، يستمر ويتعزز بفعل العواقب البيئية التي تليه مباشرة.

جدلية التعزيز وعلاقتها برفض المدرسة

يقسم النموذج الوظيفي لـ كيرني وسيلفرمان العوامل المحركة لرفض المدرسة إلى فئتين رئيسيتين وفقاً لطبيعة التعزيز:

نوع التعزيز	الوظيفة السلوكية	الدافع والآلية
تعزيز سلبي (الابتعاد عن شيء منفر)	1. تجنب المشاعر السلبية (ANA)	تقليل استثارة الجهاز العصبي الذاتي والمشاعر البغيضة.
	2. الهروب من المواقف الاجتماعية (ESE)	التخلص من قلق الأداء والتقييم الاجتماعي السلبي من الآخرين.
تعزيز إيجابي (الحصول على شيء مرغوب)	3. جذب الانتباه (PA)	كسب الرعاية والملازمة والاهتمام المفرط من الوالدين.
	4. معززات ملموسة خارجية (PTR)	الوصول إلى الأنشطة الترفيهية والتسلية خارج المدرسة.

يتكامل هذا المنظور أيضاً مع النظرية المعرفية السلوكية (CBT) لنظرية القلق لـ آرون بيك وألبرت باندورا في التعلم الاجتماعي؛ حيث تتفاعل التشوهات المعرفية (مثل التهويل والتفكير الكارثي حول المدرسة) وضعف الكفاءة الذاتية المدركة مع أنماط التنشئة الأسرية (كالوالدية المفرطة في الحماية أو الوالدية المتساهلة) لترسيخ سلوك الرفض الوظيفي.

الصدق

خضع مقياس SRAS-R لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من بنيته السيكومترية عبر العديد من البيئات السريرية والمدرسية في الولايات المتحدة وأوروبا وآسيا وأمريكا اللاتينية:

1. الصدق البنائي والتقاربي (Construct & Convergent Validity)

أظهرت دراسات كيرني (Kearney, 2002, 2006) ارتباطاً دالاً وموجهاً بين درجات أبعاد SRAS-R ومقاييس القلق والاكتئاب والاضطرابات السلوكية المعيارية:

• ارتبط البعد الأول (ANA) ارتباطاً إيجابياً دالاً بمقاييس الاكتئاب (مثل مقياس CDI) ومقاييس القلق الفسيولوجي (مثل RCMAS) بمعاملات ارتباط تراوحت بين (r = 0.45 إلى 0.68، p < .001).
• ارتبط البعد الثاني (ESE) بدرجات مرتفعة مع مقاييس الرهاب الاجتماعي والقلق الاجتماعي (مثل SAS-A) (r = 0.52 إلى 0.71، p < .001).
• ارتبط البعد الثالث (PA) بشكل وثيق بمقاييس قلق الانفصال وسلوكيات الاعتمادية لدى الأطفال (r = 0.48 إلى 0.64).
• ارتبط البعد الرابع (PTR) ارتباطاً موجباً دالاً بمقاييس اضطراب المسلك (Conduct Disorder) واضطراب التحدي المعارض (ODD) وتدني التحصيل الأكاديمي، وارتبط سلباً بمقاييس القلق الداخلي.

2. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أثبت المقياس قدرة تشخيصية فائقة في التمييز بين المجموعات الإكلينيكية المختلفة؛ حيث استطاع المقياس تصنيف الأطفال المحالين للعيادات النفسية بدقة إلى فئات وظيفية مميزة ترتبط مباشرة بأنماط الاضطرابات السريرية في التصنيف الدولي للأمراض (ICD) والدليل التشخيصي والإحصائي (DSM).

3. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم تأكيد الصدق البنائي للمقياس في دراسات واسعة النطاق في إسبانيا (Gonzálvez et al., 2016)، وفرنسا (Brandibas et al., 2004)، وتشيلي، وألمانيا، حيث حافظت النماذج العاملية الرباعية على مطابقتها للبنية الأصلية، مؤكدة استقرار المفهوم عبر السياقات الاجتماعية المختلفة.

الثبات

أظهرت النسخة المعدلة من المقياس (SRAS-R) تحسناً كبيراً في مؤشرات الثبات مقارنة بالنسخة الأولية الأصلية (1993):

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في دراسة كيرني المعيارية (Kearney, 2002) على عينة قوامها 168 طفلاً ووالديهم، تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ (α) لأبعاد نسخة الطفل بين 0.65 و0.78، ولأبعاد نسخة الوالدين بين 0.70 و0.85. وفي دراسة لاحقة لـ Gonzálvez وزملائه (2016) على عينة مدرسية ضخمة تزيد عن 1100 تلميذ، بلغت معاملات الاتساق الداخلي ما يلي:

• البعد الأول (تجنب المشاعر السلبية): α = 0.81.
• البعد الثاني (الهروب من المواقف الاجتماعية): α = 0.79.
• البعد الثالث (جذب الانتباه): α = 0.86.
• البعد الرابع (معززات ملموسة): α = 0.74.

2. ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهرت تقييمات إعادة الاختبار خلال فاصل زمني تراوح بين 7 إلى 14 يوماً استقراراً زمنياً ممتازاً لدرجات الأبعاد؛ حيث تراوحت معاملات الارتباط بين r = 0.68 و r = 0.83 لنسخة الطفل، وبين r = 0.72 و r = 0.88 لنسخة الوالدين، مما يؤكد أن المقياس يقيس سمات ودوافع سلوكية مستقرة نسبياً وليس مجرد تقلبات ظرفية عابرة.

3. الاتفاق بين الملاحظين (Inter-Rater Agreement)

أظهرت الدراسات درجات اتفاق معتدلة إلى عالية بين تقارير الأطفال وتقارير الوالدين (ارتباط تراوح بين r = 0.40 و r = 0.62 عبر الأبعاد)، حيث سُجل أعلى توافق في بعد السعي وراء معززات ملموسة وبعد تجنب المشاعر السلبية، في حين لوحظ تباين طفيف في بعد جذب الانتباه، وهو ما يتوافق مع طبيعة التقييم النفسي متعدد الرواة.

التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر أبحاث متعددة المتانة الهيكلية لنموذج الأبعاد الأربعة لمقياس SRAS-R.

بنية العوامل ومؤشرات حسن المطابقة

أجرى كيرني (2002، 2006) تحليلات عاملية توكيدية كشفت عن ملاءمة ممتازة لنموذج العوامل الأربعة الكامنة المستقلة، حيث سجلت المؤشرات قيماً مطابقة للمعايير الإحصائية القياسية:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): ≥ 0.92.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): ≥ 0.90.
• جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.048 و0.062 (مما يدل على خطأ تقريب منخفض جداً).
• جذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR): ≤ 0.055.

توزيع الفقرات على العوامل وتشبعاتها

تتوزع فقرات المقياس الـ 24 بدقة وبشكل متوازن على العوامل الأربعة بمعدل 6 فقرات لكل عامل، وجاءت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) قوية، وتجاوزت جميعها 0.45 لمعظم البنود:

• العامل الأول (تجنب المشاعر السلبية): الفقرات رقم [1، 5، 9، 13، 17، 21] (تشبعات تراوحت بين 0.52 إلى 0.81).
• العامل الثاني (الهروب الاجتماعي/التقييمي): الفقرات رقم [2، 6، 10، 14، 18، 22] (تشبعات تراوحت بين 0.49 إلى 0.78).
• العامل الثالث (جذب الانتباه): الفقرات رقم [3، 7، 11، 15، 19، 23] (تشبعات تراوحت بين 0.58 إلى 0.85).
• العامل الرابع (المعززات الملموسة الخارجية): الفقرات رقم [4، 8، 12، 16، 20، 24] (تشبعات تراوحت بين 0.46 إلى 0.74).

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والهيكلية المعتمدة لتطبيق وتصحيح المقياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report) وتقرير الوالدين (Parent-Report) للتقييم السلوكي الوظيفي.
• الفئة المستهدفة: الأطفال والمراهقون الذين يظهرون سلوكيات تردد أو رفض أو تغيب عن المدرسة، وأولياء أمورهم.
• الفئة العمرية: من سن 6 سنوات إلى 17 سنة (المرحلة الابتدائية، المتوسطة، والثانوية).
• عدد الفقرات: 24 فقرة موزعة على 4 مقاييس فرعية (6 فقرات لكل مقياس فرعي).
• صيغة الاستجابة: مقياس ليكرت السباعي المتدرج من 0 إلى 6:
  • 0 = أبداً (Never)
  • 1 = نادراً جداً (Seldom)
  • 2 = أحياناً (Sometimes)
  • 3 = نصف الوقت تقريباً (Half of the Time)
  • 4 = غالباً (Usually)
  • 5 = دائماً تقريباً (Almost Always)
  • 6 = دائماً (Always)
• قواعد التصحيح واستخراج الدرجات:
  • لا توجد فقرات معكوسة الصياغة في المقياس؛ جميع الفقرات مصوغة إيجابياً باتجاه السلوك المقاس.
  • تُحسب الدرجة الخام لكل بعد فرعي بجمع درجات الفقرات الست الخاصة به (تتراوح الدرجة الإجمالية للبعد بين 0 و 36).
  • يتم حساب متوسط الدرجة لكل بعد بقسمة المجموع على 6 (يتراوح المتوسط بين 0 و 6).
  • تُحدد “الوظيفة الأساسية الحاكمة” لرفض المدرسة من خلال البعد الذي يحصل على أعلى متوسط درجة. في حال تقارب متوسطين أو أكثر، يعتبر السلوك متعدد الوظائف (Mixed/Combined Functions).
• زمن التطبيق: يستغرق ملء المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة لكل نسخة.
• اللغات المتاحة: تم تعريب المقياس وتقنينه إلى لغات متعددة منها الإنجليزية، الإسبانية، الفرنسية، الألمانية، الإيطالية، التركية، والصينية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة نشر النسخة الأصلية: 1993 (Kearney & Silverman).
• سنة نشر النسخة المعدلة (SRAS-R): 2002 (Kearney).
• حقوق الملكية الفكرية والترخيص: حقوق الطبع محفوظة للمؤلف د. كريستوفر كيرني والناشرين الأكاديميين.
• رسوم الاستخدام وسياسة الوصول: المقياس متاح مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية والتدريب السريري غير التجاري. يمكن للباحثين والممارسين الإكلينيكيين تنزيل واستخدام المقياس مباشرة من المقالات العلمية المنشورة لكيرني أو عبر التواصل الأكاديمي مع المؤلف دون دفع رسوم ملكية باهظة، شريطة الاستشهاد بالمصدر الأصلي.
• جهة الحصول على المقياس: متاح في ملحقات الدراسات المنشورة في المجلات التابعة لـ جمعية علم النفس الأمريكية (APA) و Elsevier وموقع جامعة نيفادا، لاس فيغاس (UNLV).

المراجع

• Brandibas, G., Jeunier, B., Clanet, C., & Fouraste, R. (2004). Truancy, school refusal and anxiety. School Psychology International, 25(4), 471–481. https://doi.org/10.1177/0143034304048780
• Gonzálvez, C., Inglés, C. J., Kearney, C. A., Vicent, M., Sanmartín, R., & García-Fernández, J. M. (2016). School Refusal Assessment Scale-Revised: Factorial invariance and latent means measurement in Spanish children. Frontiers in Psychology, 7, Article 2011. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.02011
• Kearney, C. A. (2002). Identifying the function of school refusal behavior: A revision of the School Refusal Assessment Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 24(4), 235–245. https://doi.org/10.1023/A:1020774932043
• Kearney, C. A. (2006). Confirmatory factor analysis of the School Refusal Assessment Scale-Revised: Child and parent versions. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 28(3), 139–147. https://doi.org/10.1007/s10862-005-9005-6
• Kearney, C. A., & Albano, A. M. (2018). When Children Refuse School: A Cognitive-Behavioral Therapy Approach/Therapist Guide (3rd ed.). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/med-psych/9780190675202.001.0001
• Kearney, C. A., & Silverman, W. K. (1993). Measuring the function of school refusal behavior: The School Refusal Assessment Scale. Journal of Clinical Child Psychology, 22(1), 85–96. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2201_9
• Richards, H. J., & Hadwin, J. A. (2011). An exploration of the relationship between school refusal and anxiety in children and adolescents. School Mental Health, 3(4), 190–202. https://doi.org/10.1007/s12310-011-9059-3

فقرات المقياس

Please answer the following questions by circling the number that best describes how you feel. There are no right or wrong answers.

Response Scale: 0 = Never, 1 = Seldom, 2 = Sometimes, 3 = Half of the Time, 4 = Usually, 5 = Almost Always, 6 = Always

1. How often do you have bad feelings about going to school (for example, getting upset, sad, or nervous)?
2. How often do you stay away from school because it is hard to speak with the other kids?
3. How often do you feel you would rather be with your parents than go to school?
4. When you are not in school during the week, how often do you talk to or see other people?
5. How often do you stay away from school because you get bad feelings while you are there?
6. How often do you stay away from school because it is hard to answer questions or do other work in front of people?
7. How often do you wish you could be at home with your parents during the school day?
8. When you are not in school during the week, how often do you leave your house and do things you enjoy?
9. How often do you have bad feelings about going to school on Monday mornings?
10. How often do you stay away from school because you feel embarrassed in front of other people at school?
11. How often do you think about your parents while you are at school?
12. When you are not in school during the week, how often do you talk to or see friends?
13. How often do you stay away from school because you feel nervous or sad while you are there?
14. How often do you stay away from school because you do not want to take tests or give speeches?
15. How often do you wish that your parents did not have to leave you at school?
16. When you are not in school during the week, how often do you watch TV, play video games, or do other fun things?
17. How often do you have bad feelings (such as stomachaches or headaches) about going to school?
18. How often do you stay away from school because you feel shy around other kids?
19. How often do you want to be close to your parents during the school day?
20. When you are not in school during the week, how often do you hang out with friends?
21. How often do you stay away from school because you are afraid of something that might happen there?
22. How often do you stay away from school because you feel uncomfortable in certain places there (like the cafeteria or hallways)?
23. How often do you try to get your parents to stay home with you instead of going to school?
24. When you are not in school during the week, how often do you leave your house and go somewhere fun?