الكفاءة الذاتية للمعلم

الملخص

يُعد مقياس الكفاءة الذاتية للمعلم (Teacher Self-Efficacy Scale – TSES)، والمعروف أيضاً بمقياس ولاية أوهايو لكفاءة المعلم (OSTES)، أحد أكثر الأدوات السيكومترية موثوقية ورسوخاً في حقل علم النفس التربوي والقياس النفسي. طُوّر المقياس بواسطة الباحثين ميغان تشانن-موران وأنيتا وولفولك هوي في عام 2001، بهدف التغلب على أوجه القصور المنهجية والنظرية التي شابت المقاييس السابقة لكفاءة المعلمين. يقيس المقياس معتقدات المعلم وإدراكه الذاتي لقدرته على إحداث تأثير إيجابي وملموس في تعلم الطلاب وسلوكهم ومشاركتهم الأكاديمية، حتى في ظل وجود تحديات تعليمية أو طلاب غير متحمسين.

يتوفر المقياس في صورتين معياريتين: الصورة الطويلة المكونة من 24 فقرة، والصورة المختصرة المكونة من 12 فقرة. تتوزع الفقرات بالتساوي عبر ثلاثة أبعاد فرعية رئيسية تم التحقق منها عاملياً، وهي: (1) الكفاءة في إشراك الطلاب (Efficacy in Student Engagement)، (2) الكفاءة في الاستراتيجيات التدريسية (Efficacy in Instructional Strategies)، و(3) الكفاءة في إدارة الصف (Efficacy in Classroom Management). تعتمد أداة القياس سلماً متدرجاً من نوع ليكرت مكوناً من 9 نقاط (تتراوح من 1 = “لا شيء إطلاقاً” إلى 9 = “قدر هائل”). تشير الدراسات السيكومترية المكثفة إلى تمتع المقياس بخصائص قياسية استثنائية؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للدرجة الكلية بين 0.92 و0.95 للصورة الطويلة، وبين 0.88 و0.92 للأبعاد الفرعية، مع إثبات صدق البناء، والصدق التقاربي والتمايزي عبر ثقافات وسياقات تعليمية متعددة حول العالم.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية للمعلم، علم النفس التربوي، القياس النفسي، إدارة الصف، الاستراتيجيات التدريسية، إشراك الطلاب، نظرية التعلم الاجتماعي، ألبرت باندورا، تشانن-موران وولفولك هوي، التحليل العاملي التوكيدي، الفاعلية التدريسية.

المؤلفون

تم تطوير المقياس الأساسي بواسطة نخبة من الباحثين البارزين في مجال القياس التربوي وتطوير المعلمين في جامعة ولاية أوهايو ووليام وماري في الولايات المتحدة الأمريكية:

• د. ميغان تشانن-موران (Megan Tschannen-Moran, Ph.D.): أستاذة الإدارة التربوية والسياسات التعليمية في كلية التربية بجامعة ويليام وماري (William & Mary School of Education)، ويليامزبرغ، فرجينيا، الولايات المتحدة الأمريكية. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• د. أنيتا وولفولك هوي (Anita Woolfolk Hoy, Ph.D.): أستاذة فخرية في علم النفس التربوي بكلية العلوم الإنسانية والتربية بجامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University)، كولومبوس، أوهايو، الولايات المتحدة الأمريكية. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من مقياس كفاءة المعلم الذاتية في قياس وتقييم المعتقدات الذاتية الذاتية للمعلم حول قدراته الفردية على تخطيط وتنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية المطلوبة لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة. لم يُصمم المقياس لاختبار المعرفة التخصصية أو الكفايات التقنية الموضوعية، بل يركز بدقة على الجانب المعرفي الداخلي المرتبط بما يؤمن المعلم بأنه قادر على تحقيقه في ظل مهام وسياقات تدريسية محددة ومتنوعة الصعوبة.

التطبيقات البحثية والإكلينيكية/التدريبية

يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من الاستخدامات الأكاديمية والعملية التطبيقية، من أهمها:

• التشخيص والتقييم القبلي والبعدي في برامج إعداد المعلمين: يُستخدم لتقييم مستويات تطور الكفاءة المهنية لدى المعلمين قبل الخدمة (Pre-service Teachers)، ومراقبة تأثير التدريب الميداني والمقررات النظرية على ثقتهم المهنية.
• التطوير المهني أثناء الخدمة (In-service Development): توجيه برامج التدخل الإشرافي والتطوير الوظيفي من خلال تحديد المجالات التي يشعر فيها المعلمون بضعف الفاعلية (مثل التعامل مع السلوكيات المشتتة أو تفريد التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة).
• البحث التربوي والنفسي: دراسة النماذج البنائية التي تربط بين الكفاءة الذاتية ونواتج التعلم لدى الطلاب، والاحتراق النفسي للمعلمين (Teacher Burnout)، والرضا الوظيفي، والالتزام المهني، ومعدلات التسرب من مهنة التدريس.

المسوغات النظرية والفجوة العلمية

جاء تطوير هذا المقياس لسد فجوة منهجية استمرت لعقود في الأدبيات التربوية؛ حيث اعتمدت المقاييس السابقة (مثل مقاييس مؤسسة راند RAND Corporation ومقياس غيبسون وديمبو Gibson & Dembo, 1984) على تقسيمات ثنائية تفتقر إلى التوازن، أو تخلط بين “مركز الضبط الداخلي/الخارجي” للتعلم ومفهوم “الكفاءة الذاتية”. نجح مقياس TSES في التقاط الطبيعة متعددة الأبعاد لكفاءة المعلم وقدم أداة تتميز بالحساسية السياقية (Contextual Sensitivity) والعمق النظري المستند بدقة إلى أطروحات باندورا في الكفاءة الذاتية.

البناء النفسي

يقوم المقياس على مفهوم أن كفاءة المعلم ليست سمة شخصية عامة ثابتة، بل هي بناء نفسي سياقي متعدد الأبعاد يتشكل من تفاعل المعلم مع متطلبات البيئة الصفية والمدرسية. يتألف البناء العام للمقياس من ثلاثة أبعاد فرعية متكاملة ومترابطة:

1. الكفاءة في إشراك الطلاب (Efficacy in Student Engagement)

يقيس هذا الباب قدرة المعلم الذاتية على تحفيز الدافعية الذاتية والخارجية لدى المتعلمين، وتنمية حب الاستطلاع العلمي، وإشراك أولياء الأمور، ومساعدة الطلاب على تقدير قيمة التعلم الأكاديمي. يعالج هذا البُعد أحد أصعب التحديات التي تواجه المعلم، والمتمثلة في الوصول إلى الطلاب غير المكترثين أو الذين يعانون من تجارب فشل دراسي متكررة. تبرز بنود هذا البُعد تساؤلات حول مدى قدرة المعلم على إقناع الطالب بقدرته على إنجاز المهام الدراسية المعقدة.

2. الكفاءة في الاستراتيجيات التدريسية (Efficacy in Instructional Strategies)

يركز هذا البُعد على العمليات البيداغوجية المباشرة؛ ويشمل قدرة المعلم على تنويع طرائق التدريس، وصياغة أسئلة تقييمية عميقة تتحدى تفكير الطلاب، وتكييف المناهج والدروس لتناسب المستويات الفردية المختلفة، وتوفير تفسيرات وبدائل تعليمية متعددة عندما يستعصي الفهم على بعض المتعلمين. يعكس هذا البعد المرونة الإدراكية والتطبيقية في الممارسات التدريسية وتوظيف استراتيجيات التقييم التكويني.

3. الكفاءة في إدارة الصف (Efficacy in Classroom Management)

يقيس هذا البُعد إدراك المعلم لقدرته على تأسيس بيئة تعلم آمنة ومنتظمة وتسيير روتين الصف بكفاءة ويسر، ووضع قواعد وضوابط سلوكية واضحة، والسيطرة الفعالة على السلوكيات التخريبية أو المشتتة دون اللجوء إلى الإجراءات العقابية القسرية. يرتبط هذا البعد بقدرة المعلم على المحافظة على تركيز الطلاب وتقليل الوقت الضائع في الانتقال بين الأنشطة الصفية.

العلاقة البنائية والتكامل بين الأبعاد

تتفاعل هذه الأبعاد الثلاثة بشكل ديناميكي متبادل؛ فالإدارة الصفية الناجحة توفر المناخ الملائم لتطبيق استراتيجيات تدريسية متقدمة، والتي بدورها تسهم في زيادة اندماج الطلاب وإشراكهم في العملية التعليمية، مما يقلل احتمالية ظهور المشكلات السلوكية. تشير التحليلات المترابطة إلى وجود معاملات ارتباط إيجابية مرتفعة ودالة إحصائياً بين الأبعاد الثلاثة (تتراوح عادة بين 0.55 و0.78)، مما يسوغ استخدام الدرجات الفرعية بشكل مستقل أو دمجها في درجة كلية تعبر عن “الكفاءة الذاتية العامة للمعلم”.

الإطار النظري

يستند مقياس كفاءة المعلم الذاتية بشكل مباشر إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي صاغها العالم الكندي-الأمريكي ألبرت باندورا (Albert Bandura, 1977, 1986, 1997). تنص هذه النظرية على أن الأداء البشري محكوم بمبدأ الحتمية التبادلية الثلاثية (Triadic Reciprocal Determinism)، حيث تتفاعل العوامل المعرفية/الشخصية، والسلوك الفعلي، والبيئة الخارجية في علاقة تأثير وتأثر متبادل مستمر.

مصادر الكفاءة الذاتية وفقاً للنموذج النظري

افترض باندورا وحدد لاحقاً تشانن-موران وزملاؤها أن كفاءة المعلم تتشكل وتتطور عبر أربعة مصادر رئيسية للمعلومات المعرفية:

• تجارب الإتقان السابقة (Mastery Experiences): وهي المصدر الأقوى؛ حيث تؤدي النجاحات التدريسية المباشرة إلى ترسيخ الثقة في الكفاءة، بينما تُضعف الإخفاقات المتكررة تلك المعتقدات.
• الخبرات البديلة أو النمذجة (Vicarious Experiences): وتتحقق من خلال ملاحظة أداء معلمين آخرين متميزين، ومقارنة الذات بالأقران.
• الإقناع اللفظي والاجتماعي (Verbal/Social Persuasion): التشجيع، التغذية الراجعة التكوينية، والدعم المقدم من المشرفين والزملاء والمجتمع المدرسي.
• الحالات الفسيولوجية والانفعالية (Physiological and Affective States): مستويات التوتر، القلق، أو الحماس التي يشعر بها المعلم أثناء ممارسة الأنشطة التدريسية والتي يفسرها معرفياً كمؤشر على قدرته أو عجزه.

التطور التاريخي والنماذج المقارنة

مر قياس كفاءة المعلم بمراحل تطورية أساسية بدأت مع دراسات RAND في سبعينيات القرن العشرين المستندة إلى نظرية جوليان روتر (Julian Rotter) حول مركز الضبط (Locus of Control)، والتي قسمت الكفاءة إلى كفاءة عامة (GTE) وكفاءة شخصية (PTE). تلا ذلك نموذج غيبسون وديمبو (1984) الذي عانى من عدم استقرار التحليل العاملي. قدم نموذج تشانن-موران وولفولك هوي (2001) دمجاً تركيبياً رصيناً جمع بين دقة باندورا المفاهيمية وتحليل المهام التدريسية في سياقاتها الواقعية.

الصدق

خضع مقياس كفاءة المعلم الذاتية لدراسات تحقق سيكومترية واسعة أثبتت تمتع الأداة بمؤشرات صدق قوية وشاملة بمختلف أنواعها:

صدق البناء والتحليل التوكيدي (Construct Validity)

في دراسة التطوير الأساسية التي أجرتها تشانن-موران ووولفولك هوي (2001) على عينات شملت معلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة (N = 417)، أظهر التحليل العاملي التوكيدي (CFA) مطابقة ممتازة لنموذج العوامل الثلاثة المستقلة والمترابطة، مع مؤشرات مطابقة ملائمة: مؤشر المطابقة المقارن (CFI = 0.95)، ومؤشر توكر-لويس (TLI = 0.94)، والجذر التربيعي لمتوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA = 0.052).

الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

أظهرت الأداة صدقاً تقاربياً ممتازاً من خلال ارتباطها الإيجابي الدال إحصائياً مع مقاييس أخرى راسخة، مثل مقياس راند لكفاءة المعلم (r = 0.64, p < 0.001)، ومقياس غيبسون وديمبو لكفاءة التدريس (r = 0.67)، إضافة إلى مقاييس الالتزام الوظيفي والرضا المهني. كما أثبتت الدراسات الصدق التمايزي للمقياس بعدم ارتباطه أو ارتباطه السلبي الدال مع مقاييس إجهاد المعلم (Teacher Stress)، والاحتراق النفسي، والقلق العام، مما يؤكد أنه يقيس بناءً مستقلاً عن الضغوط الخارجية.

الصدق التنبؤي وعبر الثقافات (Predictive & Cross-Cultural Validity)

أثبتت الدراسات الطولية قدرة درجات المقياس على التنبؤ بسلوكيات التدريس الفعلية في الغرفة الصفية، والمثابرة عند مواجهة صعوبات التعلم، ومستويات التحصيل الأكاديمي لدى الطلاب. كما تمت ترجمة وتكييف المقياس في عشرات الدول والثقافات (بما في ذلك النسخ العربية، والتركية، والإسبانية، والألمانية، والصينية)، حيث أظهرت الدراسات عبر الثقافية (Cross-Cultural Studies) مثل دراسة كلاسن وزملائه (Klassen et al., 2009) ثبات البنية العاملية الثلاثية عبر نظم تعليمية متعددة.

الثبات

تم تقييم الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني للمقياس عبر مئات الدراسات التجريبية والتطبيقية، مسجلاً مؤشرات ثبات قياسية مرتفعة جداً:

معاملات الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha)

وفقاً لدراسة التطوير الأصلية ودراسات التحقق اللاحقة، بلغت قيم معامل ألفا كرونباخ ما يلي:

• الصورة الطويلة (24 فقرة):
  • المقياس الكلي: α = 0.94 إلى 0.95
  • بُعد إشراك الطلاب: α = 0.87
  • بُعد الاستراتيجيات التدريسية: α = 0.91
  • بُعد إدارة الصف: α = 0.90
• الصورة المختصرة (12 فقرة):
  • المقياس الكلي: α = 0.90 إلى 0.92
  • بُعد إشراك الطلاب: α = 0.81
  • بُعد الاستراتيجيات التدريسية: α = 0.86
  • بُعد إدارة الصف: α = 0.86

ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهرت دراسات إعادة تطبيق الاختبار بعد فترات زمنية تراوحت بين 4 إلى 8 أسابيع معاملات استقرار زمني قوية تجاوزت r = 0.82 للدرجة الكلية و r = 0.78 للأبعاد الفرعية، مما يؤكد استقرار معتقدات الكفاءة الذاتية عبر الزمن مع بقائها حساسة للتدخلات التدريبية الموجهة.

التحليل العاملي

خضع مقياس TSES لتحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) معمقة لتحديد وتثبيت بنيته البنائية.

بنية العوامل وتوزيع الفقرات في الصورة الطويلة (24 فقرة)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي على عينات المعلمين أثناء الخدمة تشبع الفقرات بقوة على ثلاثة عوامل متعامدة/مائلة وفق التقسيم التالي:

• العامل الأول: الكفاءة في إشراك الطلاب: تشمل الفقرات ذات الأرقام: 1، 2، 4، 6، 9، 12، 14، 22. تشبعات الفقرات (Factor Loadings) تراوحت بين 0.58 و 0.79.
• العامل الثاني: الكفاءة في الاستراتيجيات التدريسية: تشمل الفقرات ذات الأرقام: 7، 10، 11، 17، 18، 20، 23، 24. تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.62 و 0.84.
• العامل الثالث: الكفاءة في إدارة الصف: تشمل الفقرات ذات الأرقام: 3، 5، 8، 13، 15، 16، 19، 21. تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.65 و 0.86.

بنية العوامل في الصورة المختصرة (12 فقرة)

تتضمن الصورة المختصرة 4 فقرات لكل بعد كالتالي:

• إشراك الطلاب: الفقرات (2، 3، 4، 11 في الصورة المختصرة؛ تقابل 2، 4، 6، 12 في الطويلة).
• الاستراتيجيات التدريسية: الفقرات (5، 9، 10، 12 في المختصرة؛ تقابل 7، 11، 18، 20 في الطويلة).
• إدارة الصف: الفقرات (1، 6، 7، 8 في المختصرة؛ تقابل 3، 5، 13، 16 في الطويلة).

ملاحظات حول عينات المعلمين قبل الخدمة

أشارت تشانن-موران ووولفولك هوي (2001) إلى ملاحظة سيكومترية هامة: بالنسبة للمعلمين قبل الخدمة (الطلاب المتدربين)، غالباً ما تندمج العوامل الثلاثة في عامل عام واحد يعبر عن الكفاءة العامة، ويرجع ذلك لعدم نضج الخبرة الميدانية التي تسمح بالتمييز الدقيق بين مهام التدريس والإدارة الصفية والتحفيز.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي سيكومتري (Self-report Psychometric Scale).
• الصيغ المتاحة: صورتان: الصورة المطولة (24 فقرة) والصورة المختصرة (12 فقرة).
• تنسيق الاستجابة: سلم ليكرت متصل مكون من 9 درجات يتضمن أربعة مرتكزات وصفية:
  • 1 = لا شيء إطلاقاً (None at all / Nothing)
  • 3 = قدر ضئيل جداً (Very Little)
  • 5 = بعض التأثير (Some Influence)
  • 7 = قدر كبير (Quite a Bit)
  • 9 = قدر هائل / كبير جداً (A Great Deal)
• طريقة حساب الدرجات:
  • تُحسب الدرجة لكل بعد بحساب المتوسط الحسابي للفقرات المكونة له (مجموع درجات الفقرات مقسوماً على عددها).
  • تُحسب الدرجة الكلية بحساب المتوسط الحسابي لجميع الفقرات (الـ 24 أو الـ 12).
  • لا توجد فقرات معكوسة الصياغة (No Reverse-Scored Items).
• الفئات المستهدفة: معلّمو ومعلّمات المدارس في جميع المراحل (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)، ومعلّمو التربية الخاصة، والطلاب المعلمون في برامج إعداد المعلم الجامعية.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيق الصورة الطويلة ما بين 10 إلى 15 دقيقة، بينما يستغرق تطبيق الصورة المختصرة نحو 5 إلى 7 دقائق.
• طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جماعي؛ ورقي أو إلكتروني رقمي.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 2001.
• حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس محمي بحقوق الطبع والنشر للمؤلفتين (Megan Tschannen-Moran & Anita Woolfolk Hoy).
• شروط الاستخدام والرسوم: أتاحت المؤلفتان المقياس مجاناً وبشكل غير مقيد للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، بشرط الإشارة والاستشهاد بالورقة العلمية الأصلية المنشورة عام 2001 وإرسيل ملخص بنتائج الأبحاث للمؤلفين إن أمكن.
• الحصول على المقياس والترخيص: يمكن تنزيل المقياس ونماذج تصحيحه والنسخ المرخصة مباشرة من الموقع الأكاديمي الرسمي للدكتورة ميغان تشانن-موران بجامعة ويليام وماري: https://mxtsch.people.wm.edu/research/research_tools.php.

المراجع

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Fackler, S., & Malmberg, L. E. (2016). Teachers’ self-efficacy in 14 OECD countries: Comparing the work context, teacher characteristics, and school culture. Teaching and Teacher Education, 56, 167–177. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.02.012
• Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569
• Guskey, T. R., & Passaro, P. D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions. American Educational Research Journal, 31(3), 627–643. https://doi.org/10.3102/00028312031003627
• Klassen, R. M., Bong, M., Usher, E. L., Chong, W. H., Huan, V. S., Wong, I. Y., & Georgiou, T. (2009). Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 67–76. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2008.08.001
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944–956. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.05.003

فقرات المقياس

1. I am convinced that I am able to successfully teach all relevant subject content to even the most difficult students.
2. I know that I can maintain a positive relationship with parents even when tensions arise.
3. When I try really hard, I am able to reach even the most difficult students.
4. I am convinced that, as time goes by, I will continue to become more and more capable of helping to address my students’ needs.
5. Even if I get disrupted while teaching, I am confident that I can maintain my composure and continue to teach well.
6. I am confident in my ability to be responsive to my students’ needs even if I am having a bad day.
7. If I try hard enough, I know that I can exert a positive influence on both the personal and academic development of my students.
8. I am convinced that I can develop creative ways to cope with system constraints (such as budget cuts and other administrative problems) and continue to teach well.
9. I know that I can motivate my students to participate in innovative projects.
10. I know that I can carry out innovative projects even when I am opposed by skeptical colleagues.