مقياس اتجاهات المعلمين

1. الملخص

يُعد مقياس اتجاهات المعلمين (Teacher Attitude Inventory – TAI)، الذي طوّره الباحث كاثرين غلاسكوك (Glascock, 1996) في إطار أطروحة الدكتوراه بجامعة ولاية لويزيانا، أحد الأدوات السيكومترية الرائدة المتخصصة في تقييم المناخ التنظيمي المدرسي من منظور ديناميات القيادة التعليمية العليا. يركز المقياس بصورة محددة على رصد وتكميم إدراكات المعلمين لطبيعة العلاقة المهنية والتنظيمية القائمة بين مدير المدرسة (School Principal) ومدير المنطقة التعليمية أو المشرف العام (Superintendent)، ومدى انعكاس هذه العلاقة على تمكين الإدارة المدرسية وتوفير الموارد وحماية الاستقلالية الأكاديمية.

يتألف المقياس في صورته الأولية التجريبية من 14 فقرة مصممة وفق أسلوب التقرير الذاتي، مستندة إلى سلم ليكرت الخماسي (من غير موافق بشدة إلى موافق بشدة) مع خيار إضافي مخصص لـ “لا رأي لي” يُعطى درجة الصفر. استهدف التصميم الأولي استكشاف بُعدين مفترضين هما: الاستقلالية (Independence) والتأثير (Influence). غير أن التحليلات العاملية المتقدمة التي أُجريت عبر دراستين مستقلتين قادتا إلى الاحتفاظ ببنية أحادية البعد تضم 8 فقرات أساسية (الفقرات 6 ومن 8 إلى 14، بعد حذف الفقرات 1 إلى 5 والفقرة 7) تفسر ما يقارب 31% من التباين الكلي في كلتا العينتين.

أظهرت الخصائص السيكومترية للمقياس مستويات اتساق داخلي مقبولة إحصائياً، حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ في الدراسة الأولى (ن = 252 معلماً) 0.77، بينما بلغ في الدراسة الاستبنائية الثانية (ن = 270 معلماً) 0.78 للنسخة المختصرة المكونة من 8 فقرات. خضع المقياس لفحص دقيق لصدق المحتوى والصدق الظاهري عبر لجنة تحكيم متخصصة ضمّت ستة خبراء فحصوا الأداة في ثلاث جولات تقييمية منفصلة. يتيح المقياس تشخيصاً كمياً مهماً للباحثين وصناع القرار التربوي لفهم كيف يُترجم الانسجام أو التوتر الإداري بين القيادة التنفيذية والإشرافية إلى تأثيرات ملموسة في البيئة المدرسية، مما يجعله أداة بالغة الأهمية في حقل القيادة التربوية وعلم النفس التنظيمي.

2. الكلمات المفتاحية

مقياس اتجاهات المعلمين، القيادة التربوية، المناخ المدرسي، مدير المدرسة، مدير المنطقة التعليمية، استقلالية الإدارة، التبادل الاجتماعي، النفوذ التنظيمي، القياس النفسي، السلوك الإداري، الرضا الوظيفي للمعلمين، التحليل العاملي.

3. المؤلفون

تم تطوير هذه الأداة القياسية من قِبل الباحثة الأكاديمية:

• د. كاثرين هـ. غلاسكوك (Catherine H. Glascock, Ph.D.): باحثة متخصصة في الإدارة التعليمية والقيادة والسياسات التربوية. أُنجز هذا العمل البحثي الأصيل كجزء من متطلبات نيل درجة دكتوراه الفلسفة في كلية التربية بـ جامعة ولاية لويزيانا (Louisiana State University)، باتون روج، الولايات المتحدة الأمريكية (عام 1996). تركزت أبحاثها اللاحقة على حوكمة المدارس، وبيئات التعلم، والروابط التنظيمية بين مستويات القيادة المدرسية والبيئات التعليمية المادية والاجتماعية.

4. الغرض

صُمم مقياس اتجاهات المعلمين (TAI) لملء فجوة منهجية ونظرية بارزة في أدبيات الإدارة والقيادة المدرسية. لعقود طويلة، ركزت مقاييس المناخ المدرسي وسلوك القيادة إما على تفاعل المعلم مع المدير المباشر بصورة معزولة، أو على السياسات العامة لمنطقة التعليم، متجاهلة الرابط الديناميكي الحيوي الذي يربط بين مدير المدرسة بوصفه قائد المستوى التشغيلي الأول، ومدير المنطقة التعليمية بوصفه ممثل السلطة التنظيمية العليا. يقيس المقياس بدقة كيفية إدراك المعلمين – وهم الطرف الأكثر تأثراً بالقرارات الميدانية – لطبيعة هذه العلاقة الرأسية؛ هل يتصرف المدير باستقلالية ومرونة، أم أنه مجرد منفذ مقيد للأوامر؟ وهل يمتلك المدير نفوذاً إيجابياً ومسموعاً لدى المشرف العام يمكنه من جلب الموارد ودعم المبادرات التربوية؟

تتجلى الأهمية البحثية للأداة في قدرتها على تفكيك مفهوم “الارتباط التنظيمي” (Organizational Coupling) ونظرية القوة والتبادل في المؤسسات التعليمية. فالمدارس ليست جزرًا منعزلة، بل تخضع لشبكة معقدة من علاقات القوة وتوزيع الصلاحيات. يُسهم المقياس في مساعدة الباحثين على اختبار الفرضيات المتعلقة بأثر هذا التوافق الإداري على الروح المعنوية للمعلمين، ومستويات الرضا الوظيفي، والالتزام التنظيمي، والاحتراق النفسي، بل وحتى التحصيل الأكاديمي للطلاب، استناداً إلى نماذج القيادة التي تؤكد أن فعالية المدير ترتبط ارتباطاً وثيقاً بقدرته على التفاوض الخارجي مع القيادة العليا لحماية المدرسة ودعم كوادرها.

أما على الصعيد التطبيقي والممارسات الميدانية، يُستخدم المقياس كأداة تقويم تشخيصية للمناخ التنظيمي وتطوير السياسات التعليمية؛ حيث يمكن لمديري المناطق التعليمية استخدامه لرصد الثغرات الإدارية والبيروقراطية المفرطة التي قد تشل فاعلية مديري المدارس. وتكشف الدرجات المنخفضة في المقياس عن شعور المعلمين بضعف مديرهم وافتقاره للنفوذ والاستقلالية، الأمر الذي يؤدي غالباً إلى تآكل الثقة القيادية داخل المدرسة وجمود الممارسات التدريسية خوفاً من العقوبات الفوقية، بينما تعكس الدرجات المرتفعة وجود ثقة ومرونة تمكّن الهيئة التدريسية من الابتكار وتأمين الدعم المالي واللوجستي لمبادراتها التعليمية.

5. البناء النفسي

ينطلق البناء النفسي والتنظيمي لمقياس اتجاهات المعلمين من فرضية أن اتجاهات المعلمين وسلوكهم المهني يتشكلان بصورة جوهرية وفق إدراكهم لتوازن القوى والاستقلالية داخل الهرم الإداري. وعلى الرغم من أن الأداة استقرت إحصائياً كبنية عامة أحادية البعد تقيس متانة العلاقة الإيجابية والنفوذ المتبادل بين المدير ومدير المنطقة، إلا أن البناء النظري المفاهيمي يتأسس على محورين ديناميكيين رئيسيين ينعكسان في صياغة الفقرات:

1. بُعد الاستقلالية الإدارية والأكاديمية (Managerial and Instructional Independence)

يشير هذا البُعد إلى مدى قدرة مدير المدرسة على ممارسة صلاحيات تقديرية في إدارة شؤون المدرسة اليومية والتربوية دون الحاجة إلى الرجوع القسري أو الحصول على موافقة مسبقة ومقيدة من المشرف العام. يتضمن ذلك:

• التصرف في السياسات المحلية: القدرة على تعديل بعض لوائح المنطقة بما يخدم المصلحة المباشرة للطلبة والمدرسة (كما في الفقرة 2).
• الاستقلال المالي: حرية تحديد أوجه إنفاق الموارد الذاتية أو الأموال المخصصة للتطوير المهني دون تدخل خارجي روتيني (كما في الفقرة 5).
• حماية الكادر والقرارات الداخلية: قدرة المدير على حسم مشكلات أولياء الأمور وحماية المعلمين دون قفز المشرف العام فوق صلاحيات الإدارة المدرسية المباشرة (كما تنص الفقرة 6 العكسية).

2. بُعد النفوذ والتأثير والمطالبة بالموارد (Organizational Influence and Advocacy)

يركز هذا البُعد على الكفاءة السياسية والتفاوضية للمدير داخل النظام المؤسسي وقدرته على جعل صوت المدرسة مسموعاً لدى الإدارة المركزية، واستثمار العلاقة المهنية الإيجابية لخدمة متطلبات المعلمين:

• توفير الموارد والتجهيزات: قدرة المدير على تلبية احتياجات المعلمين من التقنيات والوسائل التعليمية والمواد اللوجستية بفضل علاقته الإيجابية بالمشرف (الفقرتان 8 و11).
• دعم الابتكار التدريسي والبرامج الجديدة: إقناع المشرف العام بتبني وتجريب أساليب تدريسية ومناهج غير تقليدية يقترحها المعلمون (الفقرتان 10 و12).
• التأثير في التوظيف والقرارات المشتركة: أخذ رؤية المدير بعين الاعتبار عند تعيين أو نقل الكوادر التعليمية، وعدم تجاهل وجهات نظره في المسائل التي تمس أولياء الأمور والمعلمين (الفقرات 9 و13 و14).

عندما تتكامل هذه المظاهر في بعد عام موحد، يعكس المقياس إحساس المعلم بأن مدرسته تتمتع بقيادة وازنة تحظى بالدعم والتقدير التنظيمي، مما ينعكس إيجابياً على الأمان النفسي والدافعية المهنية داخل غرف الصف.

6. الإطار النظري

يستند مقياس اتجاهات المعلمين إلى تقاطع رصين بين عدة أطر نظرية كلاسيكية ومعاصرة في علم النفس التنظيمي ونظريات الإدارة التعليمية، ويمكن تلخيص الركائز الفكرية للمقياس في النقاط التالية:

1. نظرية التبادل الاجتماعي وديناميات القوة (Social Exchange Theory & Power Dynamics)

تتأصل صياغة بنود المقياس في أعمال ليندا مولم (Molm, 1990) حول بنية القوة والتبادل في العلاقات غير المتكافئة. ترى النظرية أن القوة التنظيمية ليست مجرد موقع رسمي في الهيكل الإداري، بل هي قدرة تفاوضية تنشأ عن الاعتماد المتبادل. فالمدير الذي يقدم أداءً مستقراً ويحفظ استقرار المدرسة يكتسب رصيداً من “التأثير” لدى المشرف العام يمكنه من مقايضته بمرونة وموارد لكادره التعليمي. وتوجه هذه النظرية فقرات المقياس المرتبطة بقدرة المدير على “إقناع” المشرف العام بدعم البرامج وتأمين الحواسيب والمعدات التعليمية بناءً على الثقة المتبادلة.

2. نظرية الاقتران الفضفاض في النظم التعليمية (Loose Coupling Theory)

استند بناء المقياس أيضاً إلى أدبيات كارل ويك (Karl Weick) وتطبيقاتها التربوية لدى أوكيافور وفريير (Okeafor & Frere, 1992). تؤكد النظرية أن المدارس بطبيعتها منظمات تتسم بـ “الارتباط غير المحكم” أو الفضفاض، حيث يتعين أن تتمتع المستويات التشغيلية (الفصول الدراسية وإدارة المدرسة) بدرجة عالية من الاستقلالية عن المركزية الإدارية للتكيف مع المشكلات الفورية للمتعلمين. إذا حاول المشرف العام فرض نمط “الارتباط المحكم الصارم” (Tight Coupling) بالتدخل في نقل المعلمين وتحديد تفاصيل الإنفاق اليومي دون استشارة المدير، فإن ذلك يربك المناخ المدرسي ويقضي على مبادرات المعلمين. ومن هنا صُممت الفقرات لتقييم ما إذا كان الترابط بين الطرفين يتسم بالمرونة البناءة أم بالوصاية المقيدة.

3. بحوث القيادة المدرسية والبيئة السياقية (School Context and Leadership Models)

يتماشى المقياس مع أطروحات هالينجر وزملائه (Hallinger et al., 1990) وسميث وميهر وميدغلي (Smith et al., 1992) ووالي وهيغستروم (Whaley & Hegstrom, 1992)، والتي أثبتت أن السلوك القيادي للمدير لا ينشأ من فراغ، بل يتشكل عبر المحددات السياقية المحيطة، وأبرزها طبيعة العلاقة مع السلطة الإشرافية العليا. فالمدير المحاصر بالقرارات الفوقية يعجز عن إظهار سلوكيات الاعتبار والمساندة الفعالة نحو المعلمين، مما يبرهن على أن تقييم اتجاهات المعلمين نحو تلك العلاقة يمثل مؤشراً حاسماً للمناخ المدرسي ككل.

7. الصدق

خضع مقياس اتجاهات المعلمين لسلسلة مكثفة من إجراءات التحقق السيكومتري لضمان صدق درجاته وملاءمتها للأهداف البحثية:

1. صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)

تم إخضاع النسخة المبدئية للمقياس لتقييم محكم من قِبل لجنة خبراء مكونة من ستة محكمين متخصصين في القيادة التربوية والقياس النفسي. راجعت اللجنة بنود المقياس في ثلاث مناسبات منفصلة ومستقلة، وجرى تقييم كل فقرة من حيث ملاءمتها للمفاهيم النظرية ووضوح صياغتها اللغوية للمعلمين. وبناءً على ملاحظات الخبراء، أُعيدت صياغة عدد من الفقرات وتعديل العبارات الملتبسة لضمان قياس العلاقة بين المدير والمشرف بوضوح تام وتجنب الخلط مع علاقة المعلم المباشرة بالمدير.

2. صدق البناء وتماسك النموذج (Construct Validity)

تم فحص صدق البناء عبر دراستين تجريبيتين ميدانيتين:

• الدراسة الأولى: طبقت على عينة متعددة المراحل تضم 252 معلماً من ثماني مدارس (خمس ابتدائية وثلاث ثانوية). استهدفت الدراسة استكشاف مصفوفة الارتباطات الداخلية وتحديد البنية العاملية للمقياس. كشفت النتائج أن الفقرات 1، 2، 3، 4، 5، والفقرة 7 أظهرت تشبعات ضعيفة أو ارتباطات سلبية غير متسقة مع المفهوم المركزي للعلاقة التعاونية والنفوذ، في حين شكلت الفقرات المتبقية (6، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14) نواة بنائية قوية تعكس كفاءة العلاقة المشتركة.
• الدراسة الثانية: هدفت إلى إثبات استقرار البناء العاملي في بيئة جديدة؛ حيث شملت 270 معلماً من 26 مدرسة (19 ابتدائية وسبع ثانوية). أكدت النتائج التطابق البنائي مع الدراسة الأولى، حيث تم استبعاد الفقرات غير المتسقة ذاتها وحصل النموذج المختصر المكون من ثماني فقرات على مؤشرات اتساق داخلي وتجانس بنائي متطابقة تقريباً عبر العينتين.

أظهرت التحليلات التمايزية والارتباطية أن درجات المقياس ترتبط بصورة دالة وموجبة بمقاييس المناخ المدرسي الداعم ومؤشرات فعالية التواصل القيادي، مما يعزز صدق المحك للأداة.

8. الثبات

تم تقييم مؤشرات ثبات مقياس اتجاهات المعلمين استناداً إلى بيانات العينتين الميدانيتين للدراسة الأصلية (Glascock, 1996) باستخدام صيغة معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha):

• الدراسة الأولى (Sample 1 – n = 252): بلغت قيمة معامل ألفا كرونباخ للمقياس 0.77، وذلك بعد حذف الفقرات غير المتوافقة (الفقرات 1 إلى 5 والفقرة 7) والاعتماد على النسخة المختصرة المكونة من 8 فقرات (الفقرة 6 والفقرات 8 إلى 14).
• الدراسة الثانية (Sample 2 – n = 270): في دراسة التحقق المستقلة، سجل معامل ألفا كرونباخ قيمة مطابقة تقريباً بلغت 0.78 عند تطبيق البنية ذاتها (حذف الفقرات 1–5 والفقرة 7).

يُعد الحصول على معامل ثبات يتراوح بين 0.77 و0.78 لمقياس مختصر مكون من 8 فقرات في عينتين مستقلتين مؤشراً سيكومترياً ممتازاً ومستقراً وفق معايير القياس التربوي والنفسي (APA). ويبرهن هذا التقارب الرقمي الكبير بين الدراستين على أن الأداة تمتلك موثوقية عالية وتماسكاً داخلياً صلباً في قياس إدراك المعلمين لطبيعة العلاقة بين مديرهم والمشرف العام بمختلف مستويات التعليم المدرسي (الابتدائي والثانوي).

9. التحليل العاملي

انطلق التحليل الإحصائي الأولي لمقياس TAI من نموذج نظري مفترض يتضمن عاملين رئيسيين هما: عامل “الاستقلالية” (Independence) وعامل “التأثير” (Influence). غير أن التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA) الذي أجرته الباحثة في الدراسة الأولى لم يثبت هذا الحل ثنائي العوامل، حيث تداخلت التشبعات وضعفت الاستقلالية الإحصائية للبعدين.

أفضت نتائج التحليل إلى استخراج حل عاملي أحادي (One-Factor Solution) يمثل مقياساً عاماً للعلاقة الإيجابية والنفوذ المتبادل بين مدير المدرسة ومدير المنطقة التعليمية. وتم تلخيص أبرز معالم هذا التحليل فيما يلي:

• التباين المفسر: فسر العامل العام الأحادي المستخرج من الفقرات الثماني ما نسبته 31% تقريباً من إجمالي التباين في الدراسة الأولى، وتكررت هذه النسبة بالدقة ذاتها (حوالي 31% من التباين الكلي) في عينة الدراسة الثانية، وهو استقرار إحصائي نادر يؤكد صلابة البناء العاملي الأحادي.
• حذف الفقرات غير المستقرة: أظهرت الفقرات الخمس الأولى (1، 2، 3، 4، 5) بالإضافة إلى الفقرة رقم 7 تدنياً كبيراً في تشبعاتها على العامل العام (Factor Loadings < 0.30) أو ارتباطات سالبة ومشتتة للبنية، مما استوجب حذفها لتحسين الاتساق الداخلي والقدرة التفسيرية للأداة.
• تشبعات الفقرات المحتفظ بها: شكلت الفقرات (6، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14) جوهر البعد العام بتشبعات عاملية دالة إحصائياً، حيث تجمعت بنود المطالبة بالموارد والتأثير في القرارات وحماية مصالح المدرسة لتشكل متصلاً أحادياً يعبر عن مدى نجاح المدير في توظيف علاقته بالقيادة العليا لمصلحة البيئة المدرسية.

10. أداة القياس

• نوع الأداة: مقياس تقرير ذاتي موجه للمعلمين لتقييم البيئة الإدارية والتنظيمية.
• عدد الفقرات الكلي: 14 فقرة في النسخة الكاملة الأصلية، وتقتصر النسخة المعيارية المستقرة سيكومترياً على 8 فقرات (الفقرة 6، والفقرات من 8 إلى 14).
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي يتراوح بين “غير موافق بشدة” إلى “موافق بشدة”، بالإضافة إلى بديل “لا رأي لي” (No Opinion) المخصص للحالات التي يجهل فيها المعلم تفاصيل العلاقة الإدارية.
• أوزان الدرجات: تُمنح الاستجابة لـ “لا رأي لي” (No Opinion) درجة الصفر (0)، في حين تُدرج خيارات ليكرت الاعتيادية ضمن مقياس من 1 (غير موافق بشدة) إلى 5 (موافق بشدة).
• الفقرات ذات التصحيح العكسي (Reversed Items):
  • الفقرة 6: تدخل المشرف المباشر وتوجيه المدير عند لجوء أولياء الأمور إليه.
  • الفقرة 9: تجاهل المشرف لتوضيحات المدير بشأن قضايا أولياء الأمور.
  • الفقرة 13: عدم قدرة المدير على التأثير في تعيين المعلمين.
  • الفقرة 14: ندرة دعم المشرف لطلبات المدير للتمويل الإضافي.
• تفسير الدرجات: تشير الدرجة الكلية المنخفضة إلى أن المعلمين يرون تدنياً في استقلالية ونفوذ مدير المدرسة في علاقته بمدير المنطقة التعليمية (علاقة خاضعة وبيروقراطية ضعيفة التأثير)، بينما تدل الدرجات المرتفعة على إدراك المعلمين لوجود علاقة عمل إيجابية وتأثير تفاوضي قوي ومستقل ينعكس في حيازة الموارد والدعم للمدرسة.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر مقياس اتجاهات المعلمين (TAI) لأول مرة عام 1996 ضمن دراسة الدكتوراه للباحثة كاثرين غلاسكوك بجامعة ولاية لويزيانا. تُعد الأداة عملاً أكاديمياً أصيلاً متاحاً للأغراض البحثية والاستخدامات الأكاديمية والتربوية غير الربحية شريطة الاستشهاد بالمرجع الأصلي بدقة وفق الأصول العلمية المتعارف عليها. لا توجد رسوم مالية مفروضة لاستخدام المقياس في الأبحاث والرسائل الجامعية، بينما يتطلب أي استغلال تجاري أو إدراج في منصات تقييم مهنية ربحية الحصول على إذن رسمي مسبق من المؤلفة والجامعة الراعية للأطروحة.

12. المراجع

فيما يلي قائمة المراجع المعتمدة وفق دليل جمعية علم النفس الأمريكية (APA 7th Edition):

• Glascock, C. H. (1996). Teachers’ perceptions of the principal/superintendent relationship and school climate: Do they correlate? (Publication No. 9720351) [Doctoral dissertation, Louisiana State University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Hallinger, P., Bickman, L., & Davis, K. (1990). What makes a difference in school context, principal leadership, and student achievement (NCEL Occasional Paper No. 3). National Center for Educational Leadership.
• Molm, L. D. (1990). Structure, action, and outcomes: The dynamics of power in social exchange. American Sociological Review, 55(3), 427–447. https://doi.org/10.2307/2095765
• Okeafor, K. R., & Frere, R. M. (1992). Administrators’ confidence in teachers, leader consideration, and coupling in schools. Journal of Research and Development in Education, 25(4), 204–212.
• Smith, J. B., Maehr, M. L., & Midgley, C. (1992). Relationship between personal and contextual characteristics and principals’ administrative behaviors. The Journal of Educational Research, 86(2), 111–118. https://doi.org/10.1080/00220671.1992.9941147
• Whaley, K. W., & Hegstrom, T. G. (1992). Perceptions of school principal communication effectiveness and teacher satisfaction on the job. Journal of Research and Development in Education, 24(4), 224–231.

13. فقرات المقياس