برنارد وينر – 1935 حتى الوقت الحاضر

السيرة

يمثّل الفكر السيكولوجي لـ برنارد وينر (Bernard Weiner)، الممتد منذ ولادته في عام 1935 وحتى الوقت الحاضر، إحدى المحطات المفصلية الأكثر رسوخاً وعمقاً في مسار علم النفس المعرفي والاجتماعي ودراسات الدافعية الإنسانية. استطاع وينر، عبر مسيرة بحثية امتدت لأكثر من ستة عقود، أن يُحدث تحولاً جذرياً في فهم الكيفية التي يعالج بها البشر تجارب النجاح والفشل، ناقلاً مركز الثقل النظري من النماذج السلوكية الميكانيكية ونظريات الدوافع الغريزية المغلقة إلى نموذج معرفي-انفعالي ديناميكي يضع الإدراك البشري والتفسير السببي في قلب التوجيه السلوكي. لم تعد الدافعية في منظور وينر مجرد استجابة لتوترات فسيولوجية أو رغبات بيولوجية غير واعية، بل أصبحت عملية فكرية واعية يُمارس فيها الكائن البشري دور الفيلسوف الفطري الذي يسعى دون كلل لفهم “لماذا” حدث ما حدث، وبناءً على هذا الفهم تتحدد مسارات انفعالاته، وتوقعاته، ومواقفه الأخلاقية تجاه ذاته والآخرين.

تكمن فرادة المشروع العلمي لوينر في بنائه لمنظومة مفاهيمية متكاملة ربطت ببراعة منقطعة النظير بين العمليات العرفية العليا، والحالات الوجدانية المركبة، والسلوكيات الاجتماعية المعقدة مثل تقديم العون، واللوم، والعقاب، والتحصيل الأكاديمي. من خلال تأسيسه لما بات يُعرف بـ نظرية العزو السببي (Attribution Theory) في مجالات دافعية الإنجاز والسلوك الاجتماعي، صاغ وينر نموذجاً ثلاثي الأبعاد مكّن الباحثين والممارسين في ميادين التربية، والطب النفسي، والقانون، والإدارة، من تفكيك شفرات الاستجابات الإنسانية المعقدة. إن أعماله التي انطلقت في ذروة الصعود المعرفي خلال سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين لا تزال تفرض حضورها البارز في الأوساط الأكاديمية المعاصرة، مبرهنة على قدرة الرؤية السيكولوجية الرصينة على الصمود والارتقاء وتفسير المتغيرات المستجدة في العصر الرقمي الحديث.

يتناول هذا البحث الشامل دراسة مستفيضة لحياة برنارد وينر، وتطوره الأكاديمي، وجذور أطروحاته، والتشريح البنيوي لنظريته في العزو السببي، مروراً بتطبيقاتها التربوية والإكلينيكية والاجتماعية، ووصولاً إلى مقارنتها النقدية مع الاتجاهات النفسية الكبرى وإرثه المستمر حتى اليوم. إن قراءة تجربة وينر العلمية ليست مجرد استعراض لسيرة عالم نفس متميز، بل هي استكشاف عميق لتحولات العقل السيكولوجي الغربي في مقاربته لمعنى الإرادة، والمسؤولية، والقدر، والانفعال البشري المنبثق من محاولاتنا الدؤوبة لفهم العالم من حولنا.

1. النشأة والتكوين الأكاديمي المبكر لبرنارد وينر

1.1 المراحل العمرية الأولى والتعليم التأسيسي

ولد برنارد وينر في مدينة شيكاغو بولاية إلينوي الأمريكية في الثامن والعشرين من سبتمبر عام 1935، في حقبة تاريخية اتسمت بالتحولات الاقتصادية والاجتماعية العميقة التي أعقبت أزمة الكساد الكبير وعشية الحرب العالمية الثانية. نشأ وينر في بيئة عائلية ومجتمعية حرصت على تعزيز قيم العمل الجاد والتحصيل المعرفي، مما ولّد لديه اهتماماً مبكراً بملاحظة الفروق الفردية بين أقرانه في قدرتهم على التعامل مع تحديات الحياة اليومية. كانت شيكاغو في منتصف الثلاثينيات والأربعينيات مركزاً مدنياً نابضاً بالحراك الفكري والصناعي، وهو ما منح الطفل الشاب وعياً مبكراً بتعقيدات السلوك الإنساني داخل البيئات التنافسية، وحفز فضوله لاستكشاف الأسباب الكامنة وراء صعود البعض واستسلام البعض الآخر في مواجهة الإخفاقات المبكرة.

التحق وينر بـ جامعة شيكاغو لدراسة مرحلة البكالوريوس، وهي المؤسسة الأكاديمية التي عُرفت بصرامتها الفكرية ومناهجها الشمولية ذات الطابع الفلسفي والنقدي. خلال هذه الفترة التأسيسية، تخصص وينر في علم النفس، متأثراً بالتقاليد الفكرية التي جمعت بين التحليل التجريبي الصارم والتأمل الإنساني العميق. انغمس وينر في دراسة التكوينات السلوكية السائدة آنذاك، إلا أنه بدأ يشعر بنوع من عدم الرضا المعرفي تجاه المقاربات التي اختزلت الإنسان في مجرد آلة تستجيب للمثيرات البيئية الخاطفة. لقد قاده شرفه بالسلوك البشري إلى البحث عن النواة المعرفية الداخلية التي توجه مسارات الأفراد، مما جعله يتتبع التحولات البادئة في الساحة السيكولوجية والتي مهدت لانفجار الثورة المعرفية في منتصف القرن العشرين.

كان الانتقال التدريجي نحو الفكر المعرفي في تكوين وينر المبكر مدفوعاً بقراءاته المعمقة في الفلسفة الظاهراتية ونظريات الإدراك البصري والاجتماعي. أدرك وينر في بواكير شبابه الأكاديمي أن الظواهر النفسية المعقدة مثل الشعور بالذنب، أو الفخر، أو الرغبة الجامحة في التفوق، لا يمكن تفسيرها بشكل كامل دون إعطاء الأولوية للعمليات العقلية الوسيطة التي يُجريها الفرد لتفسير بيئته وموقعه منها. هذا المزيج من التكوين الأكاديمي النخبوي في شيكاغو والتحفز الفكري الشخصي، صاغ الرؤية التأسيسية التي حملها معه وينر إلى مدارج الدراسات العليا، متسلحاً برغبة جادة في إعادة كتابة سيكولوجيا الدافعية من منظور إنساني يتسم بالعقلانية والتأويل المعرفي.

1.2 الدراسات العليا والتأثر برواد سيكولوجيا الدافعية

شكل انتقال برنارد وينر إلى جامعة ميشيغان في أوائل الستينيات لنيل درجة الدكتوراه محطة تحول حاسمة في تكوينه العلمي والشخصي. كانت جامعة ميشيغان في ذلك الوقت المعقل الأكثر توهجاً لدراسات الدافعية وعلم النفس الاجتماعي في الولايات المتحدة، محتضنةً نخبة من رواد الفكر السيكولوجي الحديث ومختبرات بحثية متقدمة جمعت بين التجريب الرياضي الدقيق والنماذج السلوكية الديناميكية. وفي هذه البيئة الأكاديمية الخصبة، تفاعل وينر مع مناخ نقدي حثيث دفعه لتجاوز الأطر السائدة وتفكيك البنى التقليدية لقياس الرغبات البشرية ومحركات الإنجاز، وهو ما هيأه لصياغة مشروعه الفكري المستقل.

تتلمذ وينر مباشرة على يد عالم النفس الرائد جون أتكينسون (John William Atkinson)، الذي كان يُعد حينها الأب الروحي لنظرية دافعية الإنجاز المعاصرة، بالشراكة الفكرية مع ديفيد ماكليلاند. استوعب وينر بعمق نموذج أتكينسون الرياضي الرياضي-النفسي المبني على حاصل ضرب الدافع في احتمالية النجاح وقيمة الحافز التنافسي. غير أن وينر، رغم احترامه الشديد لأستاذيته وأطروحاته، لاحظ ثغرة جوهرية في نموذج أتكينسون الكلاسيكي: إنه كان يعامل المعايير الإدراكية كاحتمالات إحصائية مجردة دون النفاذ إلى الكيفية التي يفكر بها الشخص بعد تحقيق النجاح أو السقوط في براثن الإخفاق. رأى وينر أن التوقع ليس مجرد حساب رياضي لاحتمال رياضي، بل هو نتاج مباشر لحوار داخلي وتأويل عقلي للأسباب التاريخية التي أنتجت التجارب السابقة.

تزامن هذا التفاعل مع تشرب وينر للأطروحات الفكرية لـ كورت ليفين (Kurt Lewin)، رائد علم النفس الاجتماعي ونظرية المجال (Field Theory). تأثر وينر بمفهوم ليفين حول “فضاء الحياة” والتوترات النفسية الناتجة عن تموضع الفرد داخل حقله الإدراكي، حيث السلوك هو دالة للشخص وبيئته المعاشة [B = f(P, E)]. هذه المرجعية اللفينية رسخت لدى وينر القناعة بأن إدراك الفرد الذاتي للبيئة هو المحرك الحقيقي للسلوك، وليس البيئة الموضوعية المجردة. انصهرت هذه المؤثرات المعرفية العميقة – صرامة أتكينسون في دراسة الإنجاز، ودينامية ليفين في تمثيل الفضاء النفسي – لتشكل الأساس النظري المتين الذي انطلق منه وينر لنيل شهادة الدكتوراه عام 1963، مستشرفاً أفقاً جديداً تلتقي فيه الدافعية بالإدراك السببي.

1.3 الانتقال إلى جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس (UCLA)

عقب إتمام دراساته العليا بتفوق لافت، التحق برنارد وينر في منتصف ستينيات القرن الماضي بعضوية الهيئة التدريسية في جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس (UCLA)، وهو الصرح الأكاديمي العريق الذي تحول إلى بيته الفكري ومقر أبحاثه لما تبقى من مسيرته المهنية الحافلة. وفّرت له جامعة كاليفورنيا بيئة استثنائية من الحرية الأكاديمية والتمويل البحثي، مما مكنه من بناء مختبره السيكولوجي الخاص وتدريب أجيال متتابعة من الباحثين وطلاب الدراسات العليا. في هذا المختبر، أطلق وينر سلسلة تجاربه المنهجية المبتكرة التي درست سلوكيات الإنجاز وسرعة التعلم واستجابات الإحباط في سياقات تجريبية دقيقة وصارمة إحصائياً.

في رحاب UCLA، قاد وينر التحول المنهجي المزدوج الذي تطلب فك الارتباط تدريجياً مع النماذج الغريزية والميكانيكية السائدة والتوجه الكامل نحو سيكولوجيا التفسير الإدراكي. أخذ وينر يتساءل بصوت مسموع داخل أروقة الجامعة: كيف يمكن تفسير شعور شخصين حصلا على الدرجة المتواضعة ذاتها في امتحان معياري، بحيث ينهار أحدهما وينسحب بينما يزداد الثاني إصراراً ومثابرة؟ قادته الإجابة إلى التخلي عن فكرة “الدوافع الكامنة العمياء” لحساب الفحص الدقيق لكيفية ترميز هؤلاء الأفراد لأسباب نتائجهم. كانت هذه الفترة المبكرة في UCLA حاسمة في بلورة أوراق وينر التأسيسية التي بدأت تنتزع الاعتراف العلمي وتلفت انتباه الدوائر السيكولوجية في مختلف أنحاء العالم.

علاوة على ذلك، أتاح التواجد في جنوب كاليفورنيا لوينر نسج شبكة معقدة وخصبة من التعاون الفكري مع قامات بارزة في الساحة الأكاديمية، مثل هارولد كيلي وشيلي تايلور وغيرهم من رموز المدرسة المعرفية والاجتماعية الصاعدة. أسهمت هذه البيئة التفاعلية في شحذ أدواته البحثية، وبلورة مشروعه الذي تجاوز سرعان ما حدود الدافعية الفردية ليلامس ديناميات الحكم الاجتماعي والأخلاقي. لقد رسخت هذه الانطلاقة من UCLA مكانة برنارد وينر ليس فقط كأستاذ بارع، بل كزعيم تيار سيكولوجي ثوري أعاد تموضع دراسات الدافعية لتصبح ركيزة لا غنى عنها في بنية الثورة المعرفية الشاملة.

2. السياق المعرفي والتاريخي لنشوء نظرية العزو

2.1 الجذور النظرية: من فريتز هايدر إلى جوليان روتر

لم تنبثق نظرية العزو لبرنارد وينر من فراغ معزول، بل كانت ثمرة استيعاب نقدي وتطوير خلاق لإرث متراكم من التأملات السيكولوجية في الإدراك الاجتماعي والدافعية الشخصية. كان المرجع الأساسي الذي استند إليه وينر هو الأطروحات العميقة التي أرساها العالم النمساوي فريتز هايدر (Fritz Heider) في كتابه المرجعي الصادر عام 1958 بعنوان “سيكولوجيا العلاقات البينشخصية” (The Psychology of Interpersonal Relations). قدم هايدر في هذا المؤلف ما أسماه “علم النفس الساذج” أو الفطري (Naive Psychology)، مشيراً إلى أن كل إنسان يسلك مسلك العالم الطبيعي في سعيه لفرض النظام والاتساق والقدرة على التنبؤ في عالمه الاجتماعي المعقد من خلال ربط الأحداث الملاحظة بأسباب غير ملاحظة، مقسماً هذه الأسباب مبدئياً إلى قوى تكمن في الشخص (عوامل داخلية) وقوى تكمن في البيئة (عوامل خارجية).

تغذت رؤية وينر أيضاً من الإسهامات الثورية لـ جوليان روتر (Julian Rotter) وصياغته لمفهوم “وجهة الضبط” (Locus of Control) ضمن نظريته للتعلم الاجتماعي الصادرة عام 1966. ميز روتر بين الأفراد ذوي وجهة الضبط الداخلية، الذين يؤمنون بأن مآلات حياتهم هي نتيجة مباشرة لخياراتهم وسلوكياتهم، وأولئك ذوي وجهة الضبط الخارجية، الذين يرون أن مصائرهم تخضع لسيطرة الحظ، أو الصدفة، أو القوى النافذة المحيطة بهم. أدرك وينر العبقرية الكامنة في نموذج روتر، إلا أنه رأى فيه قصوراً تركيبياً؛ إذ إن روتر خلط بين مفهومين متمايزين: موضع السببية من جهة، ومدى استقرار السبب أو إمكانية التحكم فيه من جهة أخرى، وهو القصور الذي عكف وينر على تفكيكه لاحقاً.

تمثلت خطوة وينر الرائدة في أخذ هذه المفاهيم الوصفية والمجردة وإعادة صهرها في قالب إمبريقي محكم. نجح وينر في تحويل “علم النفس الساذج” عند هايدر و”وجهة الضبط” عند روتر من مجرد تصنيفات عامة وميول شخصية ثابتة إلى آليات معرفية دقيقة ولحظية تتفاعل تفاعلاً حياً مع كل تجربة يخوضها الفرد. كان هذا التحول بمثابة إعلان قطيعة مع التفسيرات السلوكية التي نظرت إلى الدافع كمجرد قوة فيزيائية، مكرساً النظرة إلى الإنسان ككائن منتج للمعنى، يعيش في عالم تصنعه التفسيرات التي يقدمها لنفسه عن نفسه وعن المحيطين به.

2.2 أزمة النماذج السلوكية وظهور الثورة المعرفية

تزامنت الأبحاث التأسيسية لوينر مع بلوغ النماذج السلوكية الراديكالية – المتمثلة بشكل خاص في طروحات بي إف سكينر ونظرية الاشتراط الإجرائي – أوج أزمتها المعرفية والتطبيقية. واجهت السلوكية الكلاسيكية عجزاً مزمناً في تفسير الظواهر الإنسانية الأكثر تعقيداً، وعلى رأسها التقلبات الدراماتيكية في مستويات التحصيل الأكاديمي واستجابات الطلاب غير المتوقعة للتعزيز والعقاب. وفقاً للسلوكية، كان ينبغي لأي تعزيز إيجابي أن يزيد من احتمالية تكرار السلوك؛ غير أن الملاحظات الميدانية في الفصول الدراسية أظهرت أن الثناء أو المكافأة قد يؤديان في بعض الأحيان إلى تدني الدافعية أو انسحاب الطالب إذا فُسّر ذلك الثناء على أنه دليل على ضعف كفاءته أو شفقـة المعلم عليه.

فتحت هذه الأزمة الباب واسعاً أمام ما عُرف بـ الثورة المعرفية (Cognitive Revolution) التي أعادت الاعتبار للمتغيرات الوسيطة المحصورة داخل “الصندوق الأسود” للعقل البشري. برز الإدراك، والتفكير، ومعالجة المعلومات كعوامل حاسمة تقف بين المثير والاستجابة. في هذا المناخ الفكري المشحون بالتحول، كانت أبحاث برنارد وينر رأس حربة في البرهنة على أن المثير الموضوعي (كالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار ما) ليس له أي قوة دافعية في حد ذاته؛ بل إن القوة المحركة بأسرها تكمن في البناء المعرفي التفسيري الذي يُسقطه المتعلم على تلك الدرجة، وكيفية إدراكه للسبب الجوهري الذي قاد إليها.

رسخ وينر من خلال دراساته الإمبريقية في أواخر الستينيات ومطلع السبعينيات رؤية متقدمة تجعل من العمليات العرفية المتغير المستقل الأساسي في معادلة السلوك الإنساني. لم يعد العقل مجرد مرآة سلبية تعكس المنبهات المحيطة، بل تحول إلى بنية نشطة تُجري محاكمات سببية مستمرة. وقد أسهم هذا الطرح في تحرير دراسات الدافعية من قبضة الحتمية البيئية والبيولوجية، واضعاً أسس ما بات يُعرف لاحقاً بـ “المعرفية الدافعية” التي تمنح المعنى الشخصي والتأويل العقلي الأولوية المطلقة في توجيه الطاقة الحيوية للإنسان وسلوكه التكيفي.

2.3 التمايز المفاهيمي بين نظريات العزو المتزامنة

شهدت ستينيات وسبعينيات القرن المنصرم وفرة في الصياغات النظرية المرتبطة بمفهوم العزو، وكان أبرزها نموذج التغاير المتسق (Covariation Model) الذي وضعه هارولد كيلي (Harold Kelley)، ونظرية الاستدلال المتناظر التي طورها إدوارد جونز وكيث ديفيس. تمحور اهتمام نموذج كيلي حول الكيفية التي يتصرف بها الفرد كـ “إحصائي منطقي”، مستخدماً معلومات الإجماع (Consensus)، والتمايز (Distinctiveness)، والاتساق (Consistency)، لتحديد ما إذا كان سلوك شخص آخر يعود إلى خصائص فيه أم إلى ظروف الموقف الخارجي. ورغم القوة التحليلية لنموذج كيلي، فإنه ظل محصوراً في إطار الإدراك الاجتماعي الصرف لكيفية الحكم على الآخرين، متجاهلاً الآثار الدافعية والانفعالية المعاشة للفاعل نفسه.

هنا تجلت الفرادة المطلقة لنموذج برنارد وينر وتميزه عن نظرائه المعاصرين؛ حيث نقل وينر بؤرة التحليل من مجرد “إدراك الأشخاص للآخرين” (Social Perception) إلى فحص “النواتج الذاتية للنجاح والفشل” (Achievement Motivation and Self-Outcomes). ركز وينر على الأسئلة الوجودية واليومية التي يطرحها الفرد على نفسه عقب حدث شخصي مصيري: “لماذا رسبت في هذا الاختبار؟”، “لماذا فزت بتلك الجائزة؟”، و”ماذا يعني ذلك لمستقبلي وقيمتي الذاتية؟”. وبذلك، لم يكن وينر مهتماً فقط بالمنطق الصوري الذي يقود إلى تحديد العلة، بل بالارتدادات الدافعية والوجدانية التي يولدها هذا التحديد على بنية الشخصية وسلوكها المستقبلي.

قام وينر ببناء جسر نظري وإمبريقي محكم وغير مسبوق ربط من خلاله بين ثلاثة عناصر كانت تبدو متفرقة في الأدبيات السيكولوجية:

• إسناد السببية (Causal Attribution): العملية المعرفية التي تحدد علة النتيجة.
• الانفعالات النفسية النوعية (Differentiated Emotions): المشاعر المتولدة تحديداً عن طبيعة ذلك الإسناد وليس عن النتيجة المجردة.
• السلوك المستقبلي والتصرف الدافعي (Behavioral Consequences): مستوى الإصرار، والمثابرة، والأداء، والانسحاب.

هذا البناء المركب حوّل نظرية وينر من مجرد فرع فرعي للإدراك الاجتماعي إلى نظرية متكاملة في السلوك الإنساني والدافعية، تمتلك قدرة تفسيرية وتنبؤية هائلة تتجاوز النماذج الباردة التي شاعت لدى زملائه المعاصرين.

3. الأبعاد الثلاثية لنظرية العزو السببي عند وينر

3.1 بعد موضع السببية (Locus of Causality)

يعد بعد “موضع السببية” أو “مركز العلية” الركيزة الأولى في النموذج التصنيفي الثلاثي الذي صاغه برنارد وينر، وهو البعد الذي يعالج التساؤل الجوهري: هل مكمن السبب الذي أدى إلى النتيجة يقع في داخل الفرد الفاعل أم في ثنايا البيئة المحيطة به؟ أعاد وينر تعريف هذا المفهوم بدقة تفوق صياغة روتر لوجهة الضبط، مؤكداً أن موضع السببية يتعلق بنقاء المصدر التكويني للعلة. فالأسباب الداخلية (Internal Causes) هي تلك الخصائص والعمليات الكامنة في الشخص نفسه، مثل الذكاء، والموهبة الفطرية، والجهد المبذول، والتعب الجسدي، والمهارات المكتسبة؛ بينما تشمل الأسباب الخارجية (External Causes) العوامل المتموضعة في الفضاء المحيط، مثل صعوبة الاختبار، والظروف الجوية، وانحياز المعلم، والدعم الأسري، والحظ العاثر.

تتجلى الأهمية السيكولوجية القصوى لبُعد موضع السببية في تأثيره المباشر والحاسم على مشاعر تقدير الذات (Self-Esteem) وقيمة الذات الإنسانية. أثبتت تجارب وينر أن إسناد النجاح إلى أسباب داخلية (مثل القول: “لقد نجحت لأنني أمتلك مهارات ممتازة وبذلت جهداً خارقاً”) يُفجر مشاعر الفخر، والاعتزاز، والرضا الداخلي العميق عن النفس، مما يرفع من الكفاءة المدركة. في المقابل، فإن عزو الفشل إلى أسباب داخلية يولد مشاعر سلبية قاسية تجاه الذات قد تصل إلى انحطاط التقدير الذاتي والشعور بالدونية، خصوصاً إذا رُبط الفشل بصفات يُنظر إليها كخصائص جوهرية لا يمكن تبديلها.

وعلى النقيض من ذلك، يؤدي بعد الموضع الخارجي وظيفة سيكولوجية حاسمة تتعلق بـ “إخلاء المسؤولية الشخصية” وحماية الذات (Self-Serving Bias). عندما يربط الفرد إخفاقه بظروف خارجية محضة (مثل القول: “كان الامتحان تعجيزياً وغير عادل”، أو “سوء الحظ قاد لهزيمتي”)، فإنه يحمي منظومة تقديره لذاته من التآكل، إذ يظل كيانه الداخلي في مأمن من الشك والاتهام. ومع ذلك، يحذر وينر من أن الإفراط في استخدام العزو الخارجي يحرم الفرد أيضاً من الشعور الحقيقي بالفخر عند تحقيق الإنجازات؛ فالنجاح المعزو كلياً إلى الحظ أو سهولة المهمة يفقد بريقه الوجداني ولا يسهم إطلاقاً في بناء قيمة الذات الصلبة والراسخة.

3.2 بعد الاستقرار الزمني (Stability)

يتناول البعد الثاني في نظرية وينر إشكالية “الاستقرار الزمني” للسبب المعزو إليه الإنجاز، ويطرح السؤال التالي: هل العلة التي أدت إلى النتيجة تتسم بالثبات والديمومة عبر الزمن والمواقف، أم أنها متغيرة ومؤقتة وخاضعة للتذبذب؟ ميز وينر هنا بين الأسباب المستقرة (Stable Causes) مثل الموهبة الفطرية، والقدرة العقلية، والصعوبة الهيكلية للمادة الدراسية، والخصائص المؤسسية غير المرنة؛ وبين الأسباب غير المستقرة (Unstable Causes) كالمجهود المبذول في لحظة معينة، وتقلبات الحظ والصدفة، والمزاج النفسي الآني، والوعكات الصحية المؤقتة.

يرتبط بعد الاستقرار الزمني، وفق نسق وينر، ارتباطاً بنيوياً وحصرياً بـ “التوقعات المستقبلية” (Future Expectations of Success or Failure). في حين يحدد موضع السببية المشاعر الموجهة نحو الذات (الفخر أو تدني التقدير)، فإن الاستقرار يحدد المدى الاحتمالي لتكرار الحدث ذاته في المحاولات اللاحقة. إذا عزا الطالب نجاحه في مهمة ما إلى سبب مستقر (مثل كفاءته العالية الدائمة)، فإنه يطور يقيناً إدراكياً بأن النجاح سيتكرر بالضرورة في المستقبل كلما واجه المهمة ذاتها. أما إذا عزا النجاح ذاته إلى سبب غير مستقر (كالحظ أو مساعدة زميل لمرة واحدة)، فإن توقعه للنجاح المستقبلي يظل هشاً ومشكوكاً فيه للغاية.

تتعاظم خطورة هذا البعد الإدراكي في تشكيل مستويات “الأمل واليأس” لدى الأفراد والطلاب على وجه التحديد. فالكارثة المعرفية التي يقود إليها الفشل تتفجر حينما يُعزى ذلك الفشل إلى سبب مستقر (كالاعتقاد بـ: “أنا غبي وسأظل غبياً للأبد”). يؤدي هذا العزو مباشرة إلى تبخر الأمل، وانحدار سقف التوقعات إلى الحضيض، وتفشي مشاعر الاستسلام واليأس؛ إذ ما الجدوى من المحاولة غداً إذا كانت علة الفشل محفورة في صميم الواقع بصورة لا تتغير؟ في المقابل، فإن عزو الفشل نفسه إلى سبب غير مستقر (مثل: “لم أنم جيداً البارحة”، أو “لم أدرس بالقدر الكافي لهذا الامتحان تحديداً”) يفتح أفقاً واسعاً للأمل؛ فالعلة مؤقتة وقابلة للزوال، والفرصة قائمة تماماً لقلب المعادلة وتحقيق النصر في الجولة القادمة.

3.3 بعد القابلية للتحكم (Controllability)

يمثل بعد “القابلية للتحكم” اللبنة الأكثر إبداعاً وحصافة في عمارة برنارد وينر النظرية، وهو البعد الذي أضافه ليحرر السيكولوجيا من التشوش الذي خلط لعقود بين الموضع الداخلي والسيطرة الإرادية. يُعنى هذا البعد بالإجابة عن: هل يقع السبب المسؤول عن النتيجة تحت طائلة الإرادة الحرة والسيطرة الواعية للفرد، أم أنه خارج عن نطاق قدرته على التحكم والتغيير؟ يفصل هذا البعد الأسباب التي تقع تحت سيطرة الإرادة، مثل الجهد الشخصي المبذول، والاهتمام، واستراتيجيات التخطيط، عن الأسباب التي – وإن كانت داخلية في الشخص – تقع خارج سيطرته المباشرة، مثل الموهبة الوراثية، والإعاقات الفسيولوجية، أو الطول والقامة الجسدية.

يتضح هذا التمييز الجوهري عند تحليل وينر لمتغيرين داخليين: “الجهد” و”القدرة”. كلاهما يقع داخل الفرد (بعد موضع السببية داخلي لكليهما)، لكنهما يفترقان افتراقاً جذرياً في بعد التحكم؛ فالجهد متغير خاضع تماماً لقرار الفرد وسيطرته الإرادية الواعية، يستطيع أن يبذله أو يحجبه متى شاء. أما القدرة الفطرية أو الاستعداد البيولوجي، فرغم كونها داخلية، إلا أنها تُدرك كعامل لا يملك الفرد القدرة على مضاعفته أو تبديله بقرار لحظي. هذا التمايز هو الذي يفسر لماذا نشعر بالغضب من إهمال شخص لجهده، بينما نشعر بالشفقة على عجزه عن إنجاز مهمة تتجاوز طاقته العقلية أو الجسدية.

يفتح بعد القابلية للتحكم آفاقاً ممتدة نحو الأبعاد الأخلاقية والقانونية والاجتماعية للسلوك الإنساني. إن إدراك القابلية للتحكم هو الأساس الذي تستند إليه منظومة “المسؤولية الأخلاقية” (Moral Responsibility). فعندما يدرك المجتمع أو المراقب الخارجي أن الفاعل كان يمتلك القدرة الكاملة على التحكم في سلوكه لكنه قصر أو ارتكب خطأ، تُشن عليه حملات اللوم، والاستنكار، والعقاب. في المقابل، إذا تيقن المجتمع أن الخطأ أو الفشل ناتج عن عوامل تقع خارج سيطرة الفاعل التامة، تسقط المسؤولية الأخلاقية لتحل محلها مشاعر التعاطف والتسامح. بهذا التحليل، نقل وينر علم النفس من دراسة العمليات المعرفية المجردة إلى تفكيك الأسس النفسية للأخلاق والعدالة الاجتماعية.

4. ديناميات الدافعية للإنجاز وعلاقتها بتفسير النجاح والفشل

4.1 التصنيف الرباعي الكلاسيكي لأسباب الإنجاز

في صياغته الرائدة لدافعية الإنجاز، قام برنارد وينر بتوليد مصفوفة تصنيفية رباعية كلاسيكية شهيرة نجمت عن تقاطع بُعدي “موضع السببية” (داخلي / خارجي) و”الاستقرار الزمني” (مستقر / غير مستقر)، لتشكل الأسباب الأربعة الأكثر شيوعاً وتكراراً التي يستند إليها البشر في تفسير مآلات أدائهم الأكاديمي والمهني: القدرة، والجهد، وصعوبة المهمة، والحظ. وفرت هذه المصفوفة إطاراً تحليلياً متماسكاً استطاع اختزال بحار التفسيرات اليومية في أنماط معرفية قابلة للقياس والتجريب المعملي المنضبط.

يتسم كل ركن من أركان هذا المربع بوظيفة سيكولوجية فريدة في توجيه دافعية الفرد:

• القدرة (Ability): إسناد النجاح إليها يمنح شعوراً ثابتاً بالتفوق والكفاءة المستدامة، لكن إسناد الفشل إليها هو الأكثر تدميراً لبنية الذات والأمل.
• الجهد (Effort): يمثل المحرك الأساسي للمثابرة؛ فالجهد المؤقت يتيح للفرد تعديل السلوك وتكثيف الطاقات لتجاوز العقبات دون المساس بجوهر احترامه لذاته.
• صعوبة المهمة (Task Difficulty): يقدم تفسيراً عقلانياً للتحدي الموضوعي، حيث يُعزى الأداء إلى طبيعة العائق الخارجي المستقر، مما يحرر الفرد من الشعور بالذنب المفرط في حال الفشل.
• الحظ (Luck): يمثل العامل العشوائي الصرف؛ فاعتماده يُعفي الفاعل من الالتزام الإرادي ويجعل النجاح أو الفشل مجرد ضربة نرد لا يمكن البناء عليها تأسيسياً.

وقد طوّر وينر هذا النموذج لاحقاً عبر إدخال البعد الثالث (القابلية للتحكم) ليعيد تفكيك هذه المتغيرات، مميزاً بين “الجهد المعتاد طويل الأمد” كعامل مستقر يمكن التحكم فيه، و”الجهد اللحظي الطارئ” كعامل متذبذب، مما زاد النموذج ثراءً وقدرة على التقاط أدق تفاصيل الخبرة الإنسانية.

4.2 إعادة هيكلة مفهوم التوقع وقيمة الهدف

أعاد نموذج وينر هيكلة معادلتي “التوقع” و”قيمة الهدف” الكلاسيكيتين اللتين استندت إليهما نظريات الإنجاز السابقة (مثل نظرية أتكينسون ونظرية فروم). أوضح وينر أن التوقع ليس بناءً معرفياً معلقاً في الفراغ أو ناتجاً عن مجرد حسابات عقلية مسبقة، بل هو وليد التفسير السببي الصارم للخبرات الماضية. إن الكيفية التي يفكر بها الطالب بشأن أسباب درجاته في الفصل السابق هي التي تحدد حصراً مستوى دافعيته واستعداده لبذل الطاقة في الفصل اللاحق، مؤكداً أن التفسير هو صانع التوقع ومحدد اتجاهه.

يتجلى الأثر المباشر لذلك في دينامية التعامل مع الفشل. فعندما يعزو الفرد إخفاقه إلى نقص الجهد المبذول (عامل داخلي، غير مستقر، وقابل للتحكم)، فإن توقعه للنجاح المستقبلي يظل إيجابياً ومصحوباً بنزعة دافعية عالية؛ إذ يدرك العقل أن استدراك النقص ممكن ببساطة عبر مضاعفة ساعات المذاكرة أو تبني استراتيجيات جديدة. يؤدي هذا النمط إلى تعزيز المثابرة (Persistence) وتكثيف العمل الإرادي في مواجهة التحديات الأكاديمية والمهنية المعقدة.

في المقابل، تكمن الكارثة الدافعية الكبرى في عزو الفشل المتكرر إلى ضعف القدرة الفطرية (عامل داخلي، مستقر، وغير خاضع للتحكم). يؤدي هذا التفسير إلى هبوط حاد وفوري في قيمة الهدف وتوقعات النجاح معاً، مما ينتج عنه تثبيط كامل للسلوك الدافعي. يتوقف الفرد عن المحاولة استناداً إلى حجة منطقية في نظره: “طالما أنني أفتقر إلى الذكاء المطلوب، فلماذا أهدر طاقتي في محاولات محكوم عليها مسبقاً بالإخفاق؟”. وبذلك، أثبت وينر أن الأسباب الإدراكية هي المنظم الحقيقي لتدفق الطاقة النفسية وتوجيهها نحو التقدم أو الانسحاب السلوكي الكامل.

4.3 الفروق الفردية في الأنماط العزوِية

كشفت أبحاث وينر والعلماء الذين واصلوا البناء على أفكاره عن وجود فروق فردية متجذرة ومستقرة نسبياً في الكيفية التي يعالج بها البشر أحداث حياتهم، وهو ما يُعرف بـ “الأنماط أو الأساليب العزوِيّة” (Attributional Styles). يميل الأفراد ذوو **النمط العزوي المتفائل** إلى عزو نجاحاتهم إلى عوامل داخلية ومستقرة وشاملة (مثل قدراتهم ومهاراتهم الذاتية العالية)، في حين يعزون إخفاقاتهم إلى أسباب خارجية أو غير مستقرة ونوعية (مثل سوء الحظ المؤقت، أو نقص طفيف في الجهد، أو صعوبة مفاجئة في المهمة). يمنح هذا النمط صاحبه مناعة نفسية فائقة، مما يجعله قادراً على امتصاص الصدمات والإخفاقات والانبعاث من جديد بثقة راسخة في حتمية الانتصار اللاحق.

وعلى النقيض التام، يتسم **النمط العزوي المتشائم** أو العاجز بقلب هذه المعادلة رأساً على عقب؛ حيث يعزو هؤلاء الأفراد نجاحاتهم إلى عوامل خارجية وغير مستقرة (مثل: “كان الاختبار سهلاً بالمصادفة” أو “لقد ساعدني الحظ فقط”)، مما يجردهم من الشعور الحقيقي بالفخر أو تعزيز الثقة بالذات. أما عند مواجهة الفشل، فإنهم يسارعون إلى إسقاطه على عيوب داخلية ثابتة ومستقرة في ذواتهم (مثل: “أنا بطبيعتي شخص فاشل”). يقود هذا النمط إلى استدامة الشعور بالعجز، وتآكل تقدير الذات، وتوفير بيئة نفسية خصبة لتطور أعراض الاكتئاب السريري والقلق الدراسي المزمن.

إلى جانب الأبعاد الفردية، تلعب المتغيرات الثقافية والديموغرافية دوراً بارزاً في توجيه هذه الأنماط. فقد وثقت الدراسات المقارنة أن المجتمعات الغربية الفردانية تميل بقوة نحو الأنماط العزوِية التي تضخم دور الذات في النجاح (تحيز خدمة الذات)، في حين تميل المجتمعات الشرقية والجمعية (مثل اليابان والصين) إلى إعطاء وزن أكبر للجهد المشترك والتواضع في حالات النجاح، مع إبداء حساسية أعلى لتحمل المسؤولية الذاتية عبر عزو الإخفاق إلى نقص الجهد والمطالبة بالتحسين المستمر، وهو ما يؤكد تضافر الثقافة والإدراك في صياغة المعادلة العزوِية للإنسان.

5. الربط بين العزو السببي والانفعالات النفسية الموجهة للسلوك

5.1 الانفعالات المعتمدة على النتيجة مقابل المعتمدة على العزو

يمثل إدماج البعد الانفعالي في النظرية المعرفية للدافعية أحد أرفع الإنجازات النظرية لبرنارد وينر، حيث أسس لنموذج متكامل يتجاوز الفصل التقليدي بين العقل والعاطفة. قام وينر بفرز منهجي عبقري للانفعالات الإنسانية قسّمها بموجبه إلى مستويين متتابعين: الانفعالات المعتمدة على النتيجة (Outcome-Dependent Emotions)، والانفعالات المعتمدة على العزو (Attribution-Dependent Emotions). يمثل هذا التقسيم جوهر السلسلة النفسية: الحدث ← النتيجة ← التقييم الأولي ← التفسير السببي ← الانفعال الثانوي المعقد ← السلوك الموجه.

تتمثل **الانفعالات المعتمدة على النتيجة** في تلك الاستجابات الوجدانية الأولية التلقائية والبدائية التي تنبثق فور وقوع الحدث دون حاجة إلى تفكير عميق في الأسباب. فالشخص الذي يرى اسمه في قائمة الناجحين يشعر فوراً وبشكل شبه غريزي بالفرح والابتهاج (Happiness)، في حين يشعر الشخص الذي يرى اسمه في قائمة الراسبين بالحزن والكدر (Sadness). هذه المشاعر الأولية تعتمد كلياً على مآل النتيجة (هل تحققت رغبتي أم أُحبطت؟)، وتكون متطابقة لدى جميع البشر بغض النظر عن الكيفية التي أدت إلى تلك النتيجة.

أما **الانفعالات المعتمدة على العزو**، فهي المنظومة الوجدانية المعقدة والثانوية التي لا تولد إلا عقب إجراء المعالجة المعرفية التحليلية للعلل الكامنة وراء تلك النتيجة. فالطالب لا يكتفي بالشعور بالفرح العام لنجاحه، بل يبدأ في التساؤل: “لماذا نجحت؟”. إذا توصل إلى أن السبب هو عبقريته وجهده، يتحول الفرح الأولي إلى شعور متسامٍ بـ “الفخر” (Pride). وإذا كان الفشل ناتجاً عن تكاسله المتعمد، ينقلب الحزن الأولي إلى وخز مؤلم لـ “الذنب” (Guilt)؛ أما إذا كان الفشل ناتجاً عن إدراكه لقصور دماغي لا حيلة له فيه، يغرق في مستنقع “الخزي” (Shame). يوضح المخطط الإدراكي لدى وينر أن الانفعالات المعقدة هي في حقيقتها “إدراكات معرفية ملونة بالوجدان”، وأن التفكير السببي هو الريشة التي تلون المشاعر الإنسانية بدقة فائقة وتحدد وجهتها السلوكية القادمة.

5.2 انفعالات التقييم الذاتي: الفخر، الذنب، والخزي

أفرد برنارد وينر مساحة بحثية واسعة لتحليل انفعالات التقييم الذاتي (Self-Directed Emotions)، مؤكداً أنها تشكل المحركات الداخلية الأكثر ضراوة وتأثيراً في صياغة سلوكيات الإنجاز وصورة الفرد عن ذاته. يرتبط انفعال **الفخر (Pride)** ارتباطاً عضوياً بالبعد الداخلي للسببية؛ فلا يمكن لأي إنسان سوي أن يشعر بفخر حقيقي ونزيه إلا إذا عزا نجاحه إلى مكونات تقع في صلب ذاته (كالذكاء، الإبداع، أو المثابرة الأسطورية). إذا جاء النجاح نتيجة مساعدة استثنائية من الآخرين أو بسبب سهولة غير معتادة في الاختبار، قد يشعر الشخص بالارتياح والامتنان، لكنه لن يختبر قط هزة الفخر التي تعزز احترامه لكينونته المستقلة.

في المقابل، يُجري وينر فصلاً سيكولوجياً عبقرياً بين انفعالي **الذنب (Guilt)** و**الخزي (Shame)**، مستنداً إلى تفاعل بعدي موضع السببية والقابلية للتحكم:

• الشعور بالذنب (Guilt): ينشأ عندما يعزو الفرد فشله إلى سبب داخلي يقع تحت سيطرته وإرادته الكاملة، وتحديداً “نقص الجهد”. يشعر الطالب بالذنب لأنه يدرك أنه كان قادراً على الاستذكار بجدية لكنه اختار اللعب والتسويف. هذا الانفعال بناء تكيفياً؛ فهو يولد طاقة نفسية دافعة لتصحيح المسار، والتعويض، ومضاعفة الجهد في المستقبل، مما يحافظ على تكامل الذات ويحميها من التآكل.
• الشعور بالخزي (Shame): ينفجر عندما يعزو الفرد فشله إلى سبب داخلي يقع خارج نطاق سيطرته وإرادته، وهو “نقص القدرة أو الكفاءة الجوهرية”. إن الخزي هو انفعال الانسحاق والانهيار النفسي؛ فالشخص لا يشعر بأنه ارتكب خطأ فحسب، بل يشعر بأن كينونته ذاتها معيبة وناقصة بصورة لا رجعة فيها. يقود الخزي إلى الرغبة في الاختفاء والهروب، وتثبيط الهمة، والانسحاب السلوكي الكامل، مما يجعله أحد أخطر المهددات للصحة النفسية والأداء الإنساني.

5.3 الانفعالات الاجتماعية الموجهة نحو الآخرين: التعاطف والغضب

لم يقصر وينر نموذجه الانفعالي على المشاعر الذاتية الموجهة نحو النفس، بل وسعه باقتدار ليشمل الانفعالات الاجتماعية الموجهة نحو الآخرين (Other-Directed Emotions)، مقدماً تفسيراً مذهلاً لكيفية توليد مشاعر مثل التعاطف والغضب ودورها في إدارة التماسك الاجتماعي والأخلاقي. تتحدد هذه المشاعر كلياً عبر فحص المراقب لمدى “القابلية للتحكم” في سلوك الشخص الآخر الذي يواجه مأزقاً أو يرتكب إخفاقاً معيناً.

يتولد انفعال **التعاطف (Sympathy/Pity)** والرغبة التلقائية في تقديم يد العون عندما يُعزى تعثر الشخص الآخر إلى أسباب تقع بالكامل خارج نطاق سيطرته الإرادية. إذا رأينا تلميذاً يفشل في حل مسألة رياضية بسبب إعاقة تعليمية مشخصة أو ظروف مرضية قاهرة، فإن إدراكنا لغياب القابلية للتحكم يُسقط عنه المسؤولية، ويفجر في وجداننا مشاعر الشفقة والحرص على مؤازرته ودعمه مادياً ومعنوياً. هذا المسار الانفعالي هو النواة النفسية التي تضمن حماية الفئات الضعيفة داخل المجتمعات الإنسانية.

وعلى النقيض التام، يتفجر انفعال **الغضب (Anger)** والاستياء الاجتماعي عندما يُعزى إخفاق الشخص أو طلبه للمساعدة إلى عوامل تقع تماماً تحت سيطرته وإرادته لكنه تقاعس عن تفعيلها (نقص الجهد أو الإهمال المتعمد). إذا طلب زميل في العمل تأجيل موعد تسليم مشروع لأنه أمضى الليلة السابقة في التسكع واللهو بدلاً من إنجاز مهامه، فإن إدراكنا لامتلاكه السيطرة الكاملة على خياراته يولد غضباً عارماً، ويدفعنا لرفض مساعدته، وربما المطالبة بإنزال العقاب به. أثبت وينر بذلك أن الغضب والتعاطف ليسا مجرد انفعالات عمياء، بل هما أدوات قضائية يصدرها العقل البشري بناءً على تقييم معرفي صارم لمدى مسؤولية الفرد عن أفعاله.

6. نظرية العزو في سياق العلاقات الاجتماعية والدافعية البينشخصية

6.1 الانتقال من المنظور الذاتي إلى المنظور البينشخصي

في مرحلة نضجه الأكاديمي، وتحديداً منذ منتصف ثمانينيات القرن العشرين، قاد برنارد وينر نقلة نوعية كبرى في نظريته، متجاوزاً “المنظور الذاتي” (Intrapersonal Motivation) الذي يدرس كيف يحفز الفرد نفسه أو يثبطها عبر عزو إنجازاته الشخصية، إلى “المنظور البينشخصي” (Interpersonal Motivation) الذي يدرس كيفية تقييم المراقبين والمجتمع لتصرفات الفاعلين الآخرين، وتأثير هذا التقييم في إدارة التفاعلات اليومية والعدالة الاجتماعية.

يرتكز هذا المنظور على فكرة أن المجتمع الإنساني عبارة عن محكمة سيكولوجية مستمرة، يقوم فيها الأفراد بإصدار “أحكام المسؤولية الاجتماعية” (Social Responsibility Judgments) على مدار الساعة. لم يعد السؤال مقتصراً على: “لماذا فشل زيد؟”، بل أصبح: “هل زيد مسؤول أخلاقياً عن هذا الفشل، وكيف يجب أن أعامله بناءً على ذلك؟”. يرى وينر أن النظام الاجتماعي برمته قائم على معادلة السببية-المسؤولية؛ فبدون تحديد دقيق للأسباب والتحكم، تنهار المعايير التي تضبط الثواب والعقاب، ويفقد المجتمع قدرته على حفظ النظام القيمي المشترك.

يكشف هذا التحول أيضاً عن ظاهرة “التناقض بين عزو الفاعل والملاحظ” (Actor-Observer Discrepancy). فالشخص الذي يرتكب الخطأ يميل عادة إلى النظر إلى الأسباب من منظور الظروف الموقفية الخارجية الصعبة التي فُرضت عليه (لحماية ذاته)، في حين يميل الملاحظ الخارجي إلى إسقاط سبب الخطأ ذاته على عيوب داخلية مقصودة في شخصية الفاعل (خطأ العزو الأساسي). أوضح وينر أن هذا التباين الإدراكي هو المنبع الرئيسي لسوء الفهم، والصراعات الزوجية، والنزاعات المهنية، مما يبرز الأهمية الفائقة لنظرية العزو كأداة لتحليل السلوك التنظيمي والوساطة المجتمعية.

6.2 سيكولوجيا تقديم المساعدة والعقاب الاجتماعي

قام برنارد وينر بصياغة نموذج سلوكي رصين يفسر آليات “تقديم المساعدة” (Helping Behavior) و”العقاب الاجتماعي” (Punishment) استناداً إلى المنظومة العزوِية-الانفعالية. يُظهر النموذج أن قرار تقديم العون لشخص في ضائقة لا يتحدد بحجم الضائقة ذاتها، بل بالمعالجة المعرفية لأسباب تلك الضائقة:

الحاجة إلى المساعدة ← إدراك سبب غير قابل للتحكم (مرض، كارثة طبيعية) ← عدم وجود مسؤولية ← انفعال التعاطف ← سلوك المساعدة الإيجابي.

في المقابل:

الحاجة إلى المساعدة ← إدراك سبب قابل للتحكم (كسل، تهور، تعاطي) ← ثبوت المسؤولية واللوم ← انفعال الغضب ← حجب المساعدة والعدوان السلوكي.

ينطبق التحليل ذاته بدقة متناهية على دوافع “العقاب” سواء في الغرف الصفية، أو في البيئات المؤسسية، أو في قاعات المحاكم الجنائية. أثبتت دراسات وينر أن دافع العقاب يتضاعف بصورة هائلة حين يُنظر إلى المخطئ على أنه ارتكب مخالفته بوعي وقصدية وتحكم كامل. إن العقاب في هذه الحالة لا يُقصد به فقط الردع، بل يُمارس كـ “قصاص أخلاقي” لإشباع مشاعر الغضب والاستياء الجمعي. أما إذا تبيّن أن السلوك كان مدفوعاً بضغوط نفسية أو عقلية قاهرة خارجة عن السيطرة، فإن رغبة المجتمع في العقاب تتراجع لتحل محلها تدابير التأهيل والحماية والرعاية المخففة.

تسلط أبحاث وينر الضوء أيضاً على الأثر الرجعي لردود الأفعال العاطفية التي يبديها المحيطون. فعندما يعاقب الأب أو المعلم طفلاً بناءً على الغضب الصريح، فإنه ينقل إليه دون قصد رسالة ضمنية مفادها: “أنا أعاقبك لأنك كنت قادراً على النجاح ولكنك قصرت في جهدك”. والمفارقة السيكولوجية العجيبة هنا هي أن هذا الغضب – رغم قسوته الآنية – قد يترك أثراً دافعياً إيجابياً على المدى البعيد، لأنه يعترف ضمناً بكفاءة الفاعل وقدرته الذاتية على الفعل الصحيح متى أراد ذلك.

6.3 العزو التواصلي وردود الفعل اللفظية وغير اللفظية

اهتم برنارد وينر في دراساته المتقدمة بما يُعرف بـ “العزو التواصلي” (Communicative Attribution)، راصداً الكيفية التي تُبث بها الرسائل العزوِية وتُنقل بين الأفراد عبر قنوات الاتصال اللفظية وغير اللفظية، مثل ملامح الوجه، ونبرات الصوت، ولغة الجسد. كشفت تجارب وينر أن التواصل الإنساني مشحون بشفرات سببية مضمرة تفوق في تأثيرها النفسي الكلمات الصريحة المنطوقة، وأن المتعلمين والتابعين يلتقطون هذه الشفرات ببراعة استثنائية تؤثر في بنائهم الدافعي دون أن يشعروا.

تتمثل إحدى أكثر خلاصات وينر إثارة للدهشة في تحليله لـ “مفارقة الشفقة” (The Paradox of Pity) في البيئات التعليمية والمهنية. فعندما يُظهر المعلم أو المدير مشاعر “الشفقة المفرطة” (Pity/Sympathy) أو يقدم تعاطفاً رقيقاً مصحوباً بنبرة حزن خافتة لطالب رسب في مهمة ما، فإن الرسالة غير اللفظية المضمرة التي تصل إلى عقل التلميذ تكون مدمرة للغاية: “المعلم يشفق عليّ لأنه يعلم في قرارة نفسه أنني ضعيف القدرة ومحدود الذكاء، ولن أتمكن من النجاح أبداً”. وهكذا، ينقلب الانفعال النبيل ظاهرياً إلى أداة سحق تدمر الكفاءة الذاتية المدركة لدى الطالب وتدفعه نحو اليأس والاستسلام.

وعلى النقيض من ذلك، فإن التعبير المعتدل عن “الغضب أو خيبة الأمل” من قبل المربي قد ينقل للمتعلم رسالة مضمرة إيجابية مفادها: “أنا غاضب منك لأنني أعلم يقيناً أنك ذكي وتمتلك قدرات باهرة تؤهلك للتفوق، ولكنك أهملت في بذل الجهد المطلوب”. ينبه وينر هنا المربين والقادة والآباء إلى ضرورة ممارسة “التواصل العزوي الواعي”؛ إذ يجب هندسة الاستجابات اللفظية ولغة الجسد بدقة لتوجيه مدارك المتلقين نحو الأسباب القابلة للتحكم (الجهد والاستراتيجية) وتجنيبهم الوقوع في فخاخ التفسيرات القاتلة المرتبطة بعجز القدرة.

7. التطبيقات التربوية لنظرية برنارد وينر في البيئة المدرسية

7.1 تفاعل المعلم والمتعلم وتشكيل التوقعات الأكاديمية

تعد التطبيقات التربوية لنظرية العزو لبرنارد وينر من أوسع المجالات تأثيراً في الممارسات التعليمية الحديثة، حيث قدمت للمربين نموذجاً علمياً دقيقاً لتفكيك الحوارات التقييمية داخل الفصول الدراسية. تُسهم تعليقات المعلمين وملاحظاتهم اليومية في صياغة “البنية العزوِية” لتلاميذهم بصورة جذرية؛ فالطالب لا يتعلم فقط المادة العلمية، بل يتعلم أيضاً كيف يفسر كينونته وإمكاناته الذهنية من خلال عيون أستاذه وردود أفعاله تجاه أدائه المتقلب.

حذر وينر بشدة من ظاهرة “الثناء المضلل أو المفرط” على إنجاز المهام البسيطة والبدائية. فعندما يبالغ المعلم في امتداح طالب في المرحلة الثانوية لأنه نجح في حل مسألة حسابية بدائية تناسب طلاب المرحلة الابتدائية، فإن المعلم يعتقد واهماً أنه يعزز ثقته بنفسه، في حين أن الرسالة العزوِية الصادمة التي يستقبلها عقل الطالب هي: “أستاذي يرى أن قدراتي متدنية جداً لدرجة أنه يعتبر هذا الإنجاز التافه أقصى ما يمكنني الوصول إليه”. يظهر هذا السلوك كيف يمكن للتعزيز غير المحسوب معرفياً أن يتحول إلى وقود لتدمير التقدير الذاتي لدى الناشئة.

من هنا، شددت توصيات وينر التربوية على ضرورة التحول الجذري في بنية التغذية الراجعة الصفية:

• تجنب ربط النجاح بالذكاء المجرد أو القدرة الثابتة كصفات فطرية مقدسة.
• تركيز الثناء التقييمي حصراً على **الجهد الفعال** (Effective Effort) والاستراتيجيات المعرفية المستخدمة لحل المشكلات.
• عند الفشل، يجب توجيه عزو الطالب بحزم نحو عناصر يمكنه تغييرها والتحكم بها، مثل: “لم تتدرب كفاية على هذه المهارة، أو استعجلت في قراءة السؤال، وإذا غيرت طريقتك ستنجزها بلا شك”، مما يبقي شعلة الأمل الدافعي متقدة.

7.2 تصميم بيئات التعلم المعززة للدافعية الذاتية

تتجاوز رؤية وينر حدود التفاعل الفردي بين المعلم وتلميذه لتصل إلى البنية الهيكلية الشاملة لتصميم البيئات المدرسية والمناهج التعليمية. انتقد وينر النظم التعليمية التقليدية القائمة على “المقارنات الاجتماعية المباشرة” ونظم الترتيب المعياري (Norm-Referenced Grading) التي تقارن الطالب بأقرانه وتفرز الفصول إلى فئات من النوابغ والفاشلين، مؤكداً أن هذه البيئات تدفع الطلاب حتماً نحو تبني تفسيرات مستقرة وغير قابلة للتحكم عن قدراتهم المحدودة وتوليد مشاعر الخزي الأكاديمي.

بديلاً عن ذلك، دعا وينر إلى تصميم بيئات تعلم ترتكز على “معايير الإتقان الذاتي” (Mastery-Oriented Climates) والتقييم المحكي (Criterion-Referenced Evaluation)، حيث يُقاس تطور الطالب بمقارنة أدائه الحالي بأدائه السابق هو نفسه، وليس بأداء زملائه. في مثل هذه البيئات، يصبح التقدم دليلاً مباشراً وملموساً على أثر الجهد والتعلم التراكمي، مما يرسخ في أذهان المتعلمين القناعة بأن القدرة ليست قالباً صلباً جامداً، بل هي طاقة نامية تتوسع باستمرار كلما أُحسن استثمار الوقت والجهد.

تقتضي هذه الهيكلة أيضاً إتاحة “فرص متعددة للتحسين وإعادة المحاولة”. إن النظام الذي يمنح الطالب فرصة واحدة للاختبار يكرس عزو الفشل إلى عوامل مستقرة لا يمكن علاجها. أما حين تتيح المدرسة للطالب فرصة مراجعة أخطائه، والتعلم منها، وإعادة التقدم للامتحان لرفع درجاته، فإنها تترجم نظرية وينر عملياً: فالخطأ هنا ليس نهاية العالم أو دليلاً على انعدام القدرة، بل هو مجرد محطة عابرة توفر بيانات لتعديل الجهد والاستراتيجية وتحقيق الإتقان المرجو.

7.3 العزو في مجالات التربية الخاصة وصعوبات التعلم

تحظى أطروحات برنارد وينر بأهمية استثنائية وحاسمة في حقول التربية الخاصة ورعاية الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم (Learning Disabilities) أو الإعاقات الحركية والحسية. يواجه هؤلاء الطلاب ضغوطاً نفسية مضاعفة؛ إذ يتعرضون لتجارب فشل أكاديمي متكررة في بداية مسارهم الدراسي، مما يجعلهم عرضة بشكل مأساوي لتكوين منظومة عزوِية بالغة التدمير تعزو كل إخفاق إلى قصورهم الذاتي الدائم والمستقر، مما يقودهم إلى الاستسلام التام للعجز الدراسي وفقدان الثقة في أي مبادرة ذاتية.

تكمن مهمة التدخل التربوي المستند إلى نموذج وينر في “حماية وتفكيك مفهوم الذات الأكاديمي المشوه” لدى هؤلاء الأطفال. يتطلب ذلك من اختصاصيي التربية الخاصة تفكيك المهام التعليمية المعقدة إلى وحدات صغيرة متدرجة تضمن تحقيق خبرات نجاح مبكرة، ثم التدخل فوراً لتأطير تلك النجاحات معرفياً: “لقد نجحت لأنك اتبعت هذه الخطة المنظمة واستمعت بانتباه”، لغرس موضع سببية داخلي مستقر نسبيـاً يرتبط بالمهارة المكتسبة بدلاً من الحظ أو مجاملة الفاحص.

وفي الوقت ذاته، يعمل الدعم التخصصي على نزع فتيل القناعات العجزية الراسخة عبر تدريب الطفل على فصل “الصعوبة النمائية” عن “القيمة الجوهرية للذات” وعن “إمكانية التعلم”. فالإصابة بخلل القراءة (الدسلكسيا) ليست علة تلغي الذكاء أو تجعل النجاح مستحيلاً، بل هي عائق وظيفي خارجي أو محدد يتطلب أدوات واستراتيجيات تعويضية تقع تماماً تحت سيطرة الفرد والتدريب المكثف. هذا التفكيك العزوي الدقيق ينقذ الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة من الانزلاق إلى دوائر الاكتئاب والعزلة ويعيد إدماجهم في مسارات النمو الإنساني الفاعل والمثمر.

8. العجز المتعلم وبرامج إعادة التدريب العزوي (Attributional Retraining)

8.1 التقارب بين نموذج وينر ونظرية العجز المتعلم لسليجمان

يمثل التقارب المعرفي بين نظرية برنارد وينر في العزو السببي ونظرية العجز المتعلم (Learned Helplessness) التي صاغها مارتن سليجمان (Martin Seligman) أحد أخصب الحوارات الفكرية في تاريخ علم النفس الإكلينيكي والمعرفي. في صياغتها الأصلية، فسرت نظرية سليجمان العجز كانتظار سلبي للعواقب السيئة نتيجة التعرض لصدمات لا مفر منها؛ غير أن هذه الصياغة عجزت عن تفسير سبب إصابة بعض البشر بالاكتئاب الحاد وفقدان الأمل التام إثر تجربة فاشلة، في حين ينهض آخرون من التجربة ذاتها بإصرار مضاعف.

دفع هذا القصور كلاً من أبرامسون، وسليجمان، وتيسدال في عام 1978 إلى إعادة صياغة نظرية العجز المتعلم في قالب معرفي-عزوي استعار بشكل مباشر الأبعاد الثلاثية التي طورها برنارد وينر (الموضع، والاستقرار، والتحكم/العمومية). وفق هذا النموذج التكاملي، يقع الفرد في شباك الاكتئاب السريري والعجز الدراسي فقط عندما يعزو أحداث حياته السلبية إلى أسباب تتسم بأنها:

• داخلية (Internal): “الخلل في كينونتي الشخصية”، مما يسحق التقدير الذاتي.
• مستقرة (Stable): “هذا الخلل دائم ولن يتغير مع مرور الوقت”، مما يقضي على أي أمل في المستقبل.
• عامة وشاملة (Global): “هذا الخلل يدمر كل جوانب حياتي وليس هذا الموقف فحسب”، مما يعمم الشلل السلوكي على مختلف المجالات.

أبرزت أبحاث وينر الموازية أن هذا النمط التفسيري القاتل يؤدي مباشرة إلى ما أسماه “الاكتئاب الدراسي والانسحاب الدافعي” (Academic Depression). تتآكل المبادرة الإرادية لدى الطالب بالكامل، وينخفض سقف توقعاته للأداء إلى نقطة الصفر، مما يولد أعراض الاستسلام المعرفي حيث يمتنع الطالب تماماً عن دراسة المواد أو حضور المحاضرات، ليس بدافع الكسل الحقيقي، بل كاستجابة منطقية لقناعته النفسية الراسخة بأنه “عاجز عجزاً بنيوياً لا خلاص منه”.

8.2 منهجيات وتدخلات إعادة التدريب العزوي

انطلاقاً من القناعة بأن التفسير السببي هو نمط معرفي مكتسب يمكن تفكيكه وإعادة تشكيله، ابتكر برنارد وينر وتلاميذه ورواد التدخلات التربوية ما بات يُعرف ببرامج **إعادة التدريب العزوي (Attributional Retraining – AR)**. تهدف هذه البرامج الإكلينيكية والتربوية قصيرة المدى إلى التدخل الجراحي المعرفي في الأبنية التفسيرية للطلاب والأفراد المتعثرين، لانتشالهم من مستنقع العزو المعوق (نقص القدرة) وتوجيههم بوعي نحو العزو التكيفي الإيجابي (نقص الجهد الفعال أو تبني استراتيجيات خاطئة قابلة للتعديل).

تعتمد هذه التدخلات على حزمة متقدمة من التقنيات النفسية، من أبرزها:

• النمذجة الإدراكية والتسجيلات المرئية (Cognitive Modeling): يُعرض على الطلاب مقاطع فيديو لطلاب سابقين مروا بالتعثرات والدرجات السيئة ذاتها في بداية مسارهم، ثم يُظهرون كيف أنهم بعد تغيير تفسيراتهم السلبية وإدراكهم أن الفشل هو مجرد مرحلة تتطلب تغيير طرائق المذاكرة والجهد، استطاعوا تحقيق التفوق والنجاح الأكاديمي الباهر.
• إعادة الهيكلة المعرفية والكتابة الإقناعية (Persuasive Writing): يُطلب من الطلاب كتابة مقالات أو شرح الأفكار العزوِية لطلاب أصغر سناً، وهي تقنية تلعب على وتر “التنافر المعرفي”، حيث يتبنى الفرد التفسيرات الإيجابية ويدمجها في صميم منظومته الفكرية الخاصة أثناء محاولته إقناع الآخرين بها.
• التدريب على الاستراتيجيات المعرفية المتكيفة: حرص وينر على التأكيد بأن التدريب العزوي لا يجوز أن يقتصر على الصراخ بعبارة “ابذل جهداً أكبر”، فالجهد العشوائي الأعمى يولد إحباطاً مضاعفاً عند تجدد الفشل؛ بل يجب أن يقترن التدريب العزوي بتعليم الطالب مهارات المذاكرة المتقدمة، وإدارة الوقت، وكيفية طلب المساعدة بذكاء.

8.3 الأدلة التجريبية على فاعلية التدخلات العزوِية

أفرزت العقود الأربعة الماضية سيلاً عارماً من الدراسات التجريبية والميدانية الممتدة التي أكدت بما لا يدع مجالاً للشك الفاعلية الفائقة لبرامج إعادة التدريب العزوي في مختلف السياقات التعليمية والمهنية. أظهرت التجارب المنضبطة (Randomized Controlled Trials) التي أُجريت في جامعات أمريكية وكندية وأوروبية مرموقة أن جلسة واحدة أو جلستين من إعادة التدريب العزوي في بداية السنة الدراسية الأولى أسفرت عن تحسن جوهري ومستدام في المعدلات التراكمية (GPA) للطلاب المعرضين لخطر الرسوب، وخفضت معدلات التسرب الجامعي بنسب مذهلة مقارنة بالمجموعات الضابطة التي لم تتلق التدخل.

تتجلى قوة هذا التدخل السيكولوجي في “استدامة الأثر الإيجابي عبر المراحل الانتقالية الحرجة” (Critical Transitions)، مثل الانتقال من المرحلة الثانوية إلى التعليم الجامعي، أو الانتقال من التعليم إلى سوق العمل. إنها الفترات التي تشتد فيها الصدمات المعرفية وترتفع معدلات الإخفاق المؤقت نتيجة تغير المعايير ومتطلبات الأداء. يزود التدريب العزوي الأفراد في هذه اللحظات المفصلية بـ “مصل معرفي واقٍ” يحول دون ترجمة الإخفاق المبدئي إلى عجز نفسي دائم، مما يحافظ على استمرارية التدفق الدافعي والمثابرة الإجرائية.

مع ذلك، شدد وينر والباحثون المعاصرون على “المحددات والقيود الأخلاقية والتجريبية” لهذه البرامج؛ فالإفراط الساذج في لوم الجهد قد يتحول إلى شكل من أشكال التعذيب النفسي إذا كانت البيئة التعليمية نفسها فاسدة أو الاختبارات غير عادلة أو المناهج تتجاوز القدرات التطورية للطلاب. لا يهدف التدريب العزوي إلى تزييف الواقع أو إنكار التفاوت في المواهب الفطرية والظروف الاجتماعية المعقدة، بل يهدف إلى إطلاق الطاقات الإنسانية الكامنة إلى أقصى مداها الممكن عبر تطهير التفكير البشري من الأوهام التفسيرية المعوقة.

9. تطبيقات نظرية العزو في دراسة الوصمة والمسؤولية الأخلاقية

9.1 العزو والوصم الاجتماعي للأمراض والاضطرابات

امتدت عبقرية برنارد وينر التحليلية لتشمل أحد أكثر الميادين الإنسانية تعقيداً: سيكولوجيا الوصم الاجتماعي (Social Stigma) والتمييز ضد المرضى والفئات المهمشة. طبق وينر مصفوفته العزوِية الثلاثية لفهم التباين الصادم في كيفية تعامل المجتمعات مع مختلف الأمراض؛ حيث يتلقى بعض المرضى فيضاً من التعاطف والدعم المالي والاجتماعي، في حين يُقابل آخرون بالازدراء والنبذ واللوم الأخلاقي القاسي، كاشفاً أن هذا التمايز لا تحكمه خطورة المرض بحد ذاتها، بل تحكمه “القابلية المدركة للتحكم” في نشوء هذا المرض.

أجرى وينر تحليلات عميقة لوصمة السمنة (Obesity) وظاهرة الفقر والتشرد. وأوضح أن النظر إلى السمنة والفقر في الثقافات الغربية كدليل على “ضعف الإرادة الذاتية، والكسل، وغياب الانضباط” (أسباب داخلية قابلة للتحكم) هو الوقود الذي يغذي التمييز المؤسسي ضد هؤلاء الأفراد وحرمانهم من فرص العمل والعدالة الاجتماعية. وعندما أثبتت الأبحاث البيولوجية المعاصرة وجود محددات جينية وهرمونية واقتصادية هيكلية صارمة تقف وراء هذه الظواهر وتخرجها عن السيطرة الإرادية المحضة، بدأت نبرة الوصم المجتمعي تتراجع لتحل محلها سياسات الدعم الصحي الشامل، وهو ما يعكس التطابق التام مع تنبؤات نموذج وينر.

9.2 السلوك القانوني والعدالة الجنائية من منظور العزو

وجدت نظرية العزو لبرنارد وينر صدىً تطبيقياً هائلاً في أروقة المحاكم وفلسفة القانون الجنائي، حيث تتطابق مفاهيم العزو السببي مباشرة مع الأركان الأساسية للمسؤولية الجنائية ومفهوم “القصد الجنائي” (Mens Rea). يُظهر التحليل السيكولوجي للمحاكمات أن قرارات هيئات المحلفين وأحكام القضاة لا تصدر بناءً على حجم الضرر المادي للجريمة فحسب، بل تُبنى في المقام الأول على تفكيك شبكة الأسباب الدافعة للجاني ومدى قدرته على التحكم في مسار أفعاله أثناء وقوع الحادث.

تُقرأ “الأسباب المخففة والمشددة للعقوبة” في القانون الجنائي ترجمةً حرفية لأبعاد وينر:

• تعتبر الأسباب مشددة عندما يثبت أن الجريمة ارتكبت بـ “سبق إصرار وترصد” نابع من إرادة حرة واعية وتخطيط محكم (موضع داخلي، وتحكم كامل)، مما يستوجب أقصى درجات العقاب القصاصي لإشباع رغبة المجتمع في العدالة.
• في المقابل، تُقبل دفوع مثل “الجنون المؤقت”، أو “الدفاع الشرعي عن النفس”، أو التعرض لـ “إكراه مادي قاهر”، كأسباب مخففة أو مسقطة للمسؤولية بالكامل؛ لأنها تثبت خروج الفعل عن نطاق القابلية للسيطرة الواعية للفاعل، مما يحول الاستجابة القضائية من القصاص إلى التدبير العلاجي أو العفو.

يمتد هذا الإطار الفكري ليدعم مبادئ “العدالة التصالحية” (Restorative Justice)؛ فالضحايا والمجتمع لا يصلون إلى مرحلة التسامح الحقيقي إلا حينما تُفتح قنوات الحوار التي تتيح تفكيك عزو الجريمة، وفهم الدوافع النفسية والضغوط البيئية التي حاصرت الجاني، والاعتراف المتبادل بالمسؤولية، مما يمهد الطريق لإعادة الاندماج الاجتماعي وإصلاح النسيج المجتمعي الممزق بدلاً من الاقتصار على العقاب الأعمى.

9.3 الصحة العامة وسلوك التماس الرعاية الطبية

في ميدان علم النفس الصحي وسلوكيات المرضى، أحدثت أطروحات وينر ثورة في فهم الآليات المحددة لـ “الالتزام بالخطة العلاجية” (Treatment Adherence) وسرعة استشارة الأطباء. يحدد التفسير السببي الذي يصوغه المريض لأعراضه ومصدر دائه الطريقة التي سيتعامل بها مع المنظومة الصحية؛ فالمريض الذي يعزو آلام صدره إلى “تقدم حتمي لا رجعة فيه في العمر” (عامل مستقر غير قابل للتحكم) يميل إلى إهمال الذهاب للطبيب والاستسلام للمرض، في حين أن من يعزوها إلى “نظام غذائي سيئ ونمط حياة خامل” (عامل غير مستقر وقابل للتحكم) يسارع لطلب الاستشارة الطبية وتعديل سلوكه اليومي.

يميز وينر والباحثون في علم النفس الطبي بين نوعين حاسمين من اللوم الذاتي في مواجهة الأمراض المزمنة:

• اللوم الذاتي السلوكي الإجرائي (Behavioral Self-Blame): يلوم المريض سلوكاً محدداً كان يمارسه مثل التدخين. هذا اللوم تكيفي وبناء، لأنه يقع تحت السيطرة ويتيح للمريض الانخراط الفاعل في الإقلاع عن التدخين والامتثال لتعليمات الأطباء لاستعادة عافيته.
• اللوم الذاتي الطبعي والوجودي (Characterological Self-Blame): يعزو المريض مرضه لخلل عام في شخصيته وكينونته كأن يقول: “أنا إنسان مستهتر وأستحق هذا المرض”. يقود هذا النمط إلى الاكتئاب والانكفاء ورفض التناول المنتظم للأدوية، مما يفاقم التدهور البيولوجي للحالة.

تستفيد برامج التواصل الطبي واستراتيجيات تدريب الأطباء والممرضين من مفاهيم وينر في صياغة لغة التخاطب السريري؛ فالطبيب الحاذق هو الذي يتجنب إلقاء اللوم غير المدروس على المريض بطريقة تثير مشاعر الخزي وتدفعه للهروب من المستشفى، ويعمل بدلاً من ذلك على توجيه مداركه نحو السلوكيات القابلة للإدارة والتحكم لتعزيز شراكته الإيجابية في بروتوكولات الشفاء المستدام.

10. المقارنة النقدية بين نموذج وينر والنماذج النفسية المعاصرة

10.1 مقارنة مع نظرية الكفاءة الذاتية لألبرت باندورا

تشكل المقارنة بين نظرية العزو لبرنارد وينر ونظرية الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy) لـ ألبرت باندورا (Albert Bandura) محطة جوهرية في فهم الفلسفة المعرفية التي هيمنت على سيكولوجيا أواخر القرن العشرين. يركز مفهوم باندورا على “توقعات الفعالية” (Efficacy Expectations)، أي إيمان المرء بقدرته الشخصية على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لتحقيق أهداف محددة في المستقبل، وهو بناء يتجه إلى المستقبل قبل الأداء؛ بينما يركز نموذج وينر على المعالجة التفسيرية اللاحقة للأداء: “لماذا تحققت هذه النتيجة بعد وقوعها؟”.

تتجلى العلاقة بين النموذجين في شكل تفاعل تبادلي دوري مستمر؛ فالعزو السببي لوينر هو أحد المغذيات المعرفية الأساسية التي تبني – أو تهدم – معتقدات الكفاءة الذاتية عند باندورا. إذا حقق الفرد نجاحاً لكنه عزاه إلى مساعدة صديق أو سهولة الاختبار (أسباب خارجية)، فإن خبرة النجاح هذه – رغم حدوثها موضوعياً – لن تسهم في رفع كفاءته الذاتية قيد أنملة. أما إذا عزا النجاح ذاته إلى كفاءته العالية ومثابرته (أسباب داخلية ومستقرة)، فإن مشاعر الكفاءة الذاتية المستقبلية تقفز إلى أعلى مستوياتها.

عند مواجهة العقبات والمصاعب، يتطابق النموذجان في تفسير سلوك الإصرار؛ فالفرد ذو الكفاءة الذاتية العالية عند باندورا هو بالضرورة فرد يمتلك نمطاً عزوِياً وفق نموذج وينر يفسر الفشل المؤقت على أنه نقص في الجهد التكتيكي أو استراتيجية عمل تحتاج للمراجعة، وليس عجزاً متأصلاً في القدرة، مما يؤكد أن نظرية وينر تقدم “الآلية الميكانيكية التفسيرية الدقيقة” التي تشرح كيف تتولد وتتغير معتقدات الكفاءة الذاتية عبر الزمن والمواقف.

10.2 مقارنة مع نظرية العقلية (Mindset) لكارول دويك

تمثل نظرية العقلية أو النظريات الضمنية للذكاء التي طورتها عالمة النفس كارول دويك (Carol Dweck) الامتداد الأكثر وضوحاً وتطابقاً مع الإطار المفاهيمي لبرنارد وينر. ميزت دويك بين عقليتين أساسيتين: العقلية الثابتة (Fixed Mindset) التي ترى الذكاء كسمة فطرية جامدة ومحدودة، والعقلية النامية (Growth Mindset) التي تنظر إلى القدرات والذكاء كعضلات مرنة تنمو وتتطور عبر الممارسة والجهد وتجاوز الأخطاء.

يتطابق هذا التمايز المفاهيمي لجوهره مع أبعاد وينر العزوِية:

• يمثل أصحاب **العقلية الثابتة** تجسيداً كلاسيكياً لعزو الإنجاز إلى “القدرة الثابتة غير القابلة للتحكم”؛ فهم ينظرون إلى الفشل كحكم نهائي بالإعدام على ذكائهم، مما يدفعهم لتجنب التحديات وإخفاء الإخفاقات والشعور بالخزي المستمر.
• في المقابل، يتبنى أصحاب **العقلية النامية** الأنماط العزوِية القائمة على “الجهد والاستراتيجية والتعلم” (عوامل داخلية قابلة للتحكم)، فيصبح الفشل بالنسبة لهم فرصة تشخيصية محايدة ترشدهم لما يجب فعله لاحقاً بدلاً من كونه تهديداً لوجودهم.

إن إسهام برنارد وينر التاريخي يكمن في توفير الإطار النظري والإمبريقي الصارم متعدد الأبعاد الذي شُيدت عليه أفكار دويك اللاحقة. فبينما ركزت دويك على الجوانب التطبيقية والتنموية والتربوية لجذب الجمهور العريض، وفرت أبحاث وينر التحليل الرياضي والتجريبي الدقيق لكيفية تفاعل بعدي الاستقرار والتحكم في توجيه الطاقة الانفعالية؛ مما يجعل نظرية دويك بمثابة التطبيق المعاصر والشعبي المباشر للأصول النظرية الرصينة التي أرساها وينر في سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين.

10.3 مقارنة مع نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory)

تقدم المقارنة مع نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) لكل من إدوارد ديسي وريتشارد رايان أفقاً تحليلياً ثرياً يتقاطع فيه العزو مع مفهوم الحاجات النفسية الأساسية (الاستقلالية، الكفاءة، والانتماء). تفترض نظرية تقرير المصير أن الدافعية الذاتية تزدهر عندما يشعر الإنسان بأنه المحرك الأساسي لأفعاله (Autonomy)، بينما تخبو عندما يشعر بأنه مسير بضغوط وجوائز خارجية.

يلتقي مفهوم “موضع السببية الداخلي” عند وينر مباشرة مع إشباع الحاجة للاستقلالية والكفاءة في نظرية تقرير المصير؛ فعندما يعزو الفرد نجاحه إلى مهاراته وجهده الخالص، يتعزز شعوره بأنه سيد قراره ومالك مصيره، مما ينقله من مستويات الدافعية الخارجية القائمة على التملق والرهبة إلى آفاق الدافعية الذاتية الأصيلة القائمة على الشغف والتمكن. أما إذا فُرضت على الفرد مكافآت خارجية مفرطة جعلته يعزو أداءه إليها (موضع سببية خارجي)، فإن ذلك يقوض دافعيته الذاتية الداخلية، وهي الظاهرة الشهيرة المعروفة بـ “أثر التبرير المفرط” (Overjustification Effect).

علاوة على ذلك، يثري مفهوم “القابلية للتحكم” عند وينر بعد “الكفاءة المدركة” في نظرية تقرير المصير؛ إذ لا يمكن لأي نشاط أن يشبع حاجة الكفاءة ما لم يكن الإنجاز المتحقق نابعاً من قدرات خاضعة لسيطرة الفرد وممارسته الإرادية. تكامل النظريتين يوفر فهماً شاملاً للنمو الإنساني السليم: توضح نظرية تقرير المصير “ما الذي يحتاجه البشر ليزدهروا”، بينما تفكك نظرية العزو لوينر “كيف يعالج البشر المعنى الكامن وراء أحداث حياتهم لتغذية تلك الحاجات أو تجفيف منابعها”.

11. المسيرة المهنية، الإسهامات الأكاديمية والجوائز التقديرية

11.1 الإنتاج العلمي والمؤلفات المفصلية

خلال مسيرة أكاديمية منتجة امتدت لعقود طويلة، أثرى برنارد وينر المكتبة السيكولوجية العالمية بمئات الأبحاث المحكمة وسلسلة من الكتب المفصلية التي أعادت رسم خريطة علم النفس الأكاديمي. افتتح وينر هذه السلسلة التاريخية بكتابه الرائد الصادر عام 1972 بعنوان “نظريات الدافعية: من الآلية إلى الإدراك” (Theories of Motivation: From Mechanism to Cognition)، وهو الكتاب الذي أعلن فيه رسمياً موت عهد النماذج السلوكية الغريزية الكلاسيكية ودشن عصر السيكولوجيا المعرفية للدافعية، متتبعاً بصرامة نقدية تحولات الفكر السيكولوجي من ثنائية الحافز والتعزيز إلى رحاب المعنى والتفسير.

توج وينر مشروعه النظري الأضخم في عام 1986 بإصدار كتابه المرجعي الخالد “نظرية عزوية للدافعية والانفعال” (An Attributional Theory of Motivation and Emotion). يُعد هذا السفر الأكاديمي الموسوعي حجر الزاوية الذي بسط فيه وينر تفاصيل نموذجه ثلاثي الأبعاد، وشرح فيه التشريح السيكولوجي للانفعالات المعقدة (الفخر، الذنب، الخزي، الغضب، والشفقة)، مقدماً المئات من الأدلة التجريبية التي رسخت مكانة النظرية كنموذج قياسي معتمد في دراسات التحصيل الإنساني في كبرى الجامعات العالمية.

وفي عام 1995، وسع وينر آفاقه الفكرية بإصدار كتابه البارز “أحكام المسؤولية: نظرية في السلوك الاجتماعي” (Judgments of Responsibility: A Foundation for a Theory of Social Conduct)، والذي نقل فيه نظريته إلى فضاء الفلسفة الأخلاقية والقانون والعدالة الاجتماعية. تلاه كتاب “سيكولوجيا الدافعية في الفصول الدراسية” والعديد من المؤلفات الصادرة في مطلع الألفية الثالثة، والتي ظلت تتصدر قوائم المراجع الأساسية لطلاب الدراسات العليا والباحثين في شتى بقاع الأرض، مؤكدة على خصوبة فكره وقدرته المستمرة على التجدد والامتداد.

11.2 القيادة الأكاديمية والعمل التحريري

إلى جانب غزارة إنتاجه التأليفي، لعب برنارد وينر دوراً قيادياً محورياً في إدارة المؤسسات العلمية وتوجيه السياسات البحثية في الولايات المتحدة والعالم. شغل وينر منصب رئيس تحرير مجلة “علم النفس التربوي” (Journal of Educational Psychology)، وهي الدورية الأرفع تأثيراً في هذا الحقل، حيث قاد خلال فترة إدارتها تحولاً حاسماً نحو تشجيع ونشر الأبحاث التجريبية الرصينة التي تربط بين البنى المعرفية وممارسات التدريس الفعلية. كما عمل في الهيئات التحريرية لكبرى المجلات التابعة لـ جمعية علم النفس الأمريكية (APA) وجمعية العلوم النفسية (APS).

تولى وينر رئاسة القسم الثامن (علم نفس الشخصية وعلم النفس الاجتماعي) والقسم الخامس عشر (علم النفس التربوي) في جمعية علم النفس الأمريكية، وهي مواقع قيادية مكنته من بناء جسور التواصل بين التخصصات السيكولوجية المنعزلة. كان وينر مدافعاً صلباً عن ضرورة الجمع بين الدقة الإمبريقية المعملية والتطبيق المجتمعي الملموس، رافضاً حبس السيكولوجيا في أبراج عاجية تفصل الباحثين عن مشكلات المجتمع الملحة في المدارس والمستشفيات ودور العدالة.

امتدت القيادة الأكاديمية لوينر لتشمل تكوين مدرسة علمية عالمية خرّجت أجيالاً متعاقبة من كبار الباحثين الذين تحولوا إلى رموز رائدة في جامعات كندا وألمانيا وأستراليا واليابان والولايات المتحدة (من أمثال ساندرا جراهام، وريموند بيري، وغيرهم). تميز مختبر وينر في جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس، بكونه منارة فكرية احتضنت النقاش السيكولوجي الحر، وغرست في تلاميذه النزاهة العلمية والشغف بالبحث الرصين، مما جعل تأثيره يتجاوز مؤلفاته الشخصية لينتشر عبر شبكة عالمية من العقول التي تواصل البناء على إرثه حتى اليوم.

11.3 التكريم العلمي والجوائز الدولية

تتويجاً لإسهاماته العلمية الفذة وإحداثه لثورات معرفية في حقول الدافعية والتربية والإدراك الاجتماعي، نال برنارد وينر أرفع الأوسمة والجوائز التقديرية التي يمكن أن يحصل عليها عالم نفس. منحته جمعية علم النفس الأمريكية (APA) “جائزة المساهمة العلمية المتميزة في علم النفس” (Distinguished Scientific Contribution Award)، وهي أرفع درجات التكريم السيكولوجي المخصصة للعلماء الذين غيرت أعمالهم مسار المعرفة الإنسانية بشكل حاسم.

كما قلدته الجمعية ذاتها “جائزة إدوارد لي ثورندايك للإنجاز المتميز في علم النفس التربوي” (E. L. Thorndike Award)، تقديراً للتأثير العميق الذي أحدثته نظريته في إصلاح ممارسات التعليم وتطوير البيئات المدرسية عبر العالم. وشملت مسيرة تكريمه نيله “جائزة بالتون للمساهمات النظرية في علم النفس الاجتماعي”، بالإضافة إلى انتخابه عضواً زميلاً فخرياً في الأكاديمية الأمريكية للفنون والعلوم (American Academy of Arts and Sciences) وجمعية العلوم النفسية (APS).

وعلى الساحة الدولية، حظي وينر بتقدير واسع توج بمنحه شهادات الدكتوراه الفخرية من جامعات عالمية مرموقة في أوروبا وأمريكا الشمالية، وعُقدت مؤتمرات وندوات علمية دولية مكرسة بالكامل للاحتفاء بأعماله وتفكيك مضامين نظريته. ظل وينر يُستقبل في المحافل الدولية كأحد الآباء المؤسسين للسيكولوجيا المعاصرة، ورجل علم كرس حياته المديدة لإنارة الجوانب الأكثر خفاءً في العقل والوجدان البشري.

12. الإرث العلمي، الانتقادات الموجهة، والاتجاهات البحثية المستقبلية

12.1 الانتقادات المنهجية والنظرية الموجهة للنموذج

رغم الرسوخ الأكاديمي والاستخدام الواسع لنظرية العزو لبرنارد وينر، إلا أنها لم تكن بمنأى عن النقد السيكولوجي الصارم والتمحيص الإمبريقي المتواصل. كان في طليعة هذه المآخذ ما وجهه علماء النفس التطوري والاتجاهات المعرفية الحيوية حول “الإفراط في عقلنة السلوك الإنساني” (Hyper-Rationality). تفترض نظرية وينر في جوهرها أن الإنسان يعمل كعالم عقلاني أو قاضٍ منطقي يحلل أبعاد الأسباب ببرود ومنهجية قبل أن يستجيب انفعالياً وسلوكياً، في حين تؤكد أبحاث العلوم العصبية والنفسية المعاصرة أن القرارات البشرية محكومة في كثير من الأحيان بأنظمة استدلال سريعة وتلقائية وغير واعية (System 1)، حيث تسبق الانفعالات الجسدية البدائية التفكير التأملي بكسور من الثانية.

تتعلق الانتقادات أيضاً بـ “إشكالية التمركز الثقافي الغربي” وتصنيف الأسباب خارج السياق الثقافي الأمريكي. يرى نقاد علم النفس الثقافي أن مصفوفة وينر الثلاثية تعكس إلى حد بعيد القيم الفردانية الغربية التي تقدس الإرادة الشخصية، والاستقلال الذاتي، والسيطرة الصارمة على المصير. عند تطبيق النموذج في الثقافات غير الغربية – مثل المجتمعات التقليدية في آسيا وإفريقيا والعالم العربي – تتعقد التصنيفات؛ حيث تكتسب مفاهيم مثل “القضاء والقدر”، و”بركة الوالدين”، و”التواكل المجتمعي”، و”الحسد” أبعاداً سببية معقدة يصعب اختزالها ببساطة في ثنائيات: داخلي/خارجي أو خاضع للتحكم/غير خاضع للتحكم، مما يفرض تحديات منهجية عند تعميم النموذج خارج مهده الأصلي.

أثيرت تحفظات إمبريقية حول “صعوبة الفصل العملي الصارم بين بعض الأبعاد” في وعي الفرد العادي. أظهرت بعض الدراسات الميدانية أن المفحوصين يعانون أحياناً من تشوش ذهني في التمييز الدقيق بين موضع السببية والقدرة على التحكم؛ فالعديد من الطلاب ينظرون إلى موهبتهم (عامل داخلي غير قابل للتحكم نظرياً) على أنها شيء يمكن تنميته عبر التدريب المستمر، وهو ما يطمس الحدود الفاصلة التي وضعها وينر بين الجهد والقدرة. ومع ذلك، يرد أنصار وينر بأن هذه التداخلات لا تقدح في جوهر النموذج التصنيفي، بل تدل على الحيوية والدينامية المعقدة التي تتسم بها المنظومة المعرفية للإنسان.

12.2 أبحاث العزو في العصر الرقمي والذكاء الاصطناعي

مع بزوغ الثورة الرقمية وتوغل تقنيات الذكاء الاصطناعي (Artificial Intelligence) والأنظمة المستقلة في مفاصل الحياة المعاصرة، شهدت نظرية برنارد وينر موجة جديدة مذهلة من التطبيقات والبحوث المتقدمة في حقول “التفاعل بين الإنسان والآلة” (Human-Computer Interaction – HCI). بات السؤال السيكولوجي اليوم: كيف يعزو البشر قرارات الخوارزميات، ومن يتحمل المسؤولية الأخلاقية عن نجاحها أو أخطائها الكارثية؟

تُظهر الدراسات الحديثة أن المستخدمين يميلون إلى إسقاط الأبعاد العزوِية الثلاثية لوينر على وكلاء الذكاء الاصطناعي والروبوتات المستقلة:

• إذا ارتكبت سيارة ذاتية القيادة حادثاً، يبحث البشر فوراً عن “موضع السببية”: هل العطل كامن في البرمجية الداخلية للمركبة (داخلي للآلة) أم في مفاجآت الطريق والظروف الجوية (خارجي)؟
• هل هذا الخطأ البرمجي “مستقر” وسيتكرر حتماً في كل رحلة (مما يولد انعدام الثقة والخوف)، أم أنه خطأ عارض “غير مستقر”؟
• تتحول “القابلية للتحكم” إلى ساحة صراع قانوني وأخلاقي: هل كان مهندس الذكاء الاصطناعي قادراً على توقع الخطأ وتلافيه، وهل تمتلك الآلة الذاتية نوعاً من الاستقلالية التقريرية التي توجب مساءلتها؟

وفي قطاع تكنولوجيا التعليم، تُوظف نظرية العزو في تصميم “بيئات التعلم الذكية والتكيفية” (Intelligent Tutoring Systems). تُبرمج هذه المنظومات الخوارزمية اليوم لترصد الأنماط العزوِية للطلاب أثناء حل المسائل الإلكترونية، ثم تتدخل الخوارزمية تلقائياً لتقديم تغذية راجعة تصحيحية فورية تمنع الطالب من الاستسلام للعجز، موجهة انتباهه نحو الثغرات الاستراتيجية القابلة للإصلاح، وهو ما يبرهن على قدرة نظرية وينر الفائقة على قيادة التطورات التكنولوجية الأكثر تعقيداً في القرن الحادي والعشرين.

12.3 استدامة الرؤية الفكرية لبرنارد وينر في علم النفس المعاصر

تقف الرؤية الفكرية لبرنارد وينر اليوم، وهو يواصل مسيرته كأحد الشوامخ الحية لعلم النفس المعاصر، كنموذج تفسيري نابض بالحياة والاستدامة النظرية والتطبيقية. نجح وينر في تشييد عمارة فكرية صلبة دمجت ببراعة لا نظير لها بين ثلاث قوى مركزية تحكم الوجود البشري: المعرفة (التفسير والسببية)، والوجدان (الانفعالات الذاتية والاجتماعية المركبة)، والفعل (الدافعية والسلوك التكيفي والأخلاقي). إن هذا التوليف المتناغم جعل من نظريته مرجعاً كلاسيكياً عابراً للأجيال والتيارات السيكولوجية العابرة.

يتجدد الاستشهاد بأعمال وينر وكتاباته بوتيرة متصاعدة في أحدث دراسات العدالة الاجتماعية، ومكافحة التمييز العرقي والجندري، والاتصال السياسي، وإدارة الأزمات الصحية الكبرى (مثل جائحة كوفيد-19، حيث فُحصت سلوكيات التباعد وتلقي اللقاحات من منظور إسناد المسؤولية). تؤكد هذه التطورات أن الأفكار التي ولدتها تجارب وينر المعملية في منتصف القرن الماضي لم تكن مجرد تنظيرات أكاديمية معزولة، بل كانت اكتشافاً عميقاً للشيفرة الوراثية التي تدير محاكمة الإنسان المستمرة لذاته وللعالم من حوله.

إن الخلاصة التركيبية لمسيرة برنارد وينر الممتدة من 1935 حتى الحاضر تتلخص في حقيقة إنسانية ساطعة: إن مصير الإنسان وسلوكه ومشاعره لا تتحدد بما يقع له من أحداث في هذه الحياة، بل بما يرويه لنفسه من أسباب وتفسيرات لما وقع له. لقد أعاد وينر للإنسان كرامته ككائن عاقل يبحث عن الحقيقة والمعنى، مبرهناً على أن الطريق إلى تغيير العالم وتطوير دافعية البشر يمر حتماً عبر نافذة فهمنا وتعديلنا للأسباب التي نلصقها بنجاحاتنا وهزائمنا في معترك الحياة.

خاتمة

في ختام هذه القراءة الاستقصائية الشاملة لمسيرة وفكر عالم النفس الكبير برنارد وينر (1935 – حتى الوقت الحاضر)، يتضح بجلاء كيف استطاع هذا المفكر الفذ أن يطبع السيكولوجيا الحديثة بطابعه الخاص، مقدماً أحد أكثر النماذج شمولاً ورسوخاً في تاريخ علم النفس الإنساني. لقد انتشلت أطروحاته نظرية الدافعية من مستنقع النظريات السلوكية التبسيطية والحتميات الفسيولوجية المغلقة، لتحلق بها في آفاق الفكر المعرفي الرحب، حيث تتشابك الإرادة، والإدراك، والوجدان، في لوحة نفسية شديدة الدقة والإتقان.

تتجلى القيمة الاستثنائية لنظرية العزو السببي لوينر في قابليتها الفريدة للعبور بين التخصصات؛ فلم تكن يوماً مجرد نظرية حبيسة أدراج كليات التربية أو مختبرات علم النفس الاجتماعي، بل تحولت إلى نظارة معرفية يقرأ من خلالها القضاة أحكامهم، ويشخص بها الأطباء وصمات أمراضهم، ويهندس عبرها المربون بيئات الفصول الدراسية لانتشال الأطفال من براثن اليأس والعجز المتعلم. إن أبعادها الثلاثية البسيطة في مظهرها، والعميقة في جوهرها (الموضع، والاستقرار، والتحكم)، لا تزال تقدم التفسير الأكثر إقناعاً للتفاوت البشري في مواجهة مصائب الحياة ومسراتها.

إن إرث برنارد وينر الحي، المستمر في الإشعاع حتى عصرنا الرقمي وشبكات الذكاء الاصطناعي، يوجه نداءً دائماً لكل من يتعامل مع النفس الإنسانية: أن احذروا من محاكمة النتائج المجردة، وانفذوا إلى التفسيرات الكامنة في عقول الفاعلين. ففي نهاية المطاف، ليست الهزيمة هي التي تسحق الإنسان، بل هو استسلامه لوهم أن أسباب هزيمته محفورة في كينونته إلى الأبد؛ وليس النصر هو ما يصنع المجد، بل هو إدراك الإنسان لجهده الذي بذله واستحقاقه الذي صنعه بيده وإرادته الحرة.

المراجع

• Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49
• Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Van Nostrand.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
• Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1037/10628-000
• Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 15, pp. 192–238). University of Nebraska Press.
• Perry, R. P., Stupnisky, R. H., Daniels, L. M., & Haynes, T. L. (2008). Attributional (explanatory) thinking about failure in new achievement settings. European Journal of Psychology of Education, 23(2), 141–161. https://doi.org/10.1007/BF03173000
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
• Weiner, B. (1972). Theories of motivation: From mechanism to cognition. Markham Publishing Company.
• Weiner, B. (1974). Achievement motivation and attribution theory. General Learning Press.
• Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71(1), 3–25. https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.1.3
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
• Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Springer-Verlag. https://doi.org/10.1007/978-1-4612-4948-1
• Weiner, B. (1993). AIDS: From etiology to intent to assign blame. Personality and Social Psychology Bulletin, 19(5), 584–596. https://doi.org/10.1177/0146167293195010
• Weiner, B. (1995). Judgments of responsibility: A foundation for a theory of social conduct. Guilford Press.
• Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1–14. https://doi.org/10.1023/A:1009017532121
• Weiner, B. (2006). Social motivation, justice, and the moral emotions: An attributional approach. Lawrence Erlbaum Associates.
• Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28–36. https://doi.org/10.1080/00461520903433596
• Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed, L., Rest, S., & Rosenbaum, R. M. (1971). Perceiving the causes of success and failure. General Learning Press.