مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم 1

الملخص

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم (Teacher Efficacy Scale – TES)، والذي وضع لبنته الأساسية الباحثان شيري جيبسون (Sherri Gibson) ومايرون ديمبو (Myron H. Dembo) عام 1984، أحد أبرز الركائز السيكومترية والتطبيقية في حقل علم النفس التربوي والقياس النفسي. يهدف المقياس إلى قياس البنية المعرفية التقييمية لمعتقدات المعلمين وقدراتهم المدركة على إحداث تأثير إيجابي في تعلم الطلاب وإنجازهم الأكاديمي وسلوكهم الصفي، حتى في ظل أصعب الظروف البيئية أو التحديات الأسرية والاجتماعية غير المواتية.

يتألف المقياس في صورته المعيارية الأولى من 30 فقرة تم تقليصها وتنقيتها في دراسات التحليل العاملي اللاحقة إلى صورتين أساسيتين (نسخة 16 فقرة شائعة، ونسخ مطورة تشمل 22 إلى 30 فقرة)، موزعة على بعدين نفسيين أساسيين استُنبطا وفق أسس النظرية المعرفية الاجتماعية: بُعد الكفاءة الذاتية الشخصية للتدريس (Personal Teaching Efficacy – PTE) وبُعد الكفاءة التدريسية العامة (General Teaching Efficacy – GTE). يُستخدم في تصحيح فقرات المقياس تدريج ليكرت السداسي (6-point Likert scale) المتدرج من (1 = أعارض بشدة) إلى (6 = أوافق بشدة).

أظهرت الدراسات السيكومترية المعيارية أن المقياس يتمتع بمؤشرات ثبات وصدق مرتفعة جداً؛ حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) بين 0.75 و0.84 للأبعاد الفرعية وللمقياس ككل. وقد خضع المقياس لسلسلة واسعة من دراسات الصدق التقاربي، الصدق التمايزي، والصدق التنبؤي في البيئات التعليمية المتنوعة، مما جعله الأداة المرجعية الأساسية التي مهدت لظهور كافة المقاييس الحديثة لكفاءة المعلمين حول العالم.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية للمعلم، مقياس جيبسون وديمبو، الكفاءة الذاتية الشخصية، الكفاءة التدريسية العامة، علم النفس التربوي، القياس النفسي، النظرية المعرفية الاجتماعية، ألبرت باندورا، الإدارة الصفية، استراتيجيات التدريس، التحليل العاملي التوكيدي، الدافعية المهنية.

المؤلفون

طُوّر المقياس بصورته التأسيسية من قبل باحثين بارزين في جامعة جنوب كاليفورنيا (University of Southern California):

• د. شيري جيبسون (Dr. Sherri Gibson): باحثة متخصصة في علم النفس التربوي وتصميم أدوات القياس التربوي، كلية التربية، جامعة جنوب كاليفورنيا.
• أ.د. مايرون ديمبو (Prof. Myron H. Dembo): أستاذ فخري في علم النفس التربوي وتكنولوجيا التعليم في كلية روسير للتربية بجامعة جنوب كاليفورنيا، وله مؤلفات مرجعية كبرى في سيكولوجية التعلم والدافعية الأكاديمية والتقييم الذاتي.

الغرض

تتمحور الغاية الأساسية من تطوير مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم حول تزويد الباحثين والمربين بأداة قياس دقيقة قادرة على التقاط وقياس البنية النفسية المعقدة لفاعلية المعلم المدركة، والتي تؤثر بشكل مباشر على السلوك التدريسي داخل الحجرة الصفية، والجهد المبذول مع الطلاب المتعثرين، والمرونة النفسية في مواجهة التحديات التعليمية.

التطبيقات البحثية والتربوية

يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من الاستخدامات البحثية والمهنية، تشمل:

• تقييم برامج إعداد المعلمين وتأهيلهم: تتبع التغيرات النمائية في مستويات الكفاءة الذاتية للطلبة المعلمين خلال فترات التدريب الميداني والتربية العملية.
• قياس فاعلية التطوير المهني: استخدام المقياس في تصميمات القياس القبلي والبعدي (Pre-post designs) لتقييم أثر الورش التدريبية والمناهج التطويرية على معتقدات المعلمين الممارسين.
• التنبؤ بنواتج تعلم الطلاب: دراسة الارتباطات بين إحساس المعلم بكفاءته وبين التحصيل الأكاديمي، دافعية الإنجاز، والتوافق المدرسي للطلاب.
• دراسة الاحتراق النفسي والرضا الوظيفي: كشفت الأبحاث الإكلينيكية والتربوية أن تدني درجات الكفاءة الذاتية يرتبط طردياً مع مستويات الاحتراق النفسي (Burnout) والرغبة في مغادرة مهنة التدريس.

الفجوة العلمية التي ملأها المقياس

قبل ظهور مقياس جيبسون وديمبو (1984)، اعتمدت الأبحاث على أسئلة مقتضبة وغير مقننة وضعتها مؤسسة راند (RAND Corporation) في سبعينيات القرن العشرين، والتي اعتمدت على فقرتين منفصلتين فقط تستندان إلى نموذج جوليان روتر لمركز الضبط (Locus of Control). جاء مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم ليسد هذه الفجوة المنهجية عبر تطبيق الإطار النظري الصلب لألبرت باندورا، مقدماً أداة متعددة الفقرات تخضع للتحليل العاملي وتقدم مؤشرات سيكومترية مستقلة لمعتقدات القدرة الذاتية وتوقعات النواتج.

البناء النفسي

يقيس المقياس بناء الكفاءة الذاتية بوصفه مفهوماً متعدد الأبعاد، حيث ينقسم البناء النفسي إلى بُعدين رئيسيين مترابطين ولكن متمايزين نظرياً وإحصائياً:

1. الكفاءة الذاتية الشخصية للتدريس (Personal Teaching Efficacy – PTE)

يعكس هذا البُعد اعتقاد المعلم الفردي الراسخ بأنه يمتلك شخصياً المهارات البيداغوجية والمعرفية، والقدرات التحفيزية، والأساليب الصفية اللازمة لإحداث تغيير إيجابي وتعليم حتى أصعب الطلاب تعلماً وأكثرهم تحدياً في السلوك. يمثل هذا البعد إسقاطاً مباشراً لمفهوم «توقعات الكفاءة» (Efficacy Expectations) لدى باندورا.

أمثلة على مظاهر هذا البُعد:

• ثقة المعلم في قدرته على إعادة صياغة المفاهيم المعقدة وشرحها بطرق مبتكرة للطالب الذي يفشل في الفهم من المحاولة الأولى.
• الشعور بالقدرة على فرض نظام تعليمي إيجابي وتعديل السلوكيات غير المرغوبة لدى الطلاب المشاغبين.
• المثابرة في البحث عن بدائل تدريسية وعدم الاستسلام لشعور العجز عند تدريس موضوعات صعبة.

2. الكفاءة التدريسية العامة (General Teaching Efficacy – GTE)

يقيس هذا البُعد اعتقاد المعلم بمدى قدرة مؤسسة التعليم والتدريس عموماً على التغلب على العوامل البيئية والخارجية المعاكسة التي تحيط بالطالب، مثل الفقر، والبيئة الأسرية المفككة، وضعف الدافعية المتأصل، وتأثير الأقران السلبي. يرتبط هذا البعد بمفهوم «توقعات النتيجة» (Outcome Expectations) ودرجة مرونة البيئة التعليمية في مواجهة المحددات الاجتماعية.

أمثلة على مظاهر هذا البُعد:

• الاعتقاد بأن المعلم المتميز قادر على تعويض النقص الناتج عن إهمال أولياء الأمور للعملية التعليمية.
• الإيمان بأن التدريس الجيد يمكن أن يتغلب على محدودية الإمكانات الاجتماعية والاقتصادية للحي السكني أو خلفية الطالب.

العلاقة الديناميكية بين الأبعاد

أوضحت الأدبيات السيكومترية أن المعلمين الذين يمتلكون مستويات مرتفعة في كلا البُعدين (PTE و GTE) يُظهرون أعلى درجات الالتزام المهني والإبداع التدريسي. في المقابل، فإن المعلم الذي يتمتع بكفاءة ذاتية شخصية مرتفعة (PTE) مع تدني الكفاءة التدريسية العامة (GTE) قد يشعر بالإحباط المؤسسي ولكنه يستمر في بذل أقصى جهده داخل فصله، في حين يؤدي انخفاض كلي البعدين إلى الاستسلام والشعور بالعجز المكتسب والانسحاب النفسي.

الإطار النظري

يستند مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم بصورة جوهرية إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي صاغها عالم النفس الشهير ألبرت باندورا (Albert Bandura)، وبالأخص النموذج الثنائي للكفاءة الذاتية المنشور في ورقته التاريخية عام 1977 بعنوان “Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”.

النموذج المعرفي لباندورا

يميز باندورا بدقة متناهية بين مفهومين نفسيين أساسيين وجها عملية بناء فقرات المقياس:

1. توقع الكفاءة (Efficacy Expectation): هو الحكم الذي يصدره الفرد حول قناعته بقدرته على تنفيذ مسارات الفعل المطلوبة بنجاح لتحقيق نتائج محددة (تمثله أسئلة PTE).
2. توقع النتيجة (Outcome Expectation): هو تقدير الشخص بأن سلوكاً معيناً سيؤدي حتماً إلى مخرجات ونتائج محددة، بصرف النظر عمن يقوم بهذا السلوك (تمثله أسئلة GTE).

التجذير التاريخي والتطوير المنهجي

قام جيبسون وديمبو (1984) بمزاوجة أفكار باندورا مع الدراسات الاستكشافية المبكرة لمؤسسة راند التربوية (Armor et al., 1976; Berman et al., 1977). حيث قامت مؤسسة راند بقياس الكفاءة عبر سؤالين فقط يرتكزان على نظرية جوليان روتر (Rotter, 1966) حول مركز الضبط الداخلي مقابل الخارجي. رأى جيبسون وديمبو أن مركز الضبط مفهوم عام لا يغطي خصوصية السياق التدريسي والمعرفي، ومن ثم تم تطوير بنك فقرات استند مباشرة إلى مواقف التدريس الحقيقية، وإدارة الصف، والتفاعل مع الفروق الفردية للطلاب.

الصدق

خضع مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم لدراسات تجريبية وسيكومترية صارمة للتحقق من كافة أنواع الصدق النفسي والإحصائي:

1. صدق البناء (Construct Validity)

أكدت دراسات التحليل العاملي المتعددة صحة النموذج الثنائي للبناء النفسي. أثبتت الدراسات (Gibson & Dembo, 1984; Hoy & Woolfolk, 1993) أن الفقرات تتجمع بنقاء إحصائي حول عاملي الكفاءة الشخصية والكفاءة العامة، مع وجود ارتباطات داخلية ذات دلالة إحصائية متسقة مع التنبؤات النظرية لنظرية التعلم الاجتماعي.

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت الدراسات ارتباطات موجبة دالة إحصائياً بين درجات المعلمين على مقياس الكفاءة الذاتية وبدائل القياس الأخرى، مثل:

• مقياس مركز الضبط لروتر (Rotter’s I-E Scale) بدلالة إحصائية ارتباطية تتراوح بين (r = 0.32 و 0.45).
• مقاييس الحماس التدريسي والتوجه الإنساني في الضبط الصفي (Humanistic Classroom Management) مقابل الضبط التسلطي (Custodial Control).
• تمايز المقياس بوضوح عن قياس سمات القلق العام وتقدير الذات غير المرتبط بالمهام الوظيفية التدريسية.

3. الصدق التنبؤي والارتباط بالملاحظة السلوكية (Predictive & Criterion Validity)

في دراسة الملاحظة السلوكية الرائدة التي أجراها جيبسون وديمبو (1984)، تم تقسيم عينة من المعلمين إلى مجموعتين: مجموعة ذات كفاءة ذاتية مرتفعة ومجموعة ذات كفاءة منخفضة. وأسفرت الملاحظة الصفية المباشرة والمقننة عن نتائج فارقة ذات دلالة إحصائية عالية:

• المعلمون ذوو الكفاءة المرتفعة خصصوا وقتاً أكبر بكثير للتعلم الأكاديمي المباشر وللأنشطة الصفية المشتركة (P < .01).
• أظهر المعلمون ذوو الكفاءة المرتفعة صبراً ومثابرة أكبر في مساعدة الطلاب الذين تعثروا في الإجابة، حيث وجهوا لهم أسئلة تلميحية بدلاً من الانتقال الفوري لطالب آخر.
• المعلمون ذوو الكفاءة المنخفضة استسلموا سريعاً عند إخفاق الطالب، وأظهروا ميلاً أكبر لنقد الطلاب المشاغبين وفرض عقوبات زجرية.

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تُرجم المقياس وقُنن في عشرات البيئات الثقافية واللغوية (بما في ذلك اللغة العربية، الإسبانية، الصينية، والفرنسية)، وأظهرت الدراسات عبر الثقافية استقراراً هيكلياً لبنيته العاملية مع تباينات طفيفة مرتبطة بالمركزية الثقافية ودور المعلم في المجتمعات الفردية مقابل المجتمعات الجمعية.

الثبات

يتمتع مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم بخصائص ثبات استثنائية تم توثيقها عبر مئات الأبحاث المستقلة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

• العينة الأصلية (Gibson & Dembo, 1984): بلغ معامل ألفا كرونباخ لبُعد الكفاءة الذاتية الشخصية للتدريس (PTE) قيمة α = 0.78، بينما بلغ لبُعد الكفاءة التدريسية العامة (GTE) قيمة α = 0.75، وبلغ للمقياس الكلي α = 0.79.
• دراسة وولفولك وهوي (Woolfolk & Hoy, 1990): أكدت معاملات اتساق داخلي تراوحت بين 0.77 و 0.82 للأبعاد الفرعية في عينات المعلمين قبل الخدمة.
• دراسة سيمونز وسوداك (Soodak & Podell, 1996): سجلت معاملات ثبات بلغت 0.84 للكفاءة الشخصية للتدريس.

استقرار الإعادة (Test-Retest Reliability)

أظهرت دراسات إعادة تطبيق المقياس بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع معاملات ثبات استقرار تراوحت بين r = 0.76 و r = 0.83، مما يشير إلى أن المقياس يقيس سمة معرفية ومعتقدات مستقرة نسبياً، مع قابليتها للتغير المنظم نتيجة الخبرات المهنية والتأهيل التربوي المكثف.

التحليل العاملي

يُعد التحليل العاملي حجر الزاوية في بناء مقياس جيبسون وديمبو وتحديد هيكله المعياري المستقر:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

في الدراسة الأصلية على عينة شملت 208 معلماً، أجرى جيبسون وديمبو تحليلاً عاملياً استكشافياً باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) مع التدوير المتعامد المائل والفاريماكس (Varimax Rotation). نتج عن ذلك بروز عاملين رئيسيين فسرا معاً ما نسبته 28.8% من التباين الكلي في النسخة الأصلية للبنود الثلاثين:

• العامل الأول (الكفاءة الذاتية الشخصية – PTE): فسر نحو 18.2% من التباين، وضمت الفقرات التي تعبر بوضوح عن الثقة الشخصية في المهارة التدريسية والتحكم في الموقف الصفي بتشبعات عاملية (Factor Loadings) تراوحت بين 0.42 و 0.73.
• العامل الثاني (الكفاءة التدريسية العامة – GTE): فسر نحو 10.6% من التباين، وضمت الفقرات التي تعكس المعتقدات حول قوة التعليم مقابل المؤثرات الخارجية بتشبعات تراوحت بين 0.38 و 0.69.

التحليل العاملي التوكيدي ومؤشرات حسن المطابقة (CFA)

في دراسات لاحقة باستخدام نمذجة المعادلة الهيكلية (Structural Equation Modeling) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) (مثل: Guskey & Passaro, 1994; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001):

• أظهر نموذج العاملين المستقلين مؤشرات مطابقة جيدة جداً: مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > 0.92، ومؤشر توكر-لويس (TLI) > 0.90.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) تراوح بين 0.048 و 0.062 مع فترة ثقة 90%.
• أكدت الدراسات أن تقليص المقياس إلى 16 فقرة (النسخة المختصرة الأكثر نقاءً) يرفع من جودة مطابقة النموذج العاملي التوكيدي ويخفض التشبعات المتقاطعة (Cross-loadings) إلى أدنى المستويات.

أداة القياس

تتميز أداة القياس بخصائص محددة وإجراءات تطبيق وتصحيح واضحة ومقننة:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire) سيكومتري.
• صيغة الاستجابة: تدريج ليكرت السداسي المتوازن (6-Point Likert Scale): 1 = أعارض بشدة (Strongly Disagree)، 2 = أعارض باعتدال (Moderately Disagree)، 3 = أعارض قليلاً (Slightly Disagree)، 4 = أوافق قليلاً (Slightly Agree)، 5 = أوافق باعتدال (Moderately Agree)، 6 = أوافق بشدة (Strongly Agree).
• عدد الفقرات: 30 فقرة في النسخة الكاملة الأصلية (أو 16 فقرة في الصورة المختصرة المعتمدة للتحليل الإحصائي العاملي المعياري).
• قواعد التصحيح: تُعطى الاستجابات درجات من 1 إلى 6. تُعكس الدرجات للفقرات المصاغة سلباً (Reverse-scored items) بحيث تصبح الاستجابة (1 = 6، 2 = 5، 3 = 4، 4 = 3، 5 = 2، 6 = 1) قبل جمع الدرجات.
• الأبعاد الفرعية:
  • درجة بُعد الكفاءة الذاتية الشخصية للتدريس (PTE): متوسط أو مجموع درجات الفقرات الخاصة بالعامل الأول.
  • درجة بُعد الكفاءة التدريسية العامة (GTE): متوسط أو مجموع درجات الفقرات الخاصة بالعامل الثاني.
  • الدرجة الكلية: متوسط درجات المقياس ككل بعد عكس الفقرات السلبية.
• المجتمع المستهدف: المعلمون أثناء الخدمة في كافة المراحل التعليمية (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)، والطلبة المعلمون في برامج التدريب والإعداد التربوي قبل الخدمة.
• طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جماعي، ورقي أو رقمي إلكتروني. يستغرق ملء المقياس ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 1984.
• حقوق الملكية والاستخدام: المقياس نُشر في مقال أكاديمي علمي محكم في Journal of Educational Psychology التابعة للجمعية الأمريكية لعلم النفس (American Psychological Association – APA).
• الرسوم والترخيص للأغراض البحثية: يُتاح المقياس مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، شريطة الاستشهاد بالورقة العلمية الأصلية لجيبسون وديمبو (1984) والالتزام بالمعايير الأخلاقية للبحث العلمي.

المراجع

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569
• Guskey, T. R., & Passaro, P. D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions. American Educational Research Journal, 31(3), 627–643. https://doi.org/10.3102/00028312031003627
• Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. The Elementary School Journal, 93(4), 355–372. https://doi.org/10.1086/461729
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
• Soodak, L. C., & Podell, D. M. (1996). Teacher efficacy: Toward the understanding of a multifaceted construct. Teaching and Teacher Education, 12(4), 401–411. https://doi.org/10.1016/0742-051X(95)00047-N
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
• Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81–91. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.81

فقرات المقياس

1. When a student does better than usually, many times it is because I exert a little extra effort.
2. The hours in my class have little influence on students compared to the influence of their home environment.
3. The amount a student can learn is primarily related to family background.
4. If students aren’t disciplined at home, they aren’t likely to accept any discipline.
5. I have enough training to deal with almost any learning problem.
6. When a student is having difficulty with an assignment, I am usually able to adjust it his/her level.
7. When a student gets a better grade than he/she usually gets, it is usually because I found better ways of teaching that student.
8. When I really try, I can get through to most difficult students.
9. A teacher is very limited in what he/she can achieve because a student’s home environment influences on his/her achievement. large
10. Teachers are not a very powerful influence on student achievement when all factors are considered.
11. When the grades of my students improve, it is usually because I found more effective approaches.
12. If a student masters a new concept quickly, this might be because I knew the necessary steps in teaching that concept.
13. If parents would do more for their children, I could do more.
14. If a student did not remember information I gave in a previous lesson, I would know how to increase his/her retention in the next lesson.
15. The influences of a student’s home experiences can be overcome by good teaching.
16. If a student in my class becomes disruptive and noisy, I feel assured that I know some techniques to redirect him/her quickly.
17. Even a teacher with good teaching abilities may not reach many students.
18. If one of my students couldn’t do a class assignment, I would be able to accurately assess whether the assignment was at the correct level of difficulty.
19. If I really try hard, I can get through to even the most difficult or unmotivated students.
20. When it comes right down to it, a teacher really can’t do much because most of a student’s motivation and performance depends on his or her home environment.
21. Some students need to be placed in slower groups so they are not subjected to unrealistic expectations.
22. My teacher training program and/or experience has given me the necessary skills to be an effective teacher