مقياس اتجاهات المعلمين نحو التعددية الثقافية

1. الملخص / Abstract

يُعد مقياس اتجاهات المعلمين نحو التعددية الثقافية (Teacher Multicultural Attitude Survey – TMAS) أداة قياس سيكومترية معيارية طوّرها جوزيف بونتيروتو (Joseph G. Ponterotto) وزملاؤه عام 1998، بهدف تقييم الوعي والاتجاهات الوجدانية والمعرفية للمعلمين تجاه قضايا التعليم متعدد الثقافات والتنوع الإثني والثقافي واللغوي في البيئات المدرسية (K-12). يتألف المقياس في نسخته المعيارية النهائية من 20 فقرة تعتمد تدريج ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = أعارض بشدة) إلى (5 = أوافق بشدة)، متضمنة سبع فقرات ذات اتجاه سلبي تُصحح عكسياً (الفقرات: 3، 6، 12، 15، 16، 19، 20) لتقليل أثر نزعة الاستجابة المرغوبة اجتماعياً أو الركود في الاختيار.

على الرغم من إشارة التحليل العاملي الاستكشافي الأولي إلى إمكانية استخراج أربعة عوامل، إلا أن هيمنة العامل الأول واستئثاره بنسبة 32.5% من التباين المشترك قادت الباحثين إلى اعتماد نموذج أحادي البعد (Unidimensional Construct) يمثل “الوعي والاتجاهات العامة نحو التعددية الثقافية في التدريس”. أظهرت الدراسات السيكومترية التأسيسية التي أُجريت على عينات من المعلمين والطلبة المعلمين (العينة الأولى = 429، والعينة الثانية = 227) مؤشرات اتساق داخلي ممتازة؛ حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ للنسخة النهائية 0.86، ومعامل ثيتا 0.89، ومعامل استقرار الاختبار وإعادة الاختبار عبر فاصل زمني مدته ثلاثة أسابيع 0.80. كما برهن المقياس على صدق تقاربي وتمايزي قوي من خلال ارتباطاته الإيجابية الدالة مع مقاييس التسامح ومؤشر التمييز السريع (QDI) واستبانة الهوية الإثنية للمجموعات المتعددة (MEIM).

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

مقياس اتجاهات المعلمين نحو التعددية الثقافية, TMAS, الكفاءة الثقافية للمعلمين, التعليم متعدد الثقافات, الوعي الثقافي, التنوع الإثني, القياس النفسي التربوي, جوزيف بونتيروتو, إعداد المعلمين, تدريج ليكرت.

3. المؤلفون / Authors

طُوِّر المقياس بواسطة فريق بحثي متميز في مجال علم النفس الإرشادي والقياس النفسي متعدد الثقافات في الولايات المتحدة الأمريكية، بقيادة:

• د. جوزيف بونتيروتو (Joseph G. Ponterotto, Ph.D.): أستاذ علم النفس الإرشادي في كلية التربية العليا بـ جامعة فوردهام (Fordham University)، نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية. خبير دولي رائد في الكفاءة متعددة الثقافات والقياس النفسي. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• أليسون بالوتش (Alison Baluch): باحثة دكتوراه سابقة، جامعة فوردهام.
• فرانسيسكا ج. جريج (Francesca J. Greig): باحثة دكتوراه سابقة، جامعة فوردهام.
• ليزا ريفيرا (Lisa Rivera): باحثة دكتوراه سابقة، جامعة فوردهام.

4. الغرض / Purpose

يهدف مقياس اتجاهات المعلمين نحو التعددية الثقافية (TMAS) إلى تقديم أداة قياس كمية سيكومترية دقيقة وموجزة وموثوقة لتقييم مواقف المعلمين (سواء الممارسون في المدارس أو الطلبة المعلمون في برامج الإعداد المهني قبل الخدمة) حيال التنوع الثقافي والعرقي واللغوي في الفصول الدراسية. تنبع الحاجة إلى هذا المقياس من التحولات الديموغرافية المتسارعة التي تشهدها النظم التعليمية حول العالم؛ حيث أصبحت الفصول الدراسية حاضنة لتنوع واسع في الخلفيات الثقافية والإثنية واللغوية للطلبة، في حين تظل الكوادر التدريسية في كثير من الأحيان من خلفيات ثقافية مهيمنة أو متجانسة قد تفتقر إلى الفهم المعمق لاحتياجات هؤلاء الطلبة.

تتمثل الأغراض التطبيقية والبحثية الرئيسة للمقياس في:

• تقييم برامج إعداد المعلمين والتطوير المهني: استخدام المقياس كأداة للقياس القبلي والبعدي لتحديد مدى فاعلية المساقات والورش التدريبية المتعلقة بالتعليم متعدد الثقافات والعدالة الاجتماعية.
• البحث التربوي والنفسي: دراسة العلاقات الارتباطية والسببية بين اتجاهات المعلمين نحو التعددية الثقافية ومتغيرات نفسية وتربوية حيوية، مثل: الاحتراق النفسي للمعلم، والتعاطف، والتحصيل الأكاديمي للطلبة الأقليات، والمناخ المدرسي الداعم، والكفاءة الذاتية التدريسية.
• التشخيص المؤسسي والتوجيه الإشرافي: مساعدة الإدارات المدرسية والموجهين التربويين في تشخيص الفجوات في الحساسية الثقافية داخل الهيئات التدريسية، وتصميم برامج تدخل موجهة تلبي احتياجات المعلمين وتدعم تبنيهم لممارسات تدريسية مستجيبة ثقافياً (Culturally Responsive Pedagogy).

5. البناء النفسي / Construct

يرتكز المقياس على مفهوم “الاتجاه نحو التعددية الثقافية لدى المعلم” (Teacher Multicultural Attitude)، والذي يُعرَّف بأنه استجابة تقييمية وجدانية ومعرفية تتسم بالميل الإيجابي أو السلبي تجاه إدماج قضايا التنوع العرقي والثقافي واللغوي في السياق التعليمي المدرسي. وعلى الرغم من أن التحليل العاملي النهائي حسم أحادية بُعد المقياس (Unidimensionality)، إلا أن هذا البناء العام يغطي نظرياً وعملياً أربعة مجالات مفاهيمية مترابطة تعكس كفاءة المعلم وتفاعله داخل الفصول المتنوعة:

1. الوعي بأهمية التنوع الثقافي وأثره في التعلم

يقيس مدى إدراك المعلم لاختلاف المرجعيات الثقافية للطلبة وكيفية تأثيرها على عمليات التعلم، وأهمية مراعاة هذه الخلفيات لضمان بيئة صفية عادلة. ومثال ذلك الفقرة 4: “Teachers have the responsibility to be aware of their students’ cultural backgrounds”، والفقرة 17: “I am aware of the diversity of cultural backgrounds in my classroom”.

2. الرضا والدافعية المهنية في البيئات المتنوعة

يستكشف المشاعر الإيجابية والمكاسب المهنية والذاتية التي يختبرها المعلم عند التدريس لفصول تتسم بالتنوع، واعتبار هذا التنوع فرصة للإثراء والتعلم المتبادل وليس عبئاً تدريسياً. ومثال ذلك الفقرة 1: “I find teaching a culturally diverse student group rewarding”، والفقرة 11: “I can learn a great deal from students with culturally different backgrounds”.

3. التكيف البيداغوجي وتعديل الأدوار المهنية

يقيم استعداد المعلم لتطويع طرائق تدريسه واستراتيجيات التواصل وإعادة صياغة الدور التقليدي للمعلم ليتوافق مع احتياجات الطلبة المنتمين لأقليات عرقية أو لغوية. ومثال ذلك الفقرة 2: “Teaching methods need to be adapted to meet the needs of a culturally diverse student group”، والفقرة 8: “I believe the teacher’s role needs to be redefined to address the needs of students from culturally diverse backgrounds”.

4. الاتجاهات نحو التدريب على التعددية والمناهج المدرسية (مقاومة التغيير)

يرصد المواقف السلبية أو الرافضة لأهمية التطوير المهني في الكفاءة الثقافية، أو النظر إلى إدراج قضايا التنوع في المناهج كأمر مبالغ فيه ويسبب النزاعات. تُقاس هذه الجوانب بفقرات معكوسة، مثل الفقرة 3: “Sometimes I think there is too much emphasis placed on multicultural awareness and training for teachers”، والفقرة 20: “Teaching students about cultural diversity will only create conflict in the classroom”.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند بناء مقياس TMAS إلى أطر نظرية ونماذج مفاهيمية رصينة تطورت ضمن حركات علم النفس الإرشادي متعدد الثقافات والحركات البيداغوجية النقدية. ويبرز في هذا الإطار رافدان نظريان رئيسيان:

نموذج الكفاءة الإرشادية متعددة الثقافات (Sue et al., 1992)

استلهم بونتيروتو وفريقه نموذج ديرالد وينغ سو (Derald Wing Sue) ثلاثي الأبعاد للكفاءة الثقافية، والذي ينص على أن الممارسة المهنية الفعالة مع الفئات المتنوعة تتطلب:

• الوعي (Awareness): فحص الذات والميول والافتراضات الثقافية والصور النمطية المسبقة.
• المعرفة (Knowledge): فهم النماذج العالمية والخبرات التاريخية والقيم الثقافية للجماعات المختلفة.
• المهارات (Skills): القدرة على تطبيق ممارسات وتدخلات تتلاءم ثقافياً مع المستفيدين.

قام المقياس بترجمة هذا الإطار إلى السياق الصفي، مع التركيز المكثف على بعد “الوعي والاتجاهات” باعتباره الأساس المحرك للاكتساب المعرفي وتطوير المهارات التدريسية.

نظرية البيداغوجيا المستجيبة ثقافياً ونظرية التعليم متعدد الثقافات

يتماشى المقياس بشكل وثيق مع أطروحات رواد التعليم متعدد الثقافات مثل جيمس بانكس (James A. Banks) وجنيف غاي (Geneva Gay) وغلوريا لادسون-بيلينغز (Gloria Ladson-Billings). تؤكد هذه النظريات أن التدريس الناجح لا يمكن أن يكون محايداً ثقافياً، بل يتطلب من المعلم الاعتراف بالتعدد الثقافي كأصل تعليمي ثمين، وتطويع أساليب التواصل ومناهج التدريس لبناء جسور بين ثقافة الطالب المنزلية والبيئة المدرسية. وجّه هذا الإطار الفكري صياغة فقرات المقياس لتشمل دمج أسر الطلبة الممتدة (الفقرة 5)، وتجنب تفسير الاختلافات التواصلية للطلبة ثنائيي اللغة على أنها مشكلات سلوكية (الفقرة 9).

7. الصدق / Validity

خضع مقياس TMAS لسلسلة من إجراءات التحقق السيكومتري لضمان مستويات عالية من الصدق بمختلف أشكاله:

صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

بدأت عملية بناء المقياس بحصر شامل للأدبيات النظرية والتطبيقية، وصياغة بنك أولي مكوّن من 50 فقرة. قام فريق البحث المكون من أستاذ جامعي وثلاثة من طلبة الدراسات العليا بفحص الفقرات واستبعاد المكرر أو الضعيف منها، ليبقى 31 فقرة. عُرضت هذه النسخة بعد ذلك على لجنة تحكيم مستقلة تضم عشرة من طلبة الدراسات العليا المتخصصين في التربية وعلم النفس، وبلغت نسبة الاتفاق الإجمالية 80%، مما أدى إلى اعتماد صيغة أولية مكونة من 30 فقرة. بالإضافة إلى ذلك، عُقدت مجموعتان بؤريتان (Focus Groups) لمناقشة مدى وضوح العبارات وتغطيتها للأبعاد التربوية المعاصرة.

صدق البناء والصدق التلازمي (Construct & Concurrent Validity)

تم إثبات صدق البناء عبر علاقات الارتباط الدالة إحصائياً مع مقاييس معيارية أخرى؛ حيث ارتبط مقياس TMAS إيجابياً ودالاً بـ مؤشر التمييز السريع (Quick Discrimination Index – QDI؛ Ponterotto et al., 1995)، وتحديداً الأبعاد المعنية بالانفتاح على التنوع العرقي والمواقف تجاه المساواة. كما أظهر ارتباطات دالة مع مقياس الهوية الإثنية للمجموعات المتعددة (Multigroup Ethnic Identity Measure – MEIM؛ Phinney, 1992)، مما يؤكد أن الأفراد الأكثر نضجاً في هويتهم الثقافية والإثنية يمتلكون اتجاهات أكثر انفتاحاً وإيجابية نحو التعددية في الفصول الدراسية.

الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أظهرت الدراسات التأسيسية قدرة المقياس على التمييز بين المجموعات؛ حيث حصل المعلمون الذين خضعوا لدورات تدريبية مكثفة في التعددية الثقافية أو أولئك الذين يعملون في بيئات حضرية عالية التنوع على درجات أعلى دالة إحصائياً مقارنة بنظرائهم الذين لم يتلقوا تدريباً ملائماً أو يعملون في بيئات أحادية الثقافة، مما يدعم الصدق التمايزي للأداة.

8. الثبات / Reliability

أظهر مقياس اتجاهات المعلمين نحو التعددية الثقافية مستويات استقرار واتساق داخلي ممتازة عبر عينات متعددة:

• معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): بلغ معامل الاتساق الداخلي للنسخة التجريبية المكونة من 30 فقرة 0.82، بينما ارتفع للنسخة النهائية المكونة من 20 فقرة إلى 0.86 في دراسة بونتيروتو وزملاؤه (1998)، مما يشير إلى اتساق داخلي متين وتجانس مرتفع بين فقرات المقياس.
• معامل ثيتا لثبات الاتساق الداخلي (Theta Coefficient): بلغ معامل ثيتا (المستند إلى التحليل العاملي للمكونات الأساسية) 0.89 للنسخة المكونة من 20 فقرة، مما يوفر دليلاً إضافياً على كفاءة البنية الأحادية للمقياس.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أُجري اختبار الاستقرار عبر الزمن على عينة فرعية مؤلفة من 16 طالباً معلماً بفاصل زمني قدره ثلاثة أسابيع بين التطبيقين الأول والثاني، وبلغ معامل ثبات الاستقرار 0.80، وهو مستوى دال إحصائياً ومقبول جداً في مقاييس الاتجاهات والسمات النفسية.
• معاملات الارتباط بين الفقرة والدرجة الكلية (Item-Total Correlations): أظهرت جميع الفقرات المحتفظ بها ارتباطات موجبة ودالة مع الدرجة الكلية تراوحت في مجملها فوق 0.30، مما يعزز الثقة في الإسهام الإحصائي لكل فقرة في القياس الكلي للاتجاه.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أُجريت التحليلات العاملية على بيانات المقياس في دراستين مستقلتين لتحديد البنية العاملية واستقرارها:

نتائج التحليل الاستكشفي وقرار الأحادية

عند إجراء تحليل المكونات الأساسية (Principal Components Analysis – PCA) غير المقيّد للنسخة المبدئية، أسفرت النتائج عن ظهور أربعة عوامل ذات جذور كامنة (Eigenvalues) أكبر من 1.0. غير أن الفحص المتأني لنسب التباين بيّن أن العامل الأول وحده استأثر بنسبة 32.5% من التباين الكلي المشترك، في حين تشتتت النسب المتبقية بصورة ضئيلة على العوامل الثلاثة الأخرى دون تشبعات ذات معنى نظري مستقل أو متماسك.

الإجراء العاملي القسري على عامل واحد (Forced One-Factor Solution)

بناءً على التوصيات المنهجية للقياس النفسي، تم استخدام إجراء قسري لحل العامل الواحد (Forced One-Factor Procedure). أسفر هذا التحليل عن احتفاظ 18 فقرة بتشبعات عاملية (Factor Loadings) قوية تتجاوز 0.35، إلى جانب فقرتين أظهرتا اتساقاً نظرياً عالياً وارتباطاً كلياً مناسباً، لتستقر النسخة النهائية على 20 فقرة تخدم جميعها قياس مفهوم موحد هو “الوعي والاتجاه الإيجابي نحو التعليم متعدد الثقافات”. وتوافقت هذه النتيجة في الدراسة الثانية (ن = 227) مع نتائج الدراسة الأولى (ن = 429)، مؤكدةً ثبات الحل العاملي الأحادي عبر العينات المستقلة.

10. أداة القياس / Instrument

فيما يلي المواصفات والخصائص الفنية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Survey / Inventory).
• الفئة المستهدفة: المعلمون في الخدمة (مراحل الروضة حتى التعليم الثانوي K-12)، والطلبة المعلمون في برامج الإعداد التربوي بالجامعات.
• زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
• عدد الفقرات: 20 فقرة.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات يتكون من البدائل الآتية:
  • 1 = أعارض بشدة (Strongly Disagree)
  • 2 = أعارض (Disagree)
  • 3 = غير متأكد / محايد (Uncertain)
  • 4 = أوافق (Agree)
  • 5 = أوافق بشدة (Strongly Agree)
• نظام التصحيح وحساب الدرجات:
  • الفقرات الإيجابية (تُحسب كما هي من 1 إلى 5): 1، 2، 4، 5، 7، 8، 9، 10، 11، 13، 14، 17، 18.
  • الفقرات المعكوسة التدوين (Reverse-Scored Items): الفقرات (3، 6، 12، 15، 16، 19، 20)؛ حيث يُعاد ترميزها كالتالي: (1 تصبح 5، 2 تصبح 4، 3 تبقى 3، 4 تصبح 2، 5 تصبح 1).
  • الدرجة الكلية: تُحسب بجمع درجات كافة الفقرات بعد تعديل الفقرات المعكوسة. تتراوح الدرجة الكلية النظرية بين 20 و 100 درجة. تشير الدرجات المرتفعة إلى تقدير أعلى، ووعي أعمق، ومواقف أكثر إيجابية نحو التعليم والتدريس في البيئات متعددة الثقافات.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة النشر الأساسية: 1998.
• حقوق الطبع والنشر: المقياس من حقوق الباحث جوزيف بونتيروتو ومجلة Educational and Psychological Measurement الصادرة عن دار نشر SAGE Publications.
• سياسة الاستخدام والترخيص: نُشرت فقرات المقياس كاملة في البحث التأسيسي المنشور عام 1998 لغايات البحث العلمي والاستخدام الأكاديمي غير التجاري. يُسمح للباحثين وطلبة الدراسات العليا باستخدامه في دراساتهم شريطة الاقتباس والتوثيق الأكاديمي الدقيق للمصدر الأصلي. بالنسبة للاستخدامات التجارية أو التدريبية الربحية، يجب التواصل مع المؤلف الرئيسي ودار النشر للحصول على ترخيص كتابي صريح.

12. المراجع / References

• Joseph, A. C. (2011). Examining the perceived role of teachers’ ethnic identity, empathy, and multicultural sensitivity on teacher burnout (Doctoral dissertation, Fordham University). ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Lin, L. G. (2011). Integrating Web2Quest technologies into multicultural education courses in Taiwan: A potential for globalization (Doctoral dissertation, Oregon State University). ScholarsArchive@OSU.
• Phinney, J. S. (1992). The Multigroup Ethnic Identity Measure: A new scale for use with diverse groups. Journal of Adolescent Research, 7(2), 156–176. https://doi.org/10.1177/074355489272003
• Ponterotto, J. G., Baluch, A., Greig, F. J., & Rivera, L. (1998). Development and initial score validation of the Teacher Multicultural Attitude Survey. Educational and Psychological Measurement, 58(6), 1002–1016. https://doi.org/10.1177/0013164498058006009
• Ponterotto, J. G., Burkard, A., Rieger, B. P., Grieger, I., D’Onofrio, A., Dubuisson, A., Heenehan, M., Millstein, B., Parisi, M., Rath, J. F., & Sax, G. (1995). Development and initial validation of the Quick Discrimination Index (QDI). Educational and Psychological Measurement, 55(6), 1016–1031. https://doi.org/10.1177/0013164495055006011
• Sue, D. W., Arredondo, P., & McDavis, R. J. (1992). Multicultural counseling competencies and standards: A call to the profession. Journal of Counseling & Development, 70(4), 477–486. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.1992.tb01642.x
• Zygmunt-Fillwalk, E. M. (2003). Potential for change: The effects of curricular intervention on preservice education students’ attitudes toward multicultural teaching and learning (Doctoral dissertation, Ball State University).

13. فقرات المقياس / Items of the Scale