ألكسندر زابوروجيتس – 1905 1981

السيرة

يمثل العالم السوفيتي ألكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس (1905–1981) أحد أبرز أعمدة المدرسة السيكولوجية الروسية التي أعادت تشكيل الوعي النظري والتجريبي لمفهوم الطفولة ونمو الوظائف العقلية العليا. انطلق زابوروجيتس من قلب التحولات الفكرية والسياسية العاصفة التي أعقبت ثورة أكتوبر عام 1917، حيث ارتبط اسمه بالجيل التأسيسي الثاني للمدرسة الثقافية التاريخية التي دشنها ليف فيغوتسكي. ورغم أن اسمه ارتبط في كثير من الأدبيات الغربية الكلاسيكية بدائرة فيغوتسكي–ليونتيف–لوريا، فإن مشروعه العلمي يتمتع بأصالة استثنائية وبناء مفاهيمي مستقل، جعل منه بلا منازع الأب الروحي لسيكولوجيا الطفولة المبكرة ونظريات الحركة الإرادية والإدراك الحسي في الفضاء الأكاديمي السوفيتي والدولي.

تكمن فرادة زابوروجيتس في قدرته على نسج وشائج وثيقة بين الفلسفة المادية الجدلية، وعلم وظائف الأعضاء المتقدم، والتجريب السيكولوجي الدقيق، والممارسة البيداغوجية التطبيقية. لقد تصدى مبكراً لمسألة ثنائية الديكارتية التي تفصل الجسد عن العقل، ورفض النماذج السلوكية الميكانيكية التي تختزل السلوك البشري في أطر المثير والاستجابة المنعكسة، كما دحض النزعات الذاتية الاستبطانية التي تعزل العمليات النفسية عن وسطها المادي والاجتماعي. وعوضاً عن ذلك، اقترح فهماً تكاملياً يعد الحركة الإنسانية عملاً واعياً هادفاً يتشكل ويتطور عبر النشاط العملي والتوسط الثقافي واستخدام الأدوات، واضعاً أسساً رائدة لمفهوم “النشاط التوجيهي الاستكشافي” ونظرية “المعايير الحسية”.

ولعل الإسهام الأكثر خلوداً وإشعاعاً لزابوروجيتس يتبدى في فلسفته التربوية الثورية المعروفة بنظرية “تضخيم نمو الطفل” (Amplification of Child Development)، والتي صاغها في مواجهة حمى “التسريع المصطنع” (Acceleration) للنمو المعرفي التي اجتاحت العالم في النصف الثاني من القرن العشرين. لقد حذر زابوروجيتس من عواقب تحويل سنوات الطفولة الروضية إلى نسخة مشوهة ومبكرة من التعليم المدرسي الصارم، داعياً إلى استثمار الخصائص النوعية والفريدة لهذه المرحلة العمرية عبر الإثراء العميق للأنشطة الأصيلة كالحديث، والرسم، والاستكشاف، واللعب التمثيلي. يسعى هذا العمل الشامل إلى استقصاء مسيرة هذا العالم الفذ، وتفكيك أطروحاته النظرية وتطبيقاته التجريبية، وقراءة إرثه المعرفي في ضوء العلوم الاستعرافية المعاصرة.

1. السياق التاريخي والسيرة التكوينية لألكسندر زابوروجيتس

1.1 النشأة المبكرة والخلفية الفكرية

ولد ألكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس في التاسع من ديسمبر عام 1905 في مدينة كييف، في حقبة تاريخية اتسمت بالاضطراب السياسي والتحولات الثقافية الجذرية داخل الإمبراطورية الروسية الآيلة للسقوط. نشأ في عائلة تنتمي إلى الطبقة المثقفة، مما أتاح له التعرض المبكر لبيئة ثرية بالمعارف الإنسانية والآداب والفنون. كانت السنوات الأولى من تكوينه الواعي محاطة بمناخ ما بعد الثورة البلشفية عام 1917، حيث كانت المؤسسات الاجتماعية والفكرية يعاد صهرها بالكامل في قوالب جديدة تدعو إلى بناء “الإنسان الجديد” القائم على الوعي المادي والعقلانية العلمية.

في مستهل شبابه، لم يتجه زابوروجيتس مباشرة إلى مقاعد علم النفس الأكاديمي، بل أبدى شغفاً عارماً بالمسرح والفنون الدرامية، متأثراً بحركات التجديد المسرحي الطليعية التي قادها قسطنطين ستانيسلافسكي وفسيفولود مايرهولد. كان مفهوم “الفعل المسرحي” والبحث في حركة الجسد التعبيرية بوصفها تجسيداً مادياً للعواطف الإنسانية والنوايا الداخلية هو ما أثار فضوله الفكري الأولي. دفعته هذه الخلفية الجمالية والحركية إلى التساؤل المعمق حول الكيفية التي تتحول بها الحركة الفيزيائية المجردة إلى فعل إنساني يحمل المعنى والقصد.

مع بداية عشرينيات القرن المنصرم، أدرك زابوروجيتس أن الفنون وحدها غير قادرة على تقديم إجابات تجريبية حاسمة عن ألغاز النفس البشرية وآليات تشكل الوعي، فانتقل تدريجياً نحو دراسة العلوم الإنسانية والتربوية، متوجهاً إلى موسكو في فترة كانت تموج بالبحث عن بدائل علمية حقيقية للمثالية النفسية الفلسفية. تزامن هذا الانتقال مع انخراطه في البيئة الأكاديمية لمعهد التربية، حيث بدأ اطلاعه الرصين على الفلسفة الماركسية ونظريات التعلم، لتصبح النظرة المادية الجدلية هي الأساس المعرفي الذي سيوجه لاحقاً كامل مشروعه السيكولوجي.

1.2 الانضمام إلى حلقة ليف فيغوتسكي التأسيسية

شهدت منتصف العشرينات نقطة التحول الكبرى في مسار زابوروجيتس الأكاديمي، وذلك حين التقى بالعالم الشاب ليف سيمينوفيتش فيغوتسكي، الذي كان قد بدأ لتوه في تفكيك الأسس التقليدية لعلم النفس الاستبطاني وبناء دعائم المدرسة الثقافية التاريخية. سحر فيغوتسكي عقل زابوروجيتس بقدرته الفذة على تفكيك المشكلات الإبستمولوجية ودمج التحليل التاريخي الاجتماعي في صميم بنية الدماغ البشري ووظائفه العليا، فانضم زابوروجيتس بحماس إلى الحلقة البحثية المقربة التي تشكلت حوله في موسكو، والتي ضمت أسماء ستصبح لاحقاً رموزاً في تاريخ العلم السيكولوجي العالمي.

ضمن هذه الحلقة التأسيسية، اندمج زابوروجيتس في نقاشات فكرية مكثفة حول مفهوم “الوساطة السيميائية” ودور الرموز والأدوات الثقافية في تحويل الوظائف النفسية الطبيعية (كالذاكرة الأولية والانتباه اللإرادي) إلى وظائف نفسية عليا تتسم بالوعي والإرادة وضبط الذات. كان زابوروجيتس يرى في طروحات فيغوتسكي نافذة حقيقية لتجاوز النزعة السلوكية الاختزالية من جهة، والنزعة الذاتية المثالية من جهة أخرى، متجهاً نحو إرساء علم نفس موضوعي يرى في الفرد نتاجاً لتاريخه وثقافته الإنسانية المتبادلة.

توج هذا التعاون المبكر بعمله المشترك والمكثف في معمل علم النفس مع كل من ألكسندر لوريا وأليكسي ليونتيف، حيث تشكلت نواة ما عُرف بالخماسي البحثي لفيغوتسكي. شارك زابوروجيتس في تلك المرحلة في إجراء تجارب سريرية وتنموية أولية تدرس كيفية استخدام الأطفال الصغار للأدوات الخارجية والوسائل المساعدة كجسور عقلية لحل المشكلات المعقدة. هذا الانخراط المبكر والعميق في دوائر التفكير الفيغوتسكية صقل المنهجية البحثية لزابوروجيتس، وصبغ رؤيته للعقل البشري بصبغة ديناميكية وتاريخية وتطورية ظلت ملازمة له طوال حياته.

1.3 المرحلة الانتقالية وأزمة علم النفس السوفيتي في الثلاثينيات

مع مطلع ثلاثينيات القرن العشرين، دخل المجتمع الأكاديمي السوفيتي في خضم أزمة فكرية وأيديولوجية خانقة. فقد تصاعدت الانتقادات الحزبية والأيديولوجية العنيفة ضد علم “البيدولوجيا” (علم تربية الطفل ونموه التكاملي)، والذي اتُهم بالترويج لمفاهيم برجوازية غربية عبر اعتماده المفرط على القياسات النفسية واختبارات الذكاء الوراثية التي تقلل من شأن البيئة التربوية الاشتراكية. توج هذا المناخ المشحون بالمرسوم الشهير الصادر عن اللجنة المركزية للحزب الشيوعي عام 1936 والذي حظر البيدولوجيا رسمياً، مما وضع الباحثين النفسيين، وعلى رأسهم حلقة فيغوتسكي، أمام مأزق وجودي وأكاديمي بالغ الخطورة.

في ظل هذا المناخ السياسي المتوجس، اضطر العلماء للبحث عن صياغات تجريبية ونظرية تتوافق بدقة صارمة مع المبادئ المادية الجدلية، بعيداً عن التجريدات الرمزية المحضة التي كان يركز عليها فيغوتسكي في كتاباته الأولى، والتي رأى بعض النقاد الحزبيين أنها تقترب من المثالية اللغوية. كان التحدي الإبستمولوجي يكمن في كيفية دراسة الوعي الإنساني كظاهرة موضوعية حقيقية تتولد من رحم المادة وتتطور بفعل الممارسة، وهو ما تطلب إعادة تأسيس للأسس الأنطولوجية للبحث السيكولوجي السوفيتي برمته.

استجاب زابوروجيتس ورفاقه، لا سيما أليكسي ليونتيف، لهذه الأزمة بإعادة صياغة جذرية لأهدافهم البحثية، محولين بؤرة الاهتمام من “العلامة والرمز واللغة” إلى “النشاط العملي الموضوعي” (Objective Practical Activity). لقد أدرك زابوروجيتس أن مخرج الأزمة يكمن في النزول بالعقل إلى الأرض؛ أي في دراسة كيفية احتكاك الطفل بالعالم الفيزيائي والاجتماعي عبر الحركة الملموسة والتعامل الفعلي مع الأشياء المادية المحيطة به، مما مهد الطريق لنشأة تيار نظري جديد نقل الثقل السيكولوجي السوفيتي من موسكو إلى مركز جديد في خاركيف.

2. تأسيس مدرسة خاركيف السيكولوجية وتطوير نظرية النشاط

2.1 الانتقال إلى خاركيف وتشكيل الفريق البحثي

في عام 1931، واستجابة للضغوط المؤسسية والسياسية في موسكو وسعياً وراء بيئة بحثية أكثر مرونة واستقلالاً، هاجر فريق من علماء النفس الشباب إلى مدينة خاركيف، التي كانت آنذاك العاصمة الإدارية لأوكرانيا السوفيتية ومركزاً صناعياً وعلمياً متقدماً. استقر زابوروجيتس هناك إلى جانب أليكسي ليونتيف، وسرعان ما انضم إليهم باحثون واعدون من أمثال بيوتر غالبيرين، وبوزوفيتش، وبوجوجافلينسكي، وأسنين، ولوركوف، ليشكلوا معاً ما عُرف تاريخياً بـ “مدرسة خاركيف السيكولوجية” داخل الأكاديمية الأوكرانية للعلوم النفسية العصبية.

كان الهدف الجوهري للمجموعة الجديدة هو تفكيك العزلة بين السيكولوجيا النظرية والواقع التطبيقي، وصياغة بديل علمي قادر على تفسير تشكل الوعي انطلاقاً من الممارسة الإنسانية الحية. هنا بالذات، تبلور مفهوم “النشاط” (Deyatel’nost) كأصغر وحدة غير قابلة للتجزئة يمكن اتخاذها أساساً للتحليل النفسي الشامل. لم يكن النشاط يعني مجرد السلوك الآلي أو الحركة البيولوجية، بل عُرّف بوصفه عملية تفاعل ديناميكية هادفة بين الذات العارفة والموضوع الخارجي، وتتوسطها الأدوات الاجتماعية وتوجهها دوافع وحاجات محددة.

شغل زابوروجيتس موقع القلب النابض في تصميم وتنسيق التجارب المختبرية والميدانية لهذا الفريق؛ إذ ركز على دراسة كيفية انبثاق الأفعال العقلية من بطن الأفعال الحسية–الحركية الخارجية. كان العمل الجماعي في خاركيف يتسم بنقاشات فلسفية وسيكولوجية يومية عميقة، تحولت فيها النظريات الماركسية حول “العمل والممارسة” إلى بروتوكولات تجريبية صارمة تُطبق على الأطفال والراشدين في ظروف معملية مبتكرة، مما أرسى القواعد الصلبة لما سيُعرف لاحقاً على الصعيد العالمي باسم نظرية النشاط.

2.2 التمايز المفاهيمي عن طروحات فيغوتسكي المبكرة

على الرغم من الولاء المعرفي العميق لمشروع فيغوتسكي الراحل (الذي توفي عام 1934)، دشنت مدرسة خاركيف، بقيادة ليونتيف وزابوروجيتس، تمايزاً نظرياً حاسماً عن طروحات أستاذهم الأولى. كان فيغوتسكي قد ركز بشكل أساسي في أبحاثه الممتدة بين 1924 و1930 على مفهوم “الوساطة السيميائية”، حيث كانت “الكلمة” أو “العلامة الرمزية” هي الأداة الكبرى التي تعيد هيكلة البنية الذهنية للإنسان. رأى فريق خاركيف أن هذا التوجه ينطوي على خطر السقوط في مثالية فكرية تفصل العلامة عن الواقع المادي الملموس للممارسة.

قدم زابوروجيتس ورفاقه أطروحة مضادة مفادها أن العلامة اللفظية لا يمكن أن تكتسب قوتها المعرفية والدلالية إلا إذا كانت متجذرة في الأصل في نشاط عملي ومادي موضوعي يمارسه الفرد تجاه العالم الخارجي. إن الأدوات المادية الحقيقية (كالمطرقة، أو الملعقة، أو المكعبات) هي الوسطاء الأساسيون الأوائل بين الطفل والعالم؛ فالطفل يتعلم أولاً كيفية استخدام الأداة وفقاً لوظيفتها المجتمعية التي كرسها التاريخ البشري، ومن هذا الاستخدام العملي تنبثق الصور والمعاني الذهنية لاحقاً، لتأتي الكلمة والرمز كتتويج واستبطان لهذا الفعل وليس كنقطة انطلاق أولى له.

كان إسهام زابوروجيتس الخاص في هذا المنعطف حاسماً للغاية؛ فقد تولى البرهنة التجريبية على أن التطور الحركي لليد واستخدام الأشياء الحقيقية هو النواة الجنينية للبناء المعرفي بأكمله. أثبتت تجاربه المبكرة في خاركيف أن المفاهيم الذهنية ليست مجرد استيعاب تجريدي للمصطلحات، بل هي اختزال وتكثيف داخلي لعمليات حركية وتجريبية ملموسة قام بها الفرد بجسده وأدواته في الفضاء الفيزيائي، مما وفر ركيزة مادية شديدة الصلابة للتحليل السيكولوجي الثقافي التاريخي.

2.3 التجارب السلوكية المبكرة على الأطفال والبالغين

تميزت أبحاث زابوروجيتس في حقبة خاركيف بابتكار تصميمات تجريبية غير مسبوقة تهدف إلى رصد السلوك الموضوعي الخارجي وتتبع تحولاته التدريجية نحو الداخل. وضع زابوروجيتس أطفالاً من مختلف الأعمار، إلى جانب بالغين، في مواقف تجريبية تتطلب حل مشكلات أداتية حركية معقدة؛ مثل استخدام أدوات وسيطة كالعصي أو الخطاطيف للوصول إلى أهداف بعيدة، أو فك ألغاز ميكانيكية ذات مزاليج ومفاتيح تتطلب تسلسلاً حركياً منطقياً محدداً.

أظهرت نتائج هذه التجارب أن حل المشكلات يمر بمسار نمائي حتمي؛ حيث يبدأ الأطفال الصغار بمحاولات حركية عشوائية وفوضوية تتسم بالتخبط المباشر (المحاولة والخطأ)، لكنهم مع نضج آليات التكيف الموضوعي ينتقلون إلى أفعال استكشافية حركية دقيقة تتفحص خصائص الموقف وتتواءم مع بنيته الفيزيائية. استطاع زابوروجيتس توثيق كيف أن التدخل اللفظي أو تقديم نموذج حركي منظم يؤدي بالطفل إلى استبدال الحركات العشوائية بأفعال موجهة بدقة نحو الخصائص الجوهرية للأداة والهدف.

كان الكشف العلمي الأبرز في هذه السلسلة من التجارب هو رصد اللحظة الانتقالية الحاسمة التي يتحول فيها الفعل الخارجي العيني إلى فعل ذهني خالص. لاحظ زابوروجيتس أنه قبل أن يتمكن الطفل من حل المسألة في “عقله”، يمر بمرحلة لا غنى عنها من “الفعل الحسي–الحركي الصريح”، حيث تكون اليد والأصابع هي التي “تفكر” وتتحسس الحل؛ وفقط بعد تكرار هذا النشاط الخارجي واستبطانه، يصبح الطفل قادراً على إجراء الحسابات والتوقعات التخطيطية داخلياً دون الحاجة إلى تحريك يديه فعلياً. شكل هذا الاكتشاف حجر الزاوية لمفهوم “الاستبطان” (Interiorization) الذي تبلور لاحقاً في نظريات التعلم المعرفي.

3. النظرية النشوئية لتطور الحركات والأفعال الإرادية

3.1 التمييز النظري بين الحركة والعمل الإرادي

أفرد زابوروجيتس سنوات طويلة من مسيرته العلمية لتأسيس نظرية نشوئية (جينيتيكية) متكاملة تفسر نشوء وتطور الحركات والأفعال الإرادية، والتي توجها بكتابه المرجعي الكلاسيكي “تطور الحركات الإرادية” (1960). انطلق في هذا المسعى من نقد جذري وتفكيك منهجي للمقاربات الميكانيكية التي كانت سائدة في علم النفس الفسيولوجي والسلوكية الكلاسيكية، والتي كانت تساوي بين “الحركة العضلية” البسيطة و”الفعل الإرادي” المعقد، وتفسر السلوك الحركي بوصفه مجرد تفريغ لطاقة عصبية عبر أقواس انعكاسية آلية استجابة لمثيرات بيئية طارئة.

أقام زابوروجيتس تمييزاً إبستمولوجياً عميقاً بين مفهومين أساسيين: “الحركة” (Movement) بوصفها تغيراً فسيولوجياً في موضع عضو من أعضاء الجسد مدفوعاً بتقلصات عضلية، و”الفعل الإرادي” (Voluntary Action) بوصفه نشاطاً نفسياً واعياً، منظماً وذا مغزى، مووجهاً كلياً نحو تحقيق هدف محدد اجتماعياً ومثبت في وعي الفرد مسبقاً. فبينما يمكن أن تكون الحركة لاإرادية أو اندفاعية أو انعكاسية محضة، فإن الفعل الإرادي يستلزم بالضرورة وعي الفاعل بالهدف والغاية، وإخضاع المسار الحركي لسيطرة معرفية وتقييمية مستمرة.

يتجلى الدور المركزي في الفعل الإرادي في وجود “تمثيل داخلي مسبق للهدف” (Internal Representation of the Goal). لا تنطلق الحركة الإرادية لديه من المثير الخارجي مباشرة، بل من صورة ذهنية للمستقبل المراد تحقيقه، حيث تعمل هذه الصورة كمعيار تقييمي يضبط ويوجه ويفلتر كافة الانقباضات العضلية والحركات الفرعية؛ مما يحرر الإنسان من الارتهان الآلي للحقل الإدراكي اللحظي ويجعل حركاته وسيلة لتحقيق أهدافه الذاتية والمجتمعية الواعية.

3.2 المراحل النمائية لتشكل الأفعال الإرادية عند الأطفال

من خلال الملاحظة الطولية والتجارب المعملية الصارمة على الرضع وأطفال ما قبل المدرسة، استطاع زابوروجيتس رسم خريطة تطورية دقيقة ترصد المراحل النمائية التي يتحول خلالها الرضيع من كائن تحكمه الحركات الانعكاسية الفطرية والاندفاعات العضلية العشوائية إلى ذات قادرة على التحكم الإرادي الكامل في حركاتها وسكناتها. تبدأ هذه الرحلة في الأشهر الأولى من العمر حين تكون حركات الطفل مجرد استجابات فسيولوجية عامة غير متمايزة تفتقر للاتساق والهدفية.

تتمثل النقلة النوعية الأولى في بزوغ التفاعل الاجتماعي والتواصلي بين الطفل والراشد؛ إذ يلعب “التوجيه اللفظي الخارجي” للأم أو المربي دور المنظم الخارجي الأول لحركة الطفل. فعندما يقول الراشد للطفل: “أمسك الكرة” أو “توقف”، فإن الكلمة الخارجية تعمل كمثير منظم يقطع الحركة الاندفاعية ويوجه انتباه الطفل نحو هدف محدد؛ أي أن إرادة الطفل في هذه المرحلة تكون متمركزة خارجياً في كلام الآخرين وأفعالهم الإرشادية، في تأكيد بديع لقانون فيغوتسكي العام للتطور الثقافي، حيث تظهر الوظيفة النفسية أولاً بين شخصين (بين نفسية) قبل أن تصبح وظيفة داخلية (داخل نفسية).

تتوج هذه الصيرورة النمائية بمرحلة الاستيعاب الداخلي (Interiorization) للأوامر اللفظية، والتي وثقها زابوروجيتس عبر تتبع مراحل “الكلام الأناني” و”الكلام الداخلي”. يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بإصدار تعليمات لفظية مسموعة لنفسه بصوت عالٍ لضبط حركاته أثناء المهام الصعبة (“الآن يجب أن أمشي ببطء”، “يجب أن أضع هذه القطعة هنا بحذر”)، قبل أن تضمر هذه الأوامر اللفظية وتتحول إلى بنية ذهنية داخلية صامتة وسريعة. في هذه المرحلة بالذات، ينفصل الفعل الإرادي عن وصاية الراشد الخارجية المباشرة، ويصبح تنظيماً ذاتياً داخلياً خالصاً، يتمتع فيه الطفل بالاستقلال الحركي والتنفيذي التام.

3.3 التنظيم البيوكيميائي والفسيولوجي العصبي للحركة

لم تكن نظرية زابوروجيتس في الحركة الإرادية مجرد بناء سيكولوجي مجرد، بل كانت قائمة على أسس فسيولوجية عصبية وبيوميكانيكية رصينة، استمدها من حواره العلمي العميق وتعاونه الفكري مع عالم الفسيولوجيا السوفيتي الرائد نيكولاي بيرنشتاين، مؤسس “فسيولوجيا النشاط” والميكانيكا الحيوية الحديثة. تبنى زابوروجيتس نقد بيرنشتاين الصارم لنظرية “القوس المنعكس” الكلاسيكية لبافلوف وديكارت، معتبراً إياها عاجزة تماماً عن تفسير فيزياء وحركية الجسد الإنساني الحي الذي يتحرك في فضاء متعدد درجات الحرية والتعقيد.

استند زابوروجيتس إلى نموذج “الحلقة المنعكسة” (Reflex Ring) ومفهوم “التغذية الراجعة الحسية” (Sensory Feedback) لتفسير آليات التصحيح الحركي اللحظي أثناء تنفيذ الأفعال التكيفية. فالحركة الإرادية لا تتم بضربة عصبية واحدة مبرمجة سلفاً، بل تنطوي على تدفق مستمر للإشارات الحسية الحركية الراجعة من العضلات والمفاصل والمستقبلات البصرية إلى المراكز العصبية، حيث تجري مقارنة مستمرة بين الحركة الفعلية المتحققة في الواقع والصورة المسبقة للهدف المطلوب، مما يتيح للجهاز العصبي إدخال تعديلات تصحيحية بالغة الدقة والديناميكية أثناء أداء الفعل نفسه.

أبرز زابوروجيتس التكامل الوظيفي الهرمي بين مختلف مستويات الجهاز العصبي في ضبط الحركة؛ فبينما تتولى التراكيب تحت القشرية (مثل العقد القاعدية والمخيخ) تنظيم التوتر العضلي وتنسيق التوازن والأنماط الحركية الآلية، تتولى القشرة المخية، لا سيما المناطق الجبهية والحسية–الحركية، التخطيط الاستراتيجي الأعلى للفعل وربطه بالدوافع والقيم الاجتماعية واللغوية. هذا البناء البيوحركي المركب أثبت أن الحركة الإرادية هي عملية نفسية فسيولوجية عليا تعبر عن وحدة الجسد والدماغ والثقافة في آن واحد.

4. النشاط التوجيهي الاستكشافي: الأساس المعرفي للسلوك

4.1 مفهوم النشاط التوجيهي (Orienting Activity)

يعد مفهوم “النشاط التوجيهي الاستكشافي” (Orienting-Exploratory Activity) واحداً من ألمع وأعمق الابتكارات المفاهيمية التي قدمها زابوروجيتس للمكتبة السيكولوجية العالمية، والذي طوره بتكامل خلاق مع أبحاث بيوتر غالبيرين وإيفان بافلوف. لاحظ زابوروجيتس أن الفشل في فهم آليات الفعل الإنساني ينبع من الخلط بين شقين متباينين تماماً في أي نشاط يقوم به الكائن الحي: الشق “التوجيهي–الاستكشافي” والشق “التنفيذي–الإجرائي”.

أكد زابوروجيتس أن كل فعل إنساني ناجح يتألف بالضرورة من مرحلتين متعاقبتين وظيفياً:

• المرحلة التوجيهية الاستكشافية: وفيها يقوم الفرد بمسح المجال الإدراكي للبيئة، وجمع المعلومات الضرورية عن خصائص الأشياء، وبناء خريطة أو نموذج ذهني للموقف، ووضع خطة العمل وتوقع مساراتها وبدائلها الممكنة.
• المرحلة التنفيذية الإجرائية: وهي المرحلة التي يدخل فيها الجسد حيز الحركة الفعلية لإنجاز المهمة وإحداث التغيير المادي المطلوب في الواقع الخارجي.

تكمن الأطروحة الثورية لزابوروجيتس في البرهنة على أن جودة ودقة وكفاءة المرحلة التنفيذية ترتهن كلياً باتساع وعمق ونضج المرحلة التوجيهية الاستكشافية السابقة لها؛ فالأخطاء الحركية والسلوكية ليست في جوهرها عيوباً عضلية أو تنفيذية، بل هي عجز في النشاط التوجيهي الأولي للموقف.

لدراسة هذه الظاهرة تجريبياً، قام زابوروجيتس وفريقه بتحليل دقيق لحركات العينين واستكشاف الأصابع والأيدي كأدوات استكشافية متقدمة. أظهرت تجارب تتبع حركات العين أن الفرد عندما يواجه مهمة جديدة، تنخرط عيناه في مسح بنيوي دقيق للخصائص المحورية للموضوع قبل أن تتحرك يده ململيتراً واحداً نحو التنفيذ، مما أثبت أن الأفعال التوجيهية الحسية هي الجسر الحقيقي الذي يربط الإدراك الخام بالفعل الإرادي المبرمج.

4.2 تطور الأفعال الاستكشافية في مرحلة الطفولة المبكرة

تتبع زابوروجيتس المسار النمائي الذي يقطع به الطفل المسافة من المنعكس التوجيهي البيولوجي الخام إلى الأفعال الاستكشافية الواعية والممنهجة. في مرحلة الرضاعة الباكرة، يظهر منعكس “ما هذا؟” الذي وصفه بافلوف، وهو التفات فسيولوجي غير مشروط للمثيرات المفاجئة أو الأضواء الساطعة. لكن هذا المنعكس البدائي سرعان ما يتحول، بفعل التفاعل مع البيئة المحيطة والراشدين، إلى أفعال استكشافية نوعية نشطة؛ كالتحديق المركز، ولمس الحواف، وقرع الأشياء ببعضها لمعرفة خصائصها الصوتية والصلابة.

أوضح زابوروجيتس في تجاربه الشهيرة حول المتاهات والمجسمات المكانية أن الأطفال في سن الثالثة والرابعة يميلون إلى إطلاق أفعالهم التنفيذية فوراً دون تخصيص وقت كافٍ للمسح التوجيهي، مما يوقعهم في أخطاء متكررة وحركات عشوائية؛ حيث يندفع الطفل نحو إدخال مجسم في تجويف دون أن يتفحص شكل التجويف أولاً. ومع ذلك، عندما تزداد المهمة تعقيداً ويواجه الطفل الفشل الإجرائي، يُجبر جهازه النفسي على كبح الاندفاع التنفيذي وتوسيع رقعة النشاط الاستكشافي، فيبدأ في مقارنة الأشكال والمسافات بأصابعه وعينيه قبل محاولة الإدخال.

بحلول سن الخامسة والسادسة، يصبح النشاط التوجيهي منظومة استكشافية استباقية غاية في الدقة والترتيب؛ إذ يكتسب الطفل القدرة على الفحص المنهجي البصري الشامل للبيئة، ويتعلم التمييز بين الخصائص الجوهرية والخصائص العرضية للمهمة المطروحة. أثبتت الدراسات التجريبية المقارنة لزابوروجيتس أن تدريب الأطفال تجريبياً على مهارات “الاستكشاف المنهجي المسبق” يؤدي إلى اختصار زمن التنفيذ اللاحق بنسبة هائلة والقضاء شبه التام على الأخطاء الحركية والإجرائية، مما كشف عن الترابط الجيني الوثيق بين كفاءة الاستكشاف ونجاح الفعل.

4.3 أثر النشاط التوجيهي على نمو العمليات الفكرية

لم يقتصر زابوروجيتس على دراسة الأثر المباشر للنشاط التوجيهي في ضبط الحركات الخارجية العضلية، بل تجاوز ذلك ليرى فيه المهد الحقيقي لنشوء وتطور العمليات الفكرية والاستدلال المنطقي لدى الإنسان. انطلاقاً من المبادئ المادية التكوينية، أكد أن الفكر والتفكير ليسا ملكات عقلية سابقة للخبرة تولد مع الإنسان فجأة، بل هما نتاج الاستبطان الداخلي لخطط وأفعال الاستكشاف المادي الخارجي.

عندما ينفذ الطفل أفعالاً استكشافية حركية ملموسة (كمسح محيط دائرة أو تتبع حواف مثلث بيده أو مقارنة أطوال عصي مختلفة عبر وضعها متجاورة)، تنطبع هذه المسارات الاستكشافية في جهازه الحسي والعصبي. مع النضج والتكرار، يحدث اختزال (Reduction) دراماتيكي للأفعال الحركية الخارجية؛ فتتحول حركات اليد إلى حركات دقيقة لبؤبؤ العين، ثم تختفي حركات العين الخارجية نفسها لتتحول إلى عمليات مسح وتوليف ومقارنة “مثالية” تجري بالكامل في الفضاء الذهني الداخلي للفرد، متجسدة في شكل صور ذهنية غنية وخرائط معرفية متسقة للواقع الفيزيائي.

بهذا التفسير النشوئي المعجز، فسر زابوروجيتس كيف يتحول الفعل الحركي إلى “فكرة”؛ فالاستدلال المنطقي وحل المسائل ذهنياً ليسا سوى أفعال توجيهية استكشافية عليا ولكنها أصبحت مجردة ومنقولة إلى المسرح الباطني للوعي. يترتب على هذا الفهم التربوي العميق أن تنمية الاستقلالية الفكرية والذكاء الإنساني لدى الأطفال لا تبدأ بتلقين النظريات والقواعد اللفظية الجافة، بل بتوفير البيئات المادية الغنية التي تتيح للطفل ممارسة نشاط توجيهي واستكشافي حر ومتنوع يثري مخزونه الإدراكي الداخلي.

5. سيكولوجية الإدراك الحسي والأفعال الإدراكية

5.1 الإدراك كعملية فاعلة وليس مجرد انعكاس سلبي

في أواخر الخمسينيات وخلال حقبة الستينيات، وجه زابوروجيتس ثقله البحثي نحو سيكولوجية الإدراك الحسي (Perception)، مصدراً أعمالاً مؤسسة غيرت النظرة السائدة للإدراك في علم النفس المعرفي. خاض زابوروجيتس معركة نظرية صريحة ضد النظريات الترابطية والإمبيريقية الكلاسيكية التي كانت تصوّر الإدراك كعملية استهلاك سلبي وميكانيكي، يستقبل فيها الدماغ الانطباعات الحسية من العالم الخارجي كما يستقبل اللوح الفوتوغرافي أشعة الضوء، في محاكاة جامدة لثنائية المنبه والاستجابة الحركية.

أكد زابوروجيتس أن الإدراك البشري هو في حقيقته “نشاط نشط وفعل منظم” (Perceptual Action). فالصورة الإدراكية ليست انعكاساً سلبياً أو مرآوياً، بل هي نتاج لسلسلة معقدة من الأفعال والعمليات التي يؤديها الفرد بنشاط لفحص وإعادة تركيب خصائص الموضوع المدرك في وعيه. تتضمن هذه الأفعال الإدراكية عمليات مقارنة، وعزل للخصائص، ومواءمة ديناميكية للمنظومات الحسية مع الشكل الحقيقي للموضوع الخارجي، تماماً كما تتكيف قبضة اليد بدقة مع شكل وحجم الثمرة التي توشك على التقاطها.

أبرزت أبحاث زابوروجيتس ومساعديه (لا سيما ليديا روجسكايا وميخائيل كراسيلشيكوف) التفاعل والتكامل البنيوي بين مختلف المنظومات الحسية في بناء الصورة الإدراكية المتكاملة للموضوع الخارجي. فالإدراك البصري لا يعمل بمعزل عن الإدراك اللمسي–الحركي والسمعي؛ بل إن العين “تتحسس” الأسطح وتتدرب على قياس المسافات والعمق والخشونة بناءً على التاريخ الطويل للنشاط الحركي واللمسي لليدين، مما يجعل الصورة المدركة كلاً عضوياً معقداً نابعاً من التفاعل الجسدي الحي مع العالم المادي المحيط.

5.2 نظرية المعايير الحسية (Sensory Standards)

تُعد نظرية “المعايير الحسية” (Sensory Standards / Сенсорные эталоны) التي صاغها زابوروجيتس وطورها بالتعاون مع تلميذه البارز ليونيد فينجر، الإسهام الأبرز للمدرسة السوفيتية في فهم كيفية تحول الإدراك من مجرد وظيفة بيولوجية حيوانية إلى وظيفة ثقافية عليا. عرف زابوروجيتس المعايير الحسية بوصفها نظماً مرجعية مجتمعية وقياسية صاغتها الإنسانية عبر تاريخها الثقافي الطويل لتصنيف وتحليل الواقع الحسي بدقة متناهية، ومثّلت أدوات عقلية موضوعية يتوارثها المجتمع جيلاً بعد جيل.

تشمل هذه المنظومات القياسية:

• منظومة الأشكال الهندسية الأساسية (دائرة، مربع، مثلث، مستطيل، بيضاوي…).
• منظومة ألوان الطيف الضوئي ودرجات تشبعها وتدرجاتها اللونية.
• منظومة المقاييس الصوتية الموسيقية (النوتات الموسيقية، الترددات، السلالم اللحنية).
• منظومة الفونيمات الصوتية اللغوية المميزة لكل لغة طبيعية.
• منظومات المقاييس الفيزيائية المكانية والمترية (الطول، الوزن، الحجم، الاتجاهات).

لا يولد الطفل مزوداً بهذه المعايير الحسية في جيناته؛ بل يكتسبها عبر التنشئة والتعليم والنشاط التواصلي، حيث تصبح هذه النظم بمثابة “مساطر معرفية” داخلية يستخدمها لفحص العالم الخارجي ومقارنة المثيرات الجديدة بها بدقة وصرامة.

أثبتت التجارب أن الطفل الذي استبطن منظومة المعايير الحسية لم يعد يدرك طاولة دائرية بوصفها مجرد شكل غريب غير مسمى، بل يدركها فوراً كـ “موضوع دائري الشكل”، قادراً على مقارنة انحرافها عن النموذج المثالي بدقة. إن استبطان المعايير الحسية يحرر الإدراك من التشتت والنسبية اللحظية، وينقله إلى مستوى الوعي المجتمعي المعمم، حيث يصبح الإدراك الحسي البسيط فعلاً فكرياً مشبعاً بالدلالات والرموز الثقافية الراسخة.

5.3 التربية الحسية وتنمية القدرات الإدراكية

انطلاقاً من الكشوفات النظرية حول طبيعة الأفعال الإدراكية والمعايير الحسية، صمم زابوروجيتس وفريقه برامج وتطبيقات مبتكرة في “التربية الحسية” (Sensory Education) لأطفال مرحلة ما قبل المدرسة، شكلت قطيعة جذرية مع أساليب التدريب الحسي الكلاسيكية المتبعة في مناهج غربية مثل منهج ماريا مونتيسوري أو الأساليب الإمبيريقية التقليدية. رأى زابوروجيتس أن عيب الأنظمة القديمة يكمن في عزل الحواس وتدريبها ميكانيكياً على منبهات اصطناعية جافة خالية من السياق الاجتماعي والنشاطي الحقيقي.

ارتكزت منهجية زابوروجيتس في التربية الحسية على دمج استيعاب المعايير الحسية في صلب الأنشطة العملية الحقيقية للأطفال: كالرسم، والتشكيل بالصلصال، والبناء بالمكعبات، وتطريز النماذج، والتطبيق العملي في اللعب والقص واللصق. في هذه الأنشطة، لا يُطلب من الطفل حفظ أسماء الأشكال والألوان مجردة، بل يضطر لاستخدام هذه المعايير الحسية كأدوات ووسائط لإنجاز عمله الفني أو الإنشائي؛ فيتعلم البحث عن الجزء “المثلث” لجعله سقفاً للمنزل، أو مزج الألوان للحصول على درجة “الأخضر الزيتوني” لتلوين أوراق الشجر.

أوضحت البيانات التجريبية الطولية التي جمعت من رياض الأطفال السوفيتية أن هذا النوع من التربية الحسية النشطة والمنظمة ينقل الأطفال من التقدير البصري التقريبي والانطباعي الساذج إلى القياس المعرفي المنظم والتحليل الدقيق للأشكال والأحجام والمسافات. ولم تتوقف ثمار هذا النضج الإدراكي المبكر عند حدود الطفولة الروضية، بل امتدت لتحدث تأثيراً مستداماً ولافتاً في تسهيل التعلم المدرسي اللاحق؛ إذ أظهر هؤلاء الأطفال قدرات متفوقة في تعلم القراءة والكتابة والرياضيات، نظراً لأن هذه المواد المدرسية تتطلب تمييزاً دقيقاً للغاية للأشكال الحرفية والرموز البصرية والمفاهيم المكانية المجردة.

6. النمو الانفعالي ووظيفة المشاعر في تنظيم النشاط الإنساني

6.1 إعادة الاعتبار للبعد الانفعالي في نظرية النشاط

كانت إحدى الهنات الكبرى في التطبيقات الأولى لنظرية النشاط وسيكولوجيا فيغوتسكي المبكرة هي الانزلاق غير المقصود نحو النزعة العقلانية التجريدية (Intellectualism)، حيث كان التركيز شبه الكامل ينصب على العمليات المعرفية، والتفكير، وحل المشكلات، واللغة، بينما أُهملت العواطف والمشاعر أو نُحيّت جانباً بوصفها عمليات فسيولوجية دنيا أو ثانوية. تصدى زابوروجيتس بشجاعة علمية لهذا الاختزال، وقاد ثورة هادئة داخل المدرسة السوفيتية لإعادة الاعتبار النظري والتجريبي للبعد الانفعالي بوصفه ركيزة جوهرية لا تنفصل عن بنية الوعي والنشاط الإنساني.

رفض زابوروجيتس النظريات البيولوجية والتحليلية النفسية التي تحصر الانفعال في خانة التفريغ العضوي أو الاستجابة الحشوية الغريزية المستقلة عن العقل. وانطلاقاً من وحدة الفكر والانفعال الجدلية التي نادى بها الفيلسوف باروخ سبينوزا وتلقفها فيغوتسكي في أواخر أيامه، برهن زابوروجيتس على أن المشاعر ليست عائقاً أمام التفكير العقلاني، ولا هي مجرد صدى بيولوجي باطن، بل هي آلية سيكولوجية أرقى تتولى التقييم الدلالي وتحديد “المعنى الشخصي” (Personal Sense) للمواقف والأهداف بالنسبة للفرد.

إن الإنسان لا ينخرط في أي نشاط معرفي أو حركي دون دافع وجداني، والعاطفة هي التي ترسم الإطار القيمي الذي يحدد ما إذا كان الموقف مهدداً، أو مجزياً، أو مهماً، أو غير ذي صلة. ومن ثم، فإن الانفعالات في نظرية زابوروجيتس المتطورة تؤدي دوراً توجيهياً استكشافياً بالغ الحيوية؛ فهي تساعد الذات على التوجيه السريع في المجال الداخلي للدوافع والحاجات، مكملة بذلك النشاط التوجيهي الإدراكي الذي يتفحص المجال الخارجي للظروف الفيزيائية والمادية المحيطة.

6.2 تطور الاستباق الانفعالي (Emotional Anticipation)

من بين أعمق النظريات التي صاغها زابوروجيتس في دراسة المشاعر نظرية “الاستباق الانفعالي” (Emotional Anticipation / Эмоциональное предвосхищение). في مراحل النمو الأولى، تكون انفعالات الطفل الصغير مجرد استجابات لاحقة (Post-hoc Consequences) تتبع الفعل ونتيجته المباشرة؛ فالطفل يبكي بعد أن يسقط ويتألم، أو يفرح بعد أن يحصل على اللعبة في يده. الانفعال هنا يأتي في نهاية الحلقة السلوكية كأثر رجعي خام.

غير أن التحول النمائي الأخطر الذي وثقه زابوروجيتس تجريبياً في سن ما قبل المدرسة هو انتقال المشاعر من مؤخرة السلوك إلى مقدمته؛ حيث تنشأ القدرة على “الاستباق الانفعالي”. بفضل هذه الآلية الجديدة، يصبح الطفل قادراً على توقع العواقب النفسية والاجتماعية لأفعاله المحتملة والشعور بها مسبقاً قبل الإقدام على الفعل الحقيقي. فعندما يفكر الطفل في كسر لعبة زميله أو أخذ حلوى محظورة، تتولد لديه مسبقاً ومضة انفعالية سلبية تحاكي الخزي، أو القلق الاجتماعي، أو لوم الذات، مما يدفعه إلى كبح رغبته اللحظية والامتناع عن الفعل.

تحول المشاعر هنا إلى قوة موجهة واستباقية يعيد هيكلة السلوك البشري من جذوره؛ فالاستباق الانفعالي هو الجسر المعرفي الوجداني الذي يمكن الطفل من التغلب على نزواته الفورية والاندفاعية لصالح أهداف وغايات بعيدة المدى ومقبولة اجتماعياً. أثبت زابوروجيتس أن هذا الاستباق ليس حساباً عقلياً بارداً، بل هو “محاكاة وجدانية حية” للنتائج الأخلاقية للعمل، مما يشكل النواة الأولى للضمير، والضبط الذاتي الأخلاقي، والشعور بالواجب في مرحلة الطفولة المبكرة.

6.3 نشوء المشاعر الأخلاقية والاجتماعية لدى الأطفال

ركز زابوروجيتس في مختبراته على استكشاف الظروف النفسية والبيداغوجية التي تسمح ببزوغ المشاعر الاجتماعية الراقية؛ مثل التعاطف، والإيثار، والمسؤولية الجماعية، والشعور بالتضامن الإنساني. دحضت تجاربه الافتراضات الشائعة التي ترى في الطفل كائناً أنانياً بطبعه محكوماً بغريزة المتعة المطلقة حتى سن متقدمة، وأثبتت أن المشاعر الأخلاقية تتشكل وتترسخ في وقت مبكر جداً إذا أتيحت للطفل الفرصة للانخراط في علاقات اجتماعية تعاونية حقيقية.

أجرى زابوروجيتس، بالتعاون مع الباحثة زليخا نيفيروفيتش، دراسات رائدة حللت تأثير الحكايات الشعبية والقصص الرمزية في النمو العاطفي للطفل. أظهرت هذه الدراسات أن الاستماع للقصص ليس نشاطاً معرفياً محايداً، بل هو فضاء رمزي حي يمارس فيه الطفل “التقمص العاطفي الإيجابي” و”اللامركزية الوجدانية” (Emotional Decentration)؛ حيث يتعلم الطفل وضع نفسه في مكان البطل المتألم، والشعور بالحزن لظلمه، والغضب من الشرير، وتمني الخير للضعيف، مما يدرب عواطفه على تجاوز حدود أنانيته الضيقة وتجربة مشاعر الآخرين كأنها مشاعره الخاصة.

علاوة على ذلك، برهن زابوروجيتس على أن الخبرة العملية والعمل المشترك والمسؤوليات الواقعية المشتركة في الروضة (كرعاية نباتات الحديقة، أو ترتيب المائدة للرفاق، أو مساعدة طفل أصغر سناً) هي التربة الخصبة الوحيدة التي تنمو فيها هذه المشاعر الأخلاقية بشكل مستدام. فالأخلاق لا تكتسب بالنصائح والمواعظ الشفهية الموجهة من الراشدين، بل بالممارسة الانفعالية المتكررة داخل جماعة الرفاق، حيث يختبر الطفل السعادة الحقيقية الناتجة عن إدخال السرور على قلب الآخرين، وهي السعادة التي أسماها زابوروجيتس “أسمى أشكال التحفيز الإنساني”.

7. سيكولوجية اللعب كنشاط رائد في مرحلة الطفولة المبكرة

7.1 مفهوم النشاط الرائد وتطبيقاته على اللعب التمثيلي

يعد مفهوم “النشاط الرائد” (Leading Activity) ركيزة مركزية في السيكولوجيا التنموية السوفيتية، وهو المفهوم الذي عمقه زابوروجيتس بالتعاون الوثيق مع زميله وشريك دربه دانييل إلكونين. لا يُقصد بالنشاط الرائد بالضرورة النشاط الذي يستغرق الجزء الأكبر من وقت الطفل الزمني، بل النشاط النوعي الذي يُحدث التحولات السيكولوجية والنوعية الكبرى في شخصيته، والذي تنبثق من رحمه التشكيلات والوظائف النفسية الجديدة التي تؤهله للانتقال إلى المرحلة النمائية التالية.

في مرحلة ما قبل المدرسة (من سن الثالثة إلى السابعة تقريباً)، يُجمع زابوروجيتس وإلكونين على أن “اللعب التمثيلي الإيهامي” أو “لعب تقمص الأدوار” (Socio-Dramatic Role Play) هو النشاط الرائد بلا منازع. يمر اللعب نفسه بمسار تطوري حتمي؛ إذ ينطلق في الطفولة المبكرة الأولى من “اللعب الإجرائي الموضوعي”، حيث يكرر الطفل حركات فيزيائية بالأشياء (دحرجة سيارة، وضع غطاء على علبة دون بعد تمثيلي)، لينتقل بعد سن الثالثة إلى اللعب الدرامي التخيلي الاجتماعي الذي يتمحور حول علاقات البشر وأدوارهم الاجتماعية ومعاني أفعالهم في المجتمع.

يخلق اللعب التمثيلي، بحسب رؤية زابوروجيتس المستندة إلى فيغوتسكي، أعظم وأخصب “منطقة للنمو الممكن” (Zone of Proximal Development – ZPD)؛ فالطفل في اللعب يتصرف دائماً كما لو كان أطول برأس من مستواه النمائي الحقيقي؛ حيث يمارس في سياق اللعبة مهارات في الانتباه الإرادي، وضبط النفس، والتفكير الرمزي، والتواصل الاجتماعي، لا يقوى بعد على إظهارها في مواقف الحياة الواقعية الاعتيادية، مما يجعل اللعب هو المدرسة السلوكية الأولى لإعداد الذات للمستقبل.

7.2 تقمص الأدوار واستيعاب القواعد المجتمعية

حلل زابوروجيتس وإلكونين البنية التشريحية للعبة تقمص الأدوار، وميزا فيها ثلاثة مكونات متداخلة عضوياً:

• الموضوع التخيلي: الفضاء الرمزي الذي تدور فيه الحبكة (مستشفى، متجر، أسرة، فضاء…).
• الدور الاجتماعي المتبنى: الشخصية التي يتقمصها الطفل (طبيب، بائع، أم، سائق…).
• القاعدة السلوكية الضمنية: مجموعة الالتزامات والمعايير التي تحكم سلوك هذا الدور وفقاً لتقاليد المجتمع.

إن جوهر اللعب لا يكمن في التحرر المطلق من القواعد، بل في خضوع الطفل الطوعي والواعي لقواعد سلوكية صارمة يمليها الدور الذي اختار تمثيله.

عندما يتقمص طفل في سن الرابعة دور “حارس”، فإنه يستطيع أن يقف ساكناً في مكانه لدقائق طويلة بحماس وشغف، في حين أنه يعجز فسيولوجياً وسيكولوجياً عن الوقوف الساكن لأكثر من بضع ثوانٍ إذا طُلب منه ذلك كأمر مجرد من الراشد خارج إطار اللعب. تكمن المعجزة النمائية هنا في أن الطفل في اللعبة يضحي بملء إرادته برغبته اللحظية والاندفاعية في الركض والحركة العشوائية في سبيل الحفاظ على “شرف الدور” والقواعد المشتركة المتفق عليها مع أقرانه.

يتيح هذا التقمص للطفل فهم واستيعاب الشبكة المعقدة للعلاقات الاجتماعية وأنماط سلوك الكبار من الداخل؛ فالطفل لا يتعلم فقط كيف يفحص الطبيب المريض، بل يتعلم القيم الإنسانية المرتبطة بمهنة الطبيب من رعاية، ورحمة، واهتمام بالمتألم، والاستماع لشكواه. اللعب التمثيلي بهذا المعنى هو الآلية الثقافية الكبرى التي ينحت المجتمع عبرها البنية الأخلاقية والاجتماعية في وعي الطفل، ناقلاً إياه من كائن بيولوجي فردي إلى فاعل اجتماعي واعٍ ومسؤول.

7.3 تطور الإبداع والخيال كأفعال نفسية متمايزة

خاض زابوروجيتس غمار البحث في أصول التفكير الإبداعي والخيال (Imagination)، مؤكداً أنهما ليسا هبات فطرية غامضة أو مظاهر لهروب العقل من الواقع، بل هما “أفعال نفسية متمايزة” تتأسس وتصقل عبر الممارسة اللعبية المستمرة. لاحظ زابوروجيتس أن اللحظة الفاصلة في تطور الخيال هي انتقال الطفل إلى “الاستخدام المجازي للأدوات والبدائل الرمزية” (Use of Substitute Objects)؛ كأن تصبح العصا الخشبية البسيطة حصاناً جامحاً أو سيفاً أو ميزاناً حرارياً، وأن يصبح الصندوق الكرتوني سفينة تمخر عباب المحيط.

في هذا الاستخدام البديل، تنفصل دلالة الشيء ومعناه الوظيفي عن شكله الفيزيائي المباشر لأول مرة في عقل الطفل؛ فالطفل يرى العصا بعينيه لكنه يتصرف تجاهها ذهنياً وحركياً بوصفها حصاناً، مما يدشن ولادة التفكير المجرد واستقلالية الخيال الإبداعي عن الإدراك البصري المباشر. أثبتت أبحاث زابوروجيتس أن هناك علاقة طردية وثيقة بين مرونة وتنوع النشاط الحركي والاستكشافي في السنوات الأولى وبين قدرة الطفل اللاحقة على التوليد الإبداعي للصور الذهنية والحلول المبتكرة للمشكلات المعقدة.

حذر زابوروجيتس من التدخل التربوي الفج والتسلطي للراشدين الذي يحول اللعب إلى تدريب مدرسي صارم ويقضي على عفويته التخيلية، وفي الوقت ذاته رفض ترك الطفل لمصادفات العزلة والفراغ؛ ودعا عوضاً عن ذلك إلى “التدخل التربوي الذكي وغير المباشر” الذي يتمثل في إثراء خبرات الطفل بالمعارف الحياتية، والرحلات الاستكشافية، والحكايات الغنية، وتزويده بألعاب ومواد مفتوحة النهاية (غير محددة الوظيفة سلفاً) تحفز خياله وتدفعه لتأليف سيناريوهات لعب غنية ومعقدة تخدم نموه العقلي المتكامل.

8. مفهوم ‘تضخيم’ نمو الطفل مقابل التسريع المصطنع

8.1 نقد نزعة التسريع المعرفي (Acceleration)

في ستينيات وسبعينيات القرن العشرين، اجتاحت الساحة التربوية الدولية، لا سيما في الدول الغربية المتأثرة بسباق الفضاء والثورة التكنولوجية، موجة عارمة تدعو إلى ما سُمي بـ “تسريع نمو الطفل” (Acceleration). انطلقت هذه النزعة من فرضية مفادها أن الاستثمار في الطفولة يتطلب حشو عقول الأطفال الصغار بأكبر قدر ممكن من المعارف المدرسية والمهارات الأكاديمية المجردة في أبكر وقت ممكن؛ فبدأت رياض الأطفال تتحول إلى مدارس مصغرة تفرض على أطفال في سن الثالثة والرابعة تعلم القراءة الجافة، والكتابة التكرارية، والحساب المجرد، والجلوس المطول وراء المقاعد المدرسية الصارمة.

انتفض ألكسندر زابوروجيتس بقوة علمية وأخلاقية نادرة ضد هذه النزعة التسريعية، وشن عليها نقداً لاذعاً وممنهجاً في المحافل الأكاديمية والتربوية السوفيتية والدولية. أوضح زابوروجيتس أن “التسريع المصطنع” للنمو ينطوي على مخاطر نفسية وصحية فادحة؛ فهو يقوم على “حرق المراحل النمائية الحتمية” وتجاوز القوانين البيولوجية والنفسية لنضج الوظائف العقلية، محذراً من أن النقل المبكر للمناهج المدرسية المجردة إلى روضة الأطفال يمثل اعتداءً صارخاً على الطبيعة النوعية للطفولة المبكرة.

أبرزت الدراسات السريرية والتتبعية التي قادها زابوروجيتس أن الأطفال الذين يخضعون للضغط الأكاديمي المبكر والتسريع القسري قد يظهرون نجاحاً ظاهرياً مؤقتاً ومخادعاً في أداء بعض المهام الآلية كالحفظ أو التعرف على الحروف، ولكن ذلك يتم على حساب تدمير توازنهم العصبي والانفعالي؛ حيث يصابون بمتلازمات الإجهاد العصبي، وفقدان الشغف الذاتي بالتعلم، والضمور المبكر للفضول الاستكشافي والخيال الإبداعي، فضلاً عن حرمانهم القاتل من الخبرات الحسية والحركية واللعبية التي تمثل البنية التحتية العضوية لأي تفكير تجريدي متقدم في مراحل العمر اللاحقة.

8.2 الأسس النظرية لفلسفة التضخيم (Amplification)

في مقابل أطروحة التسريع المشوهة، صاغ زابوروجيتس نظريته الخالدة والفريدة: “تضخيم نمو الطفل” (Amplification of Child Development / Амплификация детского развития). تعني كلمة “التضخيم” هنا، في الاصطلاح السيكولوجي الدقيق لزابوروجيتس، الإثراء الأقصى، والتعميق الشامل، والإنضاج الكلي لكافة الطاقات والإمكانات الكامنة الخاصة بالمرحلة النمائية الراهنة التي يعيشها الطفل، بدلاً من التسرع المجنون بنقله إلى المرحلة التالية قبل أوانها.

تستند فلسفة التضخيم إلى رؤية تكاملية لقوانين النمو الإنساني؛ فكل مرحلة عمرية (الرضاعة، الطفولة المبكرة، مرحلة ما قبل المدرسة، سن التمدرس) تمثل كياناً سيكولوجياً فريداً يمتلك قيمته الذاتية المستقلة في حد ذاته، وليست مجرد جسر أو محطة عبور سريعة للمرحلة التي تليها. إن استثمار إمكانات مرحلة ما قبل المدرسة يقتضي الغوص عميقاً في “الأنشطة النوعية الخاصة بالطفولة” وتوسيع مداها إلى أقصى حد ممكن؛ وهي الأنشطة التي تشمل:

• اللعب الحر والتمثيلي المشترك بين الرفاق بمختلف صوره المعقدة.
• الفنون التشكيلية التعبيرية: الرسم الحر، النحت، والتشكيل بالمواد الطبيعية.
• السرد القصصي، والحكايات الشعبية، والدراما المسرحية الطفولية.
• النشاط الحركي الإيقاعي، والألعاب الحركية في الهواء الطلق، والتربية البدنية الممتعة.
• الاستكشاف البيئي المباشر وتفحص الظواهر الطبيعية في المحيط الحيوي للطفل.

يؤكد زابوروجيتس أن الانخراط الغني والعميق في هذه الأنشطة النوعية هو الذي يخلق تشابكات عصبية قوية ومرنة، وينمي الإدراك الحسي، والاستباق الانفعالي، والتواصل الاجتماعي، وضبط الذات الإرادي. إن هذا “التضخيم” الأفقي للبنية النفسية للطفل هو الذي يوفر الأساس الصخري الذي سيرتكز عليه التعليم المدرسي المجرد لاحقاً؛ فالطفل الذي تشبعت طفولته باللعب والاستكشاف والتعبير يقتحم المدرسة الابتدائية وهو يتمتع ببناء نفسي متزن وفضول متقد وقدرة فذة على الاستيعاب والفهم التجريدي دون عناء أو إحباط.

8.3 النماذج التطبيقية لمنهجية التضخيم في التعليم المبكر

ترجم زابوروجيتس فلسفة التضخيم إلى نماذج تطبيقية شاملة وبروتوكولات بيداغوجية تم تعميمها وتجريبها في شبكات رياض الأطفال السوفيتية. تمثلت الركيزة الأولى لهذه النماذج في إعادة هندسة “بيئة التعلم الروضية”؛ لتتحول من صفوف مدرسية ذات مقاعد مرتبة في صفوف جامدة يواجه فيها الأطفال المعلم والسبورة، إلى بيئات تعلم تفاعلية ثرية حسياً ودلالياً تعج بمراكز الأنشطة المفتوحة: ورش البناء والتصميم، أركان المسرح والدمى، مكتبات القصص المصورة، ومختبرات الاستكشاف الطبيعي والمائي.

اعتمدت منهجية التضخيم استراتيجية “المسارات غير الخطية” في التعليم؛ حيث يُمنح الطفل مساحات زمنية واسعة للبحث الذاتي، والتجريب الحركي، وتغيير مسار النشاط وفقاً لاهتماماته الناشئة، مع توجيه ذكي وحنون من المربية التي تركز على إثراء محتوى النشاط الذي يختاره الطفل بدلاً من إجباره على نشاط مقرر سلفاً. كما شدد النموذج على محورية التعبير الذاتي والجمالي في التطور الإنساني؛ ففي نشاط الرسم مثلاً، لا يُطلب من الطفل نسخ نموذج مثالي يفرضه المعلم، بل يُشجع على استخدام المعايير الحسية للألوان والأشكال لتجسيد رؤيته ومشاعره الخاصة تجاه قصة سمعها أو حدث عايشه.

أما على صعيد التقويم، فقد ألغت منهجية التضخيم بالكامل أي شكل من أشكال الاختبارات التحصيلية الصارمة، أو القياسات الرقمية للذكاء، أو التنافس المقارن بين الأطفال في هذه المرحلة السنية الحساسة. استُبدل ذلك بمنظومة “التقييم التربوي السيكولوجي الشامل” القائم على الملاحظة الإكلينيكية الطولية لنمو الشخصية؛ حيث يُقاس تطور الطفل بمدى نضج استقلاليته الذاتية، ومستوى المبادرة والاستبصار في حل المشكلات، وقدرته على التواصل البناء والتعاطف مع الرفاق، ومرونة خياله اللعبي، مما جعل من روضة الأطفال واحة لحماية الطفولة وتعميق إنسانيتها وليس مجرد معسكر تدريب للتمدرس.

9. تأسيس وقيادة معهد التربية لمرحلة ما قبل المدرسة (1960–1981)

9.1 إنشاء المعهد التابع لأكاديمية العلوم التربوية

في عام 1960، شهد تاريخ علم النفس والتربية السوفيتي حدثاً مفصلياً تمثل في قرار أكاديمية العلوم التربوية لجمهورية روسيا الاتحادية السوفيتية الاشتراكية بإنشاء مركز علمي وطني رائد مكرس حصرياً لقضايا الطفولة المبكرة، وهو معهد البحوث العلمية للتربية لما قبل المدرسة (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР) في موسكو. ولم يكن هناك عالم أكثر جدارة وتأهيلاً لقيادة هذا الصرح الاستراتيجي من ألكسندر زابوروجيتس، الذي عُين مديراً مؤسساً للمعهد وظل على رأسه يبث فيه روحه العلمية الخلاقة لأكثر من عقدين متواصلين حتى وفاته عام 1981.

كانت الرؤية التأسيسية التي رسخها زابوروجيتس في بنية المعهد فريدة من نوعها عالمياً؛ إذ صُمم المعهد ليكون بوتقة صهر تجمع وتزاوج بين أدق أشكال التجريب السيكولوجي الفسيولوجي المعملي وبين أوسع الممارسات البيداغوجية الميدانية في رياض الأطفال. لم يكن المعهد مجرد قسم أكاديمي نخبوي، بل تحول إلى مظلة كبرى تضم مختبرات متعددة التخصصات تدرس النمو البدني، وتطور الإدراك الحسي، وتطور النطق والتواصل، والنمو الأخلاقي والجمالي، وسيكولوجيا اللعب، وفسيولوجيا الحركة العصبية لدى الطفل.

استطاع زابوروجيتس، بفضل شخصيته العلمية الآسرة وعلاقاته الرفيعة ونزاهته الأكاديمية، استقطاب ألمع العقول السيكولوجية والتربوية السوفيتية للعمل تحت سقف المعهد. كان من بين كبار الباحثين والمفكرين الذين شكلوا القوام الذهبي للمعهد: ليونيد فينجر، ونيكولاي بودياكوف، وزليخا نيفيروفيتش، ومايا ليسينا، وتاييسيا ماركوفا، وفيكتور كودريافتسيف، وإيرينا ديميدوفا وغيرهم؛ ليشكل هذا الفريق أعظم مدرسة متخصصة في سيكولوجيا الطفولة شهدها القرن العشرين.

9.2 إرساء المعايير الوطنية للتربية ما قبل المدرسية

تحت القيادة المباشرة لزابوروجيتس، تولى المعهد مهمة وطنية واستراتيجية بالغة التعقيد والأهمية: صياغة وتطوير وتطبيق “برنامج التربية في روضة الأطفال” (Программа воспитания в детском саду)، وهو المنهاج الموحد والمعتمد رسمياً من قبل وزارة التعليم السوفيتية ليوجه العمل اليومي في عشرات الآلاف من رياض الأطفال الممتدة عبر كافة أرجاء الاتحاد السوفيتي، والتي كانت تحتضن ملايين الأطفال سنوياً.

اتسم هذا المنهاج الوطني ببناء بنيوي تكاملي فذ جسد أطروحة زابوروجيتس حول التضخيم النمائي؛ حيث حقق توازناً دقيقاً ومتناغماً بين أربعة محاور نمائية كبرى:

• النمو البدني والحركي: من خلال برامج متطورة للميكانيكا الحيوية والتربية البدنية الاستكشافية والألعاب الجماعية والتغذية الراجعة.
• النمو الإدراكي والمعرفي: استناداً إلى نظرية المعايير الحسية وتنمية الأفعال التوجيهية وتفكير الملاحظة والاستقصاء العملي.
• النمو الأخلاقي والاجتماعي: المرتكز على غرس المشاعر الاجتماعية الإيثارية، والمسؤولية الجماعية، واستباق العواقب الانفعالية للسلوك.
• النمو الجمالي والإبداعي: من خلال التعرض العميق للموسيقى الرفيعة، والفنون البصرية، والتعبير اللعبي والدرامي الحر.

خاض زابوروجيتس معارك فكرية وإدارية شرسة ضد التيارات البيروقراطية والاختزالية داخل المؤسسات التعليمية الحكومية، والتي كانت تحاول دائماً ممارسة ضغوط لجعل الروضة ملحقة ميكانيكية بالمدرسة الابتدائية تركز حصراً على التدريب الآلي المبكر للقراءة والحساب. قاوم زابوروجيتس هذه الضغوط بكل حزم مستنداً إلى البيانات العلمية الصارمة الصادرة من مختبراته، مؤكداً أن حماية الهوية المستقلة والنوعية للتربية الروضية هي خط الدفاع الأول عن الصحة النفسية والعقلية للمجتمع بأسره.

9.3 التجارب الميدانية الواسعة وتطوير الكوادر التعليمية

لم يكتفِ زابوروجيتس بالبحث النظري وصياغة المناهج الرسمية، بل ابتكر نموذجاً ديناميكياً يربط بين مختبرات البحث العلمي وقاعات رياض الأطفال الميدانية؛ إذ أقام المعهد شبكة واسعة من “رياض الأطفال التجريبية” في المدن الكبرى والمناطق الريفية على حد سواء، حيث كانت أي فرضية سيكولوجية جديدة أو أداة تربوية يتم اختبارها بدقة متناهية عبر دراسات تتبعية وطولية تستمر لسنوات لمراقبة أثرها الحقيقي على شخصية الطفل ونموه العقلي قبل اعتمادها على المستوى الوطني.

أولى زابوروجيتس عناية قصوى لتدريب وتأهيل المعلمات والمربيات ومديرات رياض الأطفال؛ إيماناً منه بأن أعظم النظريات السيكولوجية تظل حبراً على ورق إن لم تستوعبها المربية التي تحتك بالطفل يومياً وتؤمن بها في سلوكها. أطلق المعهد برامج ودورات تدريبية مستمرة أعادت تأهيل عشرات الآلاف من المربيات وفق أحدث مبادئ السيكولوجيا التنموية الحديثة، محولاً دور المربية من ملقنة تقليدية تفرض الأوامر إلى شريكة وموجهة وراعية واعية للنشاط التوجيهي واللعب الحر للطفل.

بالإضافة إلى ذلك، دشنت قيادة زابوروجيتس للمعهد حركة نشر علمية وشعبية واسعة غير مسبوقة؛ فصدرت مئات المونوغرافات الأكاديمية الرصينة، والكتب التوجيهية التفصيلية، والأدلة المنهجية الموجهة للمربين، فضلاً عن مجلات وإرشادات مخصصة للأسرة وأولياء الأمور لتوعيتهم بكيفية التعامل مع أطفالهم في البيوت استناداً إلى العلم الحقيقي. تحول المعهد في عهده إلى منارة إشعاع فكري اجتذبت وفوداً علمية وتربوية من أوروبا الشرقية والغربية والأمريكتين وآسيا، مما وضع علم نفس الطفولة السوفيتي في صدارة المشهد الأكاديمي العالمي.

10. المنهجية التجريبية والمقاربات البحثية المبتكرة

10.1 التجربة التكوينية (Genetic-Experimental Method)

تعتبر المنهجية التجريبية التي تبناها وصقلها ألكسندر زابوروجيتس أحد أركان تميزه العلمي، وهي المنهجية المعروفة بـ “المنهج التجريبي التكويني” (Genetic-Experimental Method)، والتي تعود جذورها الإبستمولوجية إلى ليف فيغوتسكي ولكنها بلغت ذروة نضجها وتطبيقاتها المعملية على يد زابوروجيتس. تقوم هذه المنهجية على مبدأ فلسفي رصين: إننا لا نستطيع أن نفهم حقيقة الظاهرة النفسية المعقدة (سواء كانت حركة إرادية، أو إدراكاً حسياً، أو مشاعر أخلاقية) بمجرد ملاحظتها وتوصيفها بعد أن تكون قد اكتملت وتشكلت وتصلبت في بنيتها النهائية؛ بل يجب دراستها وهي في طور النشأة والتخلق الحركي النشط (in statu nascendi).

في مقابل الاختبارات القياسية الساكنة الشائعة في السيكولوجيا الغربية (كروائز الذكاء التي تكتفي بتسجيل النتيجة النهائية وإصدار حكم كمي مصمت بالفشل أو النجاح)، صمم زابوروجيتس مواقف تجريبية ديناميكية ذات مهام متدرجة الصعوبة والتحدي. يوضع الطفل في الموقف التجريبي بحيث يُلاحظ الباحث بدقة متناهية اللحظة النمائية الحرجة التي يعجز فيها الطفل عن الأداء بنمط سلوكه القديم، ويبدأ في تحسس وتوليد واكتشاف أداة أو استراتيجية نفسية جديدة تماماً لم تكن موجودة لديه من قبل لحل المشكلة.

يتيح هذا المنهج التكويني الصاعد للباحث التدخل الإرشادي التجريبي الخاضع للمعايرة الدقيقة (Microgenetic Analysis)؛ لرصد كيف يؤدي تقديم تلميح حركي، أو توجيه لفظي، أو نموذج حسي، إلى إحداث طفرة كيفية فورية في أداء الطفل ونقله من مستوى العجز إلى مستوى الاقتدار. تحول المختبر لدى زابوروجيتس من مجرد قاعة لتسجيل السلوك السلبي إلى فضاء حي تُعاد فيه صياغة التاريخ النمائي المصغر للوظائف العقلية العليا أمام أعين الباحثين، مما كشف عن الميكانيزمات الجوهرية للتحول النفسي والارتقاء المعرفي.

10.2 الابتكارات التقنية في رصد الحركات الدقيقة

كان زابوروجيتس باحثاً تجريبياً يجمع بين عمق التنظير الفلسفي والصرامة التقنية للمهندس؛ فقد أدرك مبكراً أن دراسة الحركات الإرادية والأفعال التوجيهية تستلزم ابتكار أدوات وأجهزة تسجيل دقيقة وموضوعية قادرة على تجاوز الانطباعات الذاتية للعين البشرية العادية. أدخل زابوروجيتس إلى مختبرات الطفولة تجهيزات تكنولوجية معقدة كانت حكراً على مختبرات الفسيولوجيا العصبية المتقدمة.

صمم واستخدم أجهزة التسجيل الميكانيكية والكهرومغناطيسية؛ مثل “الكيموغراف” (Kymograph) وأجهزة السيكلوغرافيا (Cyclography) الضوئية لتسجيل مسارات حركة اليد والأصابع في الفضاء ثلاثي الأبعاد، وتحليل منحنيات السرعة، والتسارع، والتباطؤ، ومواضع التوقف والتردد أثناء تنفيذ المهام الحركية للأطفال في مختلف الأعمار. كشفت هذه التسجيلات الموضوعية عن التحول المذهل من الحركات التموجية المترددة لدى الصغار إلى المسارات المستقيمة والانسيابية الواثقة التي تميز الفعل الإرادي الناضج.

علاوة على ذلك، كان زابوروجيتس من الرواد الأوائل الذين أدخلوا تقنيات تتبع حركة العين (Eye-Tracking) في دراسات الإدراك الحسي لدى الأطفال الصغار؛ حيث استخدم كاميرات خاصة ترصد بدقة مسارات المسح البصري وبؤبؤ العين ومواضع التثبيت البصري (Fixations) أثناء تفحص الأشكال الهندسية واللوحات الفنية. كما دمج القياسات الكهروفسيولوجية المتطورة، مثل تخطيط كهربية العضلات (Electromyography – EMG)، لرصد النشاط الكهربائي الدقيق والتوتر الخفي في عضلات الذراع والأصابع واللسان أثناء مراحل التفكير الصامت والتخطيط التوجيهي، مما وفر دليلاً فسيولوجياً قاطعاً على التجسد المادي الحركي للعمليات العقلية العليا.

10.3 النزاهة الأكاديمية والصرامة الإحصائية والتحليل الكيفي

تميزت الأعمال العلمية الصادرة عن مدرسة زابوروجيتس بتوازن إبستمولوجي نموذجي ندر نظيره في تاريخ العلوم الإنسانية؛ إذ جمعت باقتدار فذ بين التحليل الكيفي (Qualitative Analysis) المعمق للديناميات النفسية الداخلية، والصرامة الإحصائية والكمية الصارمة (Quantitative Rigor) لمعالجة البيانات التجريبية الناتجة عن مئات العينات والبروتوكولات البحثية المتكررة.

رفض زابوروجيتس المعالجة الإحصائية السطحية التي تطمس الخصائص الفردية وتكتفي بإبراز المتوسطات الحسابية المجردة التي لا تمثل أي طفل حقيقي في الواقع؛ ولذلك كان يزاوج دائماً بين دراسة الحالات الفردية المعمقة (Single-case micro-analyses) والتتبع الطولي لمسارات أطفال محددين عبر سنوات، وبين إخضاع النتائج العامة لاختبارات الدلالة الإحصائية الصارمة على عينات تجريبية وضابطة واسعة النطاق في رياض الأطفال بمختلف المناطق الجغرافية والاجتماعية.

أرسى هذا النهج معايير إبستمولوجية وأخلاقية فائقة النزاهة في البحث العلمي في مجال الطفولة المبكرة؛ حيث كان الباحثون في معهده ملزمين بتوثيق بروتوكولات الملاحظة والتجريب كلمة بكلمة وحركة بحركة، وتكرار التجارب في ظروف متباينة للتأكد المطلق من ثبات النتائج وعدم خضوعها لتحيزات الباحث أو الصدفة المحضة. أضفت هذه الصرامة المنهجية مصداقية علمية لا تلين على نظريات زابوروجيتس، وفرضت احترامه على كبار العلماء في المعسكرين الشرقي والغربي على حد سواء، حتى في أحلك فترات الحرب الباردة.

11. المقارنات النقدية والحوار المعرفي مع المدارس السيكولوجية المعاصرة

11.1 ألكسندر زابوروجيتس وجان بياجيه: نقاط التلاقي والافتراق

شهد القرن العشرون تقاطعاً فكرياً وحواراً نقدياً مثيراً وخصباً بين عملاق السيكولوجيا السويسرية جان بياجيه وأركان المدرسة السوفيتية، وكان لألكسندر زابوروجيتس موقف متميز ودقيق في مقاربته لبياجيه؛ حيث جمع بين التقدير العميق لعبقريته التجريبية في كشف مراحل النمو المعرفي، والنقد الإبستمولوجي الجذري لأسسه النظرية الفلسفية.

تجلت نقطة التلاقي الكبرى بين زابوروجيتس وبياجيه في الاتفاق الحاسم على أن “الفعل الحركي” (Action) هو النواة الأصلية والجذر الأول الذي تنبثق منه البنى المعرفية والعمليات المنطقية والتفكير الذهني؛ فكلاهما رفض اعتبار العقل صفحة بيضاء تتلقى المعرفة سلبياً، وكلاهما رأى أن الطفل يبني ذكاءه عبر نشاطه وتفاعله الفعلي مع الأشياء المحيطة به في العالم الخارجي، واستبطان هذه الأفعال لتتحول إلى عمليات فكرية باطنية.

غير أن نقاط الافتراق كانت جوهرية وعميقة في منطلقاتها؛ فقد انتقد زابوروجيتس بياجيه لإهماله الشديد للدور التاريخي والاجتماعي الحاسم في تشكيل العقل، ولاختزاله تفاعل الطفل مع العالم في علاقة بيولوجية مجردة وفردية بين كائن حي وبيئة طبيعية صماء. أكد زابوروجيتس أن الطفل لا يتفاعل مع أشياء فيزيائية محايدة، بل مع “أدوات ثقافية” مشبعة بالمعاني والخبرات التاريخية التي تراكمت عبر الأجيال، وأن هذا التفاعل لا يحدث في عزلة سولتارية، بل يتوسطه دائماً الراشدون عبر التعليم والتواصل الإنساني.

كما فكك زابوروجيتس مفهوم “التمركز حول الذات” (Egocentrism) الذي اعتبره بياجيه سمة مطلقة وحتمية لتفكير طفل ما قبل المدرسة تمنعه من رؤية وجهات نظر الآخرين. برهن زابوروجيتس في تجارب تجريبية مضادة على أن التمركز حول الذات ليس خاصية بيولوجية محتومة للطفولة، بل هو نتاج لمواقف تجريبية اصطناعية تفتقر إلى المعنى؛ فعندما يوضع الطفل في نشاط عملي حقيقي وتعاوني مع أقرانه ويتولى مسؤوليات مشتركة ملموسة، يختفي التمركز حول الذات مبكراً وتظهر قدرات مدهشة على اللامركزية المعرفية والوجدانية وفهم منظور الآخر بدقة ومسؤولية.

11.2 السلوكية الأمريكية ومعالجة المعلومات: نقد متبادل

وقف زابوروجيتس في مواجهة نظرية حاسمة مع التيار السلوكي (Behaviorism) الذي هيمن لعقود على علم النفس الأمريكي برواد مثل واطسون وسكينر. انصب نقده على النموذج الاختزالي الصارم القائم على ثنائية المثير والاستجابة (S-R)؛ حيث رأى أن السلوكية جردت الإنسان من إنسانيته وحولته إلى آلة ميكانيكية تستجيب بطريقة عمياء للبيئة الخارجية، متجاهلة بالكامل الوعي، والهدف، والإرادة، والاستباق الداخلي، والنشاط التوجيهي المستقل للذات الفاعلة.

مع صعود الثورة المعرفية في الغرب وتبني نموذج “معالجة المعلومات” (Information Processing) والاستعارة الحاسوبية (Computer Metaphor) التي تقارن العقل البشري بالبرمجيات والحواسيب الإلكترونية، أبدى زابوروجيتس تحفظات نقدية عميقة ونافذة لا تزال تحتفظ ببريقها حتى اليوم. نقد زابوروجيتس النماذج الحاسوبية لأنها تفصل العمليات المعرفية وتدفق المعلومات تفصيلاً ميكانيكياً عن الانفعالات، والرغبات، والمعاني الشخصية، والدوافع الحيوية للإنسان الواقعي الحي المتجسد في لحم ودم.

أكد زابوروجيتس أن العقل البشري لا “يعالج معلومات” مجردة ومحايدة ومبرمجة سلفاً كالحاسوب، بل “يمارس نشاطاً حياً” في العالم تحركه عواطفه وأهدافه الاجتماعية وقيمه الأخلاقية، حيث تسهم هذه العواطف والأهداف في اختيار وإعادة تشكيل تلك المعلومات وتلوينها بمعنى إنساني فريد. إن الفاعلية الذاتية الحرة والطبيعة الغائية الواعية للإنسان هما ما يفرقان جذرياً بين الدماغ البشري وأعتى النماذج الحاسوبية والخوارزمية الآلية.

11.3 موقعه المتميز ضمن كوكبة المدرسة الثقافية التاريخية

يحتل ألكسندر زابوروجيتس مكانة فريدة ومتلألئة داخل كوكبة المدرسة الثقافية التاريخية العريضة؛ إذ لم يكن مجرد تلميذ مخلص أو تابع لفيغوتسكي ولوريا وليونتيف، بل كان شريكاً مؤسساً ومجدداً أضاف أبعاداً جديدة ملأت فراغات نظرية خطيرة في البناء العام للمدرسة. تمثلت علاقته بأليكسي ليونتيف، رائد نظرية النشاط العامة، في تكامل فكري عميق وتمايز وظيفي تخصصي؛ فبينما ركز ليونتيف على التأسيس الفلسفي والمنطقي العام لبنية النشاط ومكوناته (النشاط – الفعل – العملية)، تولى زابوروجيتس التعميق التجريبي والفسيولوجي الحركي والنمائي لهذه البنية في عالم الطفولة الواقعي.

كما تشارك مع رفيق دربه ألكسندر لوريا، مؤسس علم النفس العصبي الحديث، اهتماماً عميقاً بالأسس الدماغية والعصبية للسلوك الواعي والوظائف التنفيذية للقشرة الجبهية. ولكن في حين اتجه لوريا نحو دراسة اضطرابات الدماغ لدى مصابي الحروب والمرضى البالغين وإعادة تأهيلهم، اتجه زابوروجيتس نحو دراسة الدماغ في مرحلة تشكله الأولي الصاعد لدى الأطفال الأصحاء، وكيف يسهم النشاط الحركي التوجيهي واللعب في إنضاج البنى القشرية والروابط العصبية العليا ذاتها.

هذا التخصص الدقيق والعميق في عالم الطفولة المبكرة، مقترناً بريادته في مجالات الحركة الإرادية، والإدراك، والانفعال، وتأسيسه لأكبر صرح بحثي بيداغوجي مكرس للطفولة في الشرق، هو ما جعل من ألكسندر زابوروجيتس “الأب الشرعي والمهندس الأكبر لسيكولوجيا وتربية الطفولة المبكرة” في التراث السوفيتي والروسي المعاصر، ومكنه من حفر اسمه بحروف من ذهب إلى جوار عمالقة الفكر النفسي الإنساني عبر التاريخ.

12. الإرث الأكاديمي والامتدادات المعاصرة لفكر زابوروجيتس

12.1 استمرار تأثير أفكاره في علم النفس النمائي الحديث

مع مطلع القرن الحادي والعشرين وبزوغ التحولات الإبستمولوجية الجديدة في العلوم الاستعرافية المعاصرة، يشهد الفكر السيكولوجي عودة كبرى واكتشافاً متجدداً ومذهلاً لأطروحات ألكسندر زابوروجيتس. تتجلى هذه العودة بوضوح ساطع في صعود تيار “الإدراك المتجسد” (Embodied Cognition)، الذي يرفض عزل العقل عن الجسد ويؤكد أن الإدراك والتفكير واللغة هي نتاج حتمي للبنية الحركية والبيولوجية للجسد وتفاعله الفيزيائي مع البيئة؛ وهو المبدأ الذي برهن عليه زابوروجيتس تجريبياً قبل أكثر من نصف قرن في دراساته حول الجذور الحركية للتفكير.

علاوة على ذلك، تعد أبحاث زابوروجيتس حول دور النشاط التوجيهي واللعب التمثيلي في كبح الاندفاع الحركي وتشكيل الفعل الإرادي أصلاً تاريخياً ونظرياً مباشراً للدراسات المعاصرة المتقدمة حول “الوظائف التنفيذية” (Executive Functions) ومهارات “ضبط وتنظيم الذات” (Self-Regulation) لدى الأطفال؛ إذ تظهر الدراسات العصبية الحديثة أن تنمية هذه الوظائف الجبهية المسؤولة عن النجاح الأكاديمي والحياتي في المستقبل ترتبط ارتباطاً وثيقاً بممارسات اللعب المنظم والحركة الإرادية التي دعا إليها زابوروجيتس بدلاً من التدريب الأكاديمي التلقيني المقيد.

كما تكتسب نظرياته في الأفعال الإدراكية والمعايير الحسية أهمية تطبيقية متزايدة في مجالات “التدخل المبكر” (Early Intervention) وتأهيل الأطفال ذوي الإعاقات والاضطرابات النمائية؛ مثل اضطرابات طيف التوحد، والشلل الدماغي، والإعاقات الحسية البصرية والسمعية. تتيح بروتوكولات زابوروجيتس المعتمدة على تفكيك الفعل إلى مراحله التوجيهية وتوفير وسائط حسية وحركية ملموسة مساعدة هؤلاء الأطفال على تجاوز عوائقهم البيولوجية، وبناء مسارات عصبية ونفسية تعويضية تدمجهم بفاعلية في نسيج الحياة الاجتماعية والتعليمية.

12.2 التلقي الدولي والترجمات المتأخرة لأعماله

واجه إرث زابوروجيتس الأكاديمي ظلماً تاريخياً وجغرافياً كبيراً خارج الفضاء السوفيتي والدول التي كانت تدور في فلكه؛ والسبب الجوهري في ذلك يرجع إلى الجدران السياسية والأيديولوجية والحواجز الجيوسياسية الشاهقة التي فرضتها الحرب الباردة، فضلاً عن صعوبة ترجمة النصوص السيكولوجية الروسية المشبعة بمصطلحات الفلسفة المادية الجدلية ونظرية النشاط إلى اللغات الغربية دون تسطيح معانيها العميقة.

بينما حظيت أعمال فيغوتسكي ولوريا بترجمات مبكرة نسبياً وشهرة واسعة في الغرب خلال السبعينيات والثمانينيات، تأخر وصول النصوص الكلاسيكية لزابوروجيتس إلى اللغة الإنجليزية واللغات العالمية الأخرى حتى وقت قريب. كانت المحطة البارزة هي ترجمة كتابه المرجعي “تطور الحركات الإرادية” إلى الإنجليزية عام 1971 بإشراف نخبة من علماء النفس الأمريكيين، والتي أحدثت صدمة إيجابية في الأوساط العلمية لفرادة المنهج ودقة التجارب الفسيولوجية العصبية المصاحبة لها.

في العقود الأخيرة، ومع تصاعد الأزمات البنيوية في أنظمة التعليم المبكر الغربية، عاد الباحثون الدوليون للتنقيب في أرشيف مدرسة خاركيف ومعهد التربية لما قبل المدرسة بموسكو. أثار مفهوم “تضخيم النمو” (Amplification) اهتماماً واسعاً ومتزايداً لدى فلاسفة التربية وعلماء النفس في أمريكا وأوروبا وأمريكا اللاتينية واليابان، وباتت نصوصه تُستعاد وتُقرأ بوصفها ترياقاً شافياً للمشكلات التربوية المعاصرة، لتتبوأ مكانتها المستحقة في صدارة المراجع الكلاسيكية العالمية لأدبيات الطفولة.

12.3 الدروس المستفادة لعالم التربية والتعليم في القرن الحادي والعشرين

تقف التربية الحديثة في القرن الحادي والعشرين أمام تحديات ومخاطر غير مسبوقة تضفي على أفكار ألكسندر زابوروجيتس راهنية استثنائية وأهمية قصوى تفوق حتى الفترة التي عاش فيها. إن أخطر هذه التحديات يتمثل في “الرقمنة المفرطة للطفولة المبكرة” (Excessive Early Digitization)، وانغماس الرضع وصغار الأطفال في شاشات الحواسيب والأجهزة اللوحية الذكية، مقترنة بالنزعة الاستهلاكية والتسليعية للتعليم؛ مما أدى إلى حرمان جسدي وحركي وحسي مخيف يهدد النمو الطبيعي للأجيال الصاعدة.

تصرخ صرخة زابوروجيتس العلمية اليوم في وجه المربين وصناع القرار لحماية قدسية الطفولة من هذا الاجتياح الرقمي والمدرسي المبكر المشوه؛ مبرهنة على أن لمس الشاشة البلاستيكية المسطحة لا يمكن على الإطلاق أن يحل محل النشاط الحركي الحي لليدين في تشكيل الطين، ولمس الخشب، والتسلق، وتفكيك وتركيب الأجسام المادية في الفضاء الحقيقي ثلاثي الأبعاد. إن إحياء فكر زابوروجيتس يقتضي إعادة الاعتبار الفورية وغير المشروطة لأهمية “اللعب الحر، والحركة البدنية، والاستكشاف الطبيعي” في رياض الأطفال المعاصرة كشرط لا غنى عنه لصحة الدماغ والجسد.

والدرس الأعظم الذي تركه لنا زابوروجيتس هو ضرورة بناء مناهج وسياسات تعليمية ترتكز على “التوازن الإنساني المتكامل بين العاطفة والعقل والفعل”؛ فلا يجوز لعالم التعليم أن يستمر في هوسه باختبارات التحصيل المعرفي الجافة وتخريج كائنات حاسوبية باردة المشاعر ومسلوبة الإرادة. إن بناء مجتمعات الغد العادلة والمبدعة يستوجب العودة إلى الحكمة السيكولوجية العميقة التي كرس زابوروجيتس حياته من أجلها: أن نمنح الطفل طفولته كاملة، ونثري إمكاناتها الاستكشافية والانفعالية والأخلاقية إلى أقصى مداها؛ لأن الإنسانية الحقّة والذكاء الرفيع لا يولدان إلا من رحم طفولة عاشت زمانها بكامل بهجتها، وحريتها، ودفئها الإنساني الخالد.

خاتمة

في الختام، يتبدى ألكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس كواحد من أندر القامات الفكرية في تاريخ العلوم النفسية والتربوية؛ عالماً موسوعياً جمع بين عمق الفيلسوف، ودقة عالم وظائف الأعضاء، وبراعة المجرب السيكولوجي، ورهافة المربي الإنساني العاشق للطفولة. استطاع عبر مسيرة علمية امتدت لأكثر من نصف قرن، من كييف إلى موسكو وخاركيف، أن يفكك الأساطير الميكانيكية والسلوكية التي شوهت فهم الإنسان، مقدماً بديلاً نظرياً وتجريبياً متكاملاً يرى في الوعي ثمرة للنشاط العملي المتجسد في حركة الجسد واستخدام الأدوات الثقافية.

لقد أعادت نظرياته في الأفعال الإرادية، والنشاط التوجيهي الاستكشافي، والمعايير الحسية، والاستباق الانفعالي، صياغة فهمنا لكيفية ارتقاء الكائن البيولوجي إلى مرتبة الشخصية الإنسانية الواعية بذاتها والمتحكمة في مصيرها. وفوق هذا وذاك، سيبقى مفهومه الرائد حول “تضخيم نمو الطفل” وثيقة إنسانية وعلمية خالدة تدعو العالم لحماية سنوات الطفولة الأولى من حمى التسريع والتشويه الأكاديمي، وتؤكد أن إنضاج الإنسان في كليته الوجدانية والمعرفية والجسدية هو الغاية الأسمى لكل معرفة حقيقية.

إن إرث زابوروجيتس ليس مجرد صفحة مشرقة في تاريخ السيكولوجيا السوفيتية ولى زمانها، بل هو منجم معرفي متجدد ونبراس هادٍ يزداد توهجاً وضرورة مع كل يوم يمر؛ مذكراً إيانا في عالمنا الرقمي المعاصر بأن الطريق إلى أرقى مدارج الفكر التجريدي يبدأ دائماً من لمسة يد تستكشف، وعين تبحث بشغف، وقلب يستبق عواطف الآخرين بالحب والمسؤولية في فضاءات اللعب الإنساني الحر.

المراجع

• Bernstein, N. A. (1967). The coordination and regulation of movements. Pergamon Press. https://doi.org/10.1016/C2013-0-08149-1
• Elkonin, D. B. (2005). The psychology of play (M. Cole, Trans.). Journal of Russian & East European Psychology, 43(1), 11–21. https://doi.org/10.1080/10610405.2005.11059242
• Galperin, P. Y. (1992). Stage-by-stage formation as a method of psychological investigation. Journal of Russian & East European Psychology, 30(4), 60–80. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405300460
• Kudryavtsev, V. T. (2006). The phenomenon of child development in the works of A. V. Zaporozhets. Journal of Russian & East European Psychology, 44(1), 9–25. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405440101
• Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Prentice-Hall. https://www.marxists.org/archive/leontev/works/activity-consciousness.pdf
• Lisina, M. I. (1985). Problems and tasks of investigating the communication of the child with people around him. Pedagogika.
• Luria, A. R. (1979). The making of mind: A personal account of Soviet psychology (M. Cole & S. Cole, Eds.). Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/harvard.9780674435773
• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). International Universities Press. https://doi.org/10.1037/11494-000
• Poddyakov, N. N. (1977). Thinking in preschoolers. Pedagogika.
• Venger, L. A. (1988). The origin and development of cognitive capacities in preschool children. International Journal of Behavioral Development, 11(2), 147–159. https://doi.org/10.1177/016502548801100202
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjf9vz4
• Zaporozhets, A. V. (1960). Развитие произвольных движений [Development of voluntary movements]. Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR.
• Zaporozhets, A. V. (1971). The development of voluntary movement. (Trans. from Russian). MIT Press.
• Zaporozhets, A. V. (1986). Избранные психологические труды: В 2 томах [Selected psychological works: In 2 volumes] (V. V. Davydov & V. P. Zinchenko, Eds.). Pedagogika.
• Zaporozhets, A. V., & Elkonin, D. B. (Eds.). (1971). The psychology of preschool children. MIT Press.
• Zaporozhets, A. V., & Neverovich, Y. Z. (1974). The development of emotional anticipation in preschool children. Voprosy Psikhologii, (6), 64–73.
• Zinchenko, V. P. (1995). The concept of amplification of child development: The legacy of Alexander Zaporozhets. Soviet and East European Psychology, 33(3), 5–22.